農業職業教育范文3篇

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農業職業教育篇1

一直以來我國都是一個農業大國，我國農業現代化的發展對于我國國民經濟的提高具有重要作用，同時對于高素質農業人才的需求量也不斷加大。因此，農業職業教育就成為當前農業現代化發展的一個重要關注點。改革開放以來，我國已經出臺多部關于農業職業教育的政策和法規，對于農業職業教育的發展起到了巨大的推動作用，較好地保障了農村弱勢群體的職業教育權益，使農業職業教育取得了穩步發展。但是當前的農業職業教育還存在一定的問題，阻礙了其可持續發展。《農業職業教育結構問題研究》一書通過調查，發現了當下我國農業職業教育當中存在的一些結構性問題，并通過區域經濟、產業經濟等眾多途徑分析，對這些問題的解決提出相應解決措施。

《農業職業教育結構問題研究》一書首先對農業職業教育結構的基本理論進行了敘述，包括職業教育、職業教育結構和農業職業教育結構之間的關系，以及職業教育結構的形成機制，之后作者基于在江蘇省進行的考察，分析了我國農業職業教育結構當中存在的問題，第三、第四章對日本農業職業教育結構的歷史發展以及中日兩國職業教育結構的對比進行分析，以期為我國以后職業教育教育結構的優化提供參考性意見。

當前，雖然我國對于農業職業教育的扶持力度不斷加大，同時推出了多種措施來促進農業職業教育的發展，但是其形勢依然很嚴峻，目前依然存在著招生難、生源少、質量差等眾多問題，甚至有一部分地區的院校當中出現了農業類專業逐漸萎縮直至消失的現象。從具體的教學方面來看，我國農業職業教育體系比較單一，而且教學內容與現代化發展不相適應。我國的農業職業教育體系中還是以學校教育和學歷教育為主，在非學歷教育和單項技能培訓方面的關注度以及資金投入都相對較少，更多的還是以理論教學為主，因而培養的學生在畢業之后難以適應市場的。農業職業院校畢業的學生在畢業之后，其進修和參加再培訓的渠道相對較少，對于學生的進一步發展具有一定的局限性。在具體教學內容上，我國農業職業教育長期都存在著教學內容滯后的現象。隨著科技的發展，越來越多的新技術應用到了農業生產當中，滯后的教學內容難以與科技發展相適應，所以很多學生感覺學到的知識沒有什么用途，使得他們在學習上的積極性得到大幅的削減。

《農業職業教育結構問題研究》對我國農業職業教育結構的調整提出了相應的解決措施，首先在政策方面，應該繼續加大政策的扶持力度。政府應該加大對農業職業教育的宣傳，改變傳統的“種地沒有出息”這種老觀念，讓民眾能夠認識到農業職業教育的重要性。同時還應該鼓勵農業企業參與到農業職業教育當中，為農業職業教育的發展擴寬資金來源，擴大農業職業教育在社會上的影響。其次，改變傳統的農業職業教學觀念，改革教學模式。針對當前農業職業教育內容滯后，實用性較低的情況，必須進行教育理念以及教學模式的改革與創新，加大產教融合的力度，使農業職業教育人才能夠適應社會和企業的需求。再次，豐富農業職業教育體系。在農業職業教育過程當中，學生除了應該接受學校的教育之外，還應該加大非學校教育，比如在職培訓和專項培訓等，為廣大農民拓寬接受教育的途徑和渠道，從而建立起終身學習觀。另外，還可以拓展農業職業教育的范圍，除了在校學生還可以將農民和農業企業的員工納入到農業職業教育當中，以培育新型職業農民為最終目的。

農業職業教育能夠為我國農業現代化建設培養高素質技術人才，因此必須要重視農業職業教育在農業現代化當中的作用。《農業職業教育結構問題研究》通過對農業職業教育結構的分析，提出了相應的解決措施，對于我國農業職業教育的改革與發展提出了新的要求和方向，有利于新時期農業職業教育的可持續發展。

作者：周婷 單位：咸寧職業技術學院

農業職業教育篇2

一、研究背景和文獻述評

（一）研究背景

探討職業教育與社會需求的互動融合發展，確定職業教育的定位，是鄉村振興戰略和職業教育創新發展的要求。《國家職業教育改革實施方案》指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[2]?！堵殬I教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出，推動學歷教育與職業培訓并舉并重，“依托職業院校、培訓機構、農業技術推廣站等機構，面向‘三農’提供全產業鏈技術培訓服務及技術支持，為脫貧致富提供持續動力”[3]。同時，百萬擴招需要職業教育做出回應和變革。2019年，農業農村部聯合教育部啟動了“百萬高素質農民學歷提升行動計劃”，決定利用5年時間培養100萬名具有較高學歷的鄉村振興帶頭人。

鄉村振興是全局性、系統性的戰略工程，需要社會各界的有效參與。職業教育應立足自身特色和優勢，在服務鄉村振興戰略中重新定位，在實踐中不斷創新，在服務區域經濟社會發展的同時服務鄉村振興戰略需求。

（二）文獻述評

1.國外研究述評

國外相關研究主要體現在三個方面。一是農業教育在消減貧困當中具有重要作用，通過教育培訓能夠讓人們更廣泛參與社會和全球發展。以舒爾茨為代表的經濟學家，把人力資本看作農業經濟增長的主要源泉，主張對從事農業耕作的、不能接受正規教育的成年人進行培訓，促進農民生產技術的提高[4]（Schultz，1961）。二是有關農業高校人才培養和服務農村發展中的作用研究。在許多發展中國家，農業高校在減貧和經濟可持續發展當中發揮了重要作用[5]90（Rashmi，2007）。農業是知識型產業，各級各類教育，尤其是高等農業教育對現代農業的發展具有關鍵作用[5]91(Sinha，2011)。短期訓練可增加農民耕作的知識(Theodore，1964；W.Schultz，1954)；印度、巴西、南非等新興經濟體國家大力發展職業教育培訓，建立有利于勞動力就業的人力資本開發模式[5]93(GibbsRobertM,1998)。三是教育功能的定位。教育問題的產生在于社會變革，教育系統發生的巨大變化，進一步加劇了教育系統與社會系統的不協調[6]。國外學者的研究成果為職業教育服務鄉村振興戰略提供有益啟示和現實參考。

2.國內研究述評

一是鄉村振興離不開教育、特別是職業教育的支持。鄉村振興與職業教育有內在關聯，教育能夠促進鄉村人力資本提升[7]50（翟連貴、石偉平，2021）。要全面提升鄉村發展內生動力，形成城鄉融合的職業教育和培訓體系[8]（馬建富，2019）。

二是鄉村振興對職業教育提出了迫切需要。農業科技與教育協同聯動，不僅利于高校人才的培養與就業，也利于農村人力資本的提升[10]（金紹榮、張應良，2018）；在實施鄉村人才振興過程中必須把農業農村優先發展和農村職業教育改革發展緊密結合起來[11]（張志增，2017）；農業高校作為涉農人才培育的主要場所，亟需在保障鄉村人才供給，提升鄉村人才素質和能力，促進人才進鄉村上下功夫，切實通過服務人才振興，促進鄉村全面振興[12]3（程華東、惠志丹，2020）。

三是職業教育還不能很好適應服務鄉村振興的需求。受政策、資金、文化等因素的影響，職業教育在服務鄉村振興上實力偏弱，出現目標偏移、機制乏力的現象，以及學科布局、課程體系、師資隊伍改革創新滯后等問題[13]（楊梅、郝華勇，2020），從而造成了人才培養與產業需求不匹配、不契合，畢業生下不去、留不住的難題[12]3（程華東、惠志丹，2020）。

四是重新確定職業教育角色定位。職業院校需在三個方面創新和變革。首先，要提高對職業教育促進鄉村振興的認識。職業教育需要統籌城鄉之間、地區之間優質職業教育資源，統籌謀劃鄉村人才培養，這是職業教育服務鄉村振興的可行之策[7]55（翟連貴、石偉平，2021），要深度開發系統培育，提高鄉村人才的能力素質和過硬本領，打破鄉村人才振興的體制壁壘，強化激勵優化扶持，最大限度釋放鄉村人才振興的政策紅利[14]（苗成斌，2020）。其次，要加強職業教育體系和機制建設。農業職業院校要做好職業農民培養規劃，開展針對重點人群的培訓，創新人才管理模式[15]（郭威揚，2020）；變革農業科技教育理念，優化政策組合，完善協同機制，整合平臺，夯實保證基礎，使農業科技人才供給與鄉村振興的需求高度匹配（金紹榮、張應良，2018）。最后，要加強供給側改革，提升服務水平。要構建面向鄉村振興的終身教育體系；專業結構與產業結構必須相匹配，生產經營崗位需求要與職業教育的專業結構、層次結構及發展規模與產業結構相匹配，要不斷優化職業教育的層次結構和專業結構[16]（李凌，2018）。

相關研究為職業教育與鄉村振興互動的系統性理論探索和實證研究奠定了基礎。本研究以北京農業職業學院為例（以下簡稱“學院”），對學院在鄉村振興背景下重新樹立角色定位，全面服務首都鄉村振興的創新理念、服務路徑和具體成效開展理論和實踐的縱深擴展研究，以探索農業職業教育的角色定位和變革策略。

二、“五位一體”服務首都鄉村振興的研究與實踐

北京農業職業學院充分發揮職業教育和農業行業復合功能及區位優勢，重新確立角色定位，構建以政府、學院、行業、企業（簡稱“政校行企”）為載體，服務鄉村產業振興、組織振興、生態振興、文化振興、人才振興為核心的“五位一體”培訓服務體系，全面服務首都鄉村振興戰略。

（一）學院服務鄉村振興的機制保障

1.構建“政校行企”合作機制，暢通人才培養渠道

黃炎培在論述大職業教育觀時曾說，“只從職業學校做功夫，不能發達職業教育；只從教育界做功夫，不能發達職業教育；只從農工職業界做功夫，不能發達職業教育”[17]94，因此，“職業學校的基礎，是完全筑于社會的需要上”[17]104，“職業教育機關的使命，是十分富于社會性的，職業教育機關的唯一使命就是社會化”[17]106。針對在服務鄉村振興過程中政府部門發展戰略、學校人才培養方案、企業人才需求信息這三者溝通不暢通、協調機制不完善，導致人才培養適應性不強、技術服務針對性不高的問題，學院與北京市委組織部、北京市農工委，建立校政合作機制，開辦村務管理專業方向學歷班，解決了農村基層干部培養難題。學院通過深入調研，了解農村產業需求，開辦高素質農民專業。在村務管理專業人才培養過程中，學院與組織部門共同作為培養主體，共同制定培養方案，建立了“雙班主任、雙授課教師、雙實踐導師”的管理機制，教學內容緊貼實際需求，理論與實踐教學并重，開展鄉鎮實崗業務輪訓，提高人才培養契合度。

學院組建鄉村振興學院，完善了多部門聯動機制，統籌政府、企業、學院多方資源形成合力，有效解決了人才培養過程中協同不力的問題。

2.建設“全鏈條”人才培養體系，提升人才培養契合度

針對人才培養與鄉村振興所需人才契合度不高的問題，2017年起學院連續開展扎實調研，建設全鏈條人才培養體系，瞄準鄉村振興所需的農業生產經營人才、鄉村公共服務人才、鄉村治理人才等基層需求，選準關鍵節點開展短期培訓、中高職學歷教育等多層次教育體系。學院依托農廣校系統辦學優勢，通過短期培訓選拔優秀學員進入中等農業職業院校學習，部分優秀中專畢業生通過北京市高等職業院校自主招生考試，到學院參加高等職業教育學習，實現了初、中、高等農民職業教育的貫通培養，構建了高素質農民培育體系，解決了京郊農村人才總量不足和北京市都市型現代農業新業態高端人才供給不足的問題。

3.創建“科教創”一體化服務體系，提升“研教學產”融合度

學院針對職業教育教學與產業需求脫節，研究、教育、教學與產業發展融合不夠的問題，依托專業（群），搭建育種基地、“科技小院”平臺，通過項目帶動，創建“科教創”一體化服務體系。學院設置園藝技術等七大專業群，緊密對接產業需求，實現教育鏈對接產業鏈；實施“生菜良種良法配套及產業化關鍵技術研究與應用”“大學生雙創”等各級各類科技推廣項目，把技術、管理經驗送到了田間地頭，零距離對接新型農業經營主體；實現“產學研推用”一體化融合發展，為服務首都鄉村振興提供了有力支撐。

4.創新培養模式，提升農民大學生培養質量

為了解決高素質農民工學矛盾突出的問題，學院創新彈性教學機制，培養高素質農民，構建了“能力與學歷雙提升，半農半讀、農學交替”模式，實施集中面授、線上教學、現場巡回指導各占1/3學時的教學方式，取得了良好的效果[18]，實現了高素質農民學歷與能力雙提升。

學院構建“雙主體管理、模塊化教學、多崗位鍛煉”模式，培養村務管理專業農民大學生。學院與北京市委組織部門根據基層工作需要，制定人才培養方案和教學標準，開設政治與組織建設、農村經濟發展、農村社會管理等教學模塊，提升學生村務管理能力，拓展實踐操作技能，緊扣北京農村變化，提高教學針對性。在實踐教學中安排學生到鄉鎮黨委政府各科室進行實崗業務輪訓；安排學生到村里拜師學藝，提升實踐能力；組織學生到先進村開展現場教學，剖析典型案例，開闊學生思路，提高實踐水平和鄉村基層治理能力。

（二）服務鄉村振興戰略的實踐

1.構建“全鏈條”職業教育體系，服務鄉村人才振興

鄉村振興關鍵在人、在教育。學院對接產業需求，優化專業結構，培養高素質農民，持續培養鄉村人才，優化現有人力資本存量。

(1)對接產業需求，優化專業結構

學院對接首都鄉村振興和都市型現代農業產業升級的現實需求，整合學院專業資源，形成與都市型現代農業產業契合度高、規模適度、布局合理的，園藝技術、動物醫學、食品安全、水利工程、智慧農業、現代服務、農村經營管理七個專業集群，強化對農業產業轉型升級的支撐力度。

學院優化結構，突出重點，建設不同層次的專業群。一是打造國家級特色高水平專業群。結合都市園藝、城市森林、家庭園藝等產業集群需求，將園藝技術專業群打造成為國際級特色高水平專業群，引領全國都市現代農業專業群發展。二是建設3個北京市特色骨干專業群。為服務都市綠色農業發展、食品安全、首都防疫安全、都市休閑生活、美麗鄉村建設和高效節水等發展需求，學院重點建設食品安全、動物醫學、水利工程3個北京市特色骨干專業群。三是孵化農村經營管理、現代服務、智慧農業等3個專業群。滿足首都鄉村治理、智慧農業和休閑農業等產業發展對人才的需求。四是實施骨干專業領頭雁計劃，輻射帶動專業發展。學院建設旅游管理、農產品物流管理、設施農業與裝備、農業物聯網應用技術等重點專業，新增水環境檢測與治理、智能園藝技術、休閑農業等相關專業，服務首都都市型現代農業轉型升級和一二三產業融合發展的新需求。

(2)面向農民招生，提升人力資本

2015年，學院論證并成功申報休閑農莊經營管理等八個高職專業（方向），并于2016年開始招生，在全國率先實施新型職業農民學歷提升工程，針對農民教育特點創新“半農半讀、農學結合”人才培養模式。在教學組織上，將農業生產活動與教學活動相結合，剛性教學內容與柔性教學安排相結合，解決了高素質農民學習與生產之間的矛盾沖突問題；創建“學歷能力雙提升”系統化培育路徑。2016—2020年，學院開展家庭農場主、農業職業經理人、農村實用人才等不同層次的農村人才培訓28.32萬人次；培養中職學歷農民3000余人、高職農民大學生1500余人，破解農業產業一線人才“招不來”“下不去”“留不住”“用不好”的難題，解決了高素質農業人才總量不足的問題，增加了北京都市型現代農業新業態人才供給總量。

2.創建“科教創”一體化服務體系，服務首都產業振興

學院通過建立農業技術推廣教授隊伍、開展科技掛職服務、建設科技小院等多項技術服務體系，構建了科技、教育和創業一體化的“科教創”體系，促進了首都產業振興。

(1)建立農業技術推廣教授隊伍

2010年，學院根據北京市人力資源和社會保障局《關于開展農業技術推廣教授（研究員）職務聘任制試點的通知》要求，建設農業技術推廣教授隊伍，為美麗鄉村建設、農業科技成果轉化提供人才支撐和技術服務。截至2020年，學院累計聘任農業技術推廣教授40名，推廣項目60余個，技術196項，一線服務年均2000天，年均開展培訓10000余人次，帶動學院師生2600余人次參與農業技術推廣服務工作，構建了學院服務鄉村振興的技術推廣體系。

(2)開展科技掛職服務

2005年，學院啟動專任教師科技掛職工作，派遣教師到涉農機關、鄉鎮，脫產擔任專職職務，開展技術咨詢、業務指導、人員培訓等專項服務工作。截至2020年，該項工作已堅持16年，得到了社會各方面認可和好評，形成了學院服務社會特色品牌。郭秀山教授在大興區連續7年掛職，開展發酵床生態養豬模式關鍵技術推廣，累計經濟效益達到5000萬元以上，獲得北京市農業科技成果推廣一等獎?！笆濉币詠?，掛職教師形成調研報告40余篇，引入各級各類科研項目30余項，累計培訓指導農民4000余人次，為農民增收、共同富裕作出了貢獻。

(3)建設“北京科技小院”

學院積極落實市委統戰部部署，安排專項資金，建設了12家科技小院，打造集科技創新、社會服務和人才培養于一體的科技幫扶綜合平臺，實施一村一策、因地制宜、精準幫扶計劃，為村民提供“零距離、零時差、零門檻、零費用”的技術指導和培訓，真正打通農業技術推廣的最后一公里難題[19]。北京市委常委孫梅君對學院科技小院工作給予高度評價，北京衛視對學院菊花科技小院進行了專題報導，2個科技小院榮獲“十佳北京科技小院”稱號。

(4)擔任現代農業產業體系首席專家

學院范雙喜教授擔任北京市葉類蔬菜創新團隊首席專家，團隊以促進蔬菜產業提質增效為根本，集中科研優勢，通過“首席團隊專家+蔬菜主產區綜合試驗站+農民田間學校工作站+龍頭企業帶農戶”等組織體系，將生菜全產業鏈技術研究成果示范到村，推廣到戶，實施“節水、減藥、減肥”技術，實現了蔬菜綠色標準化高效生產。

3.創新“兩對接”干部育訓體系，服務鄉村組織振興

學院針對農村基層管理人才穩定性差、素質不高、老齡化嚴重等突出問題，創建“兩對接”干部育訓體系。2018年學院率先實施農村基層干部能力提升工程，對接首都鄉村干部能力學歷雙提升需求，創辦村務管理專業方向高職學歷教育，實施“雙主體管理、模塊化教學、多崗位鍛煉”模式，培養1742人，緩解了當前農村存在的村干部穩定性不強的問題。

按照“著力打造一批忠誠干凈擔當的農口高素質干部”要求，學院開展農口系統干部教育培訓，對接京內外基層干部素質能力提升需求，承接中組部邊疆民族地區村黨支部書記培訓任務，培訓人員涉及20個省（區、市）、47個民族2547名邊疆民族地區村黨支部書記，有力支撐了鄉村基層組織人才隊伍建設，為全面實施鄉村組織振興提供人才保障，獲得上級部門及學員的高度認可。

4.打造“三貼近”文化育人體系，服務鄉村文化振興

2015年，學院獲批北京市中小學生勞動教育基地，率先在全國開展學農教育，以“一周學農教育，影響孩子一生”和“以孩子發展為本”的核心理念，開展耕讀教育，實現“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創新”五項功能，打造耕讀文化品牌?！盎诟呗氃盒Ｌ厣瑯嫿ㄐ滦蛯W農教育模式”榮獲第七屆全國農業職業教育成果一等獎。學院充分發揮學農教育基地功能，在全院學生中開展耕讀教育，以全院“耕讀傳家”德育活動為主干，以系部分院活動為枝葉，培養服務鄉村振興戰略、知農愛農、德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。學院“耕讀傳家”德育品牌獲評北京市職業院?！耙恍Ｒ黄贰眱炐愕掠放?。學院將人才資源和農廣校體系教育優勢有機融合，實施文化駐鄉工程，舉辦農民文化中專班，培養鄉土文化人才，使優秀鄉土文化在農村扎根，讓農民群眾成為農村文化舞臺的主角。截至2021年，學院累計招生4634人，實現農村文化建設的可持續發展，促進了鄉村繁榮穩定。

5.優化“全覆蓋”生態教育育人體系，服務鄉村生態振興

學院將生態文明教育作為核心素養納入各專業人才培養目標體系；建設七大專業群對接首都綠色發展全產業鏈，通過專業課、通識課、選修課等多模塊，將優質農業、生態振興的理念融入教育全過程，構建了生態文明課程體系；相繼開設“生態文明與城鄉綠化美化”“節水灌溉技術”等生態文明類課程，引導學生樹立“綠水青山就是金山銀山”的生態理念，培養學生生態文明建設的主體意識。學院設立生物防治研究所，從事農林業蛀干害蟲等生物防治技術推廣，開展天敵昆蟲的人工擴繁，如花絨寄甲、腫腿蜂等，植物病蟲害防治等服務。生物防治所積極推廣應用天敵昆蟲，累計繁殖并釋放花絨寄甲成蟲500萬頭，卵約1000萬粒，腫腿蜂1000萬頭，在全國23個省建立了36個示范基地，綠色發展成效顯著。

三、學院服務首都鄉村振興的成效和影響

學院打造“五位一體”職業教育服務鄉村振興戰略共同體，統籌校內外資源，將教育鏈、人才鏈、創新鏈與首都鄉村振興有效銜接，實現了職業教育的獨特價值[20]，形成全面服務首都鄉村振興理論體系，實現了職業教育和鄉村振興戰略的互動融合發展。

（一）人才培養質量顯著提升

學院被農業部授予“鄉村振興人才培養優質?！保寝r業部全國新型職業農民培育示范基地、現代農業技術培訓基地、北京新型農民培養先進單位。學院所培養的高素質農民大學生中，有118人成長為農業龍頭企業負責人，500余人成長為企業技術骨干和農村實用人才。設施農業與裝備專業學生宋麗新擔任北京市桃山月亮湖種養殖專業合作社理事長，帶動當地困難群眾和村民增收致富，2020年被評為北京市勞動模范。首屆村務管理專業畢業生已經在門頭溝、房山、延慶3個試點區扎實有效地開展工作，擔任村“兩委”成員的達50%以上，成為首都農村基層組織的管理骨干和鄉村振興的中堅力量。

（二）服務產業發展能力顯著增強

學院構建和完善生物防治研究所、南繁科研育種基地、都市農職星創天地、蘭文化研究中心4個科研服務平臺，研發實用新技術62項，示范推廣實用技術196項。學院教師中，入選國家“萬人計劃”教學名師1名、黃炎培職業教育杰出教師1名、全國農業農村系統先進個人1名、北京市百千萬人才工程市級人選1名。2018—2019年學院連續榮獲“社會服務貢獻50強”。范雙喜教授為首席專家的北京市葉類蔬菜創新團隊推廣葉類蔬菜種植面積17333hm2，占全市蔬菜種植面積的49.9%；研發新品種19個，獲得專利23項，成果榮獲北京市農業技術推廣一等獎。學院在全國高職院?！翱蒲信c社會服務”排名中位列45位。

（三）引領全國高素質農民和村務管理人才培養發展方向

近年來，學院的社會影響力不斷提升，山東畜牧獸醫職業技術學院、江蘇農牧職業學院等20多所院校先后來學院取經交流，10余所職業院校借鑒學院理念和經驗并創新運用取得良好應用效果，如河北省河間市開設“河間市鄉村振興精英培育班”，孵化出“三模塊三形式”教學模式，得到中央政策研究室等相關專家肯定，并號召在全國推廣。

（四）大幅提升職業教育在鄉村振興中的影響力和美譽度

學院在服務鄉村振興中的優質經驗大大提升了職業教育的影響力。學院改革實踐經驗成果——《北京“半農半讀”，提升農民素質》在國家教育體制改革領導小組主辦的《教育體制改革簡報》2016第83期刊發，向全國推介優質經驗。教育部、農業農村部以及北京市的領導和專家對高素質農民和村務管理專業教學情況給予高度評價。新華社、人民日報、中央電視臺等國家級新聞媒體記者深入學院采訪，進行了超過27篇（次）的宣傳報道，在行業內外產生巨大社會影響。學院在泰國建立園藝分院，培養泰國農業發展亟需的農業技術技能人才，職業教育標準向“一帶一路”國家輻射。

作者：范雙喜 楊永杰 李凌 單位：北京農業職業學院

農業職業教育篇3

德國擁有35.7萬km2土地，人口8180萬左右，其中農業用地16.7萬km2，農業從業人數為65.9萬人，占從業總人口的1.6%[1]，80%以上的農產品實現了自給自足?？梢姡聡r業生產非常高效，這種高效率一方面得益于生產方式的高度機械化、集約化，更得益于德國擁有大量的高素質和高技能的農業從業者。要擁有高素質和高技能的農業從業者，關鍵在于農業職業教育的質量，德國農業職業教育為從事農業生產的農民的素質達到高層次奠定了基礎。德國農業職業教育主要覆蓋了中等職業教育預備階段、中等職業教育階段和職業進修教育三個階段。1997—2010年的數據表明，在德國接受過“雙元制”農業中等職業教育的人數占農業從業人員總數的50%[2]，可以看出以“雙元制”為特色的農業中等職業教育是培養德國農業從業者的中堅力量。在農業職業教育高質量發展的過程中，德國極為重視高素質的農業職業教育專業教師隊伍的建設,在教師的選拔、培養、任用和繼續教育的過程中形成了嚴格獨特的培育模式，這種模式對于我國農業職業教育教師培養具有重要的借鑒意義。

一、德國農業職業教育教師類型

德國的職業教育教師與公務員地位一樣，是一種高等服務類職業[3]。農業職業教育的師資包括農業職業學校教師、農業企業（農場）培訓師、實訓顧問三大類，和德國其他行業的教師一樣，其教師資格的取得和繼續教育、培訓均有十分明確的法律規定和制度要求。

（一）農業職業學校教師

農業職業學校教師分為理論課教師和實踐課教師兩大類，他們受聘于各類農業職業院校，理論課教師主要講授專業課或通識課知識，為學生提供就業所必須的理論知識；實踐課教師主要向學生傳授實際操作技能，在農業學校的實習基地或者農場上課。一些具有豐富經驗的教師可提升為高級教師，參與學校管理甚至參與國家課程標準的制定。

（二）農業企業（農場）培訓師

培訓師是企業內部指導職業教育專業學生的技術人員的總稱。培訓師一般為農業企業的技術工人、工程師或者家庭農場的負責人等，培訓學生可以是他們的主要工作，也可以是他們的輔助工作。農業企業接受學生實習，必須配備具備培訓師資格的工作人員。

（三）實訓顧問

在德國實施的“雙元制”農業中等職業教育模式中，實訓顧問也是師資隊伍的重要組成人員，他們由農業行會聘請，工作形式比較靈活，有的全職為主，也有的是從事兼職工作或者是名譽顧問。他們負責為農業學徒和學校的實訓教師提供咨詢服務，監督和促進職業教育的實施。

二、德國農業職業教育專業教師培養模式

在教師教育培養體系方面,德國農業職業教育專業教師培養模式與其他類型教師一樣，由修業階段、見習階段和在職繼續教育階段組成，其中修業階段包括本科修業階段和碩士修業階段。進入21世紀后，農業職業教育專業教師的培養在博洛尼亞進程的影響下有所創新。德國于2002年在教師教育領域實施本科—碩士學位制度，鼓勵各州因地制宜引進該制度，同時為了確保新學位制度執行中的一致性，提出了實施細則。

（一）教師培養的三個階段

1.本科學習階段

(1)生源選擇

在德國進入農業類院校的門檻要高于申請就讀工業大學、師范大學、藝術類大學和其他綜合性大學。與其他學校相比，報考農業類院校的學生除擁有畢業會考證書（facharbitur）或者通過天賦技能測試之外，還要有優異的會考成績，以及在農業企業至少半年以上的“學徒”經歷，而且錄取比例低于其他院校，不高于10%。

(2)本科階段培養目標

農學本科畢業生能夠解決生態、生物、經濟和社會、農業和園藝方面的問題。他們有必備的基本知識和實踐專長領域，如作物科學、動物科學、園藝、經濟農業和社會科學。學校為學生創造了一個跨學科的教育環境，學生在學校學習期間，能夠深入了解農業、園藝生產服務、農業生產經營與環境和社會的關系。學生除了掌握農業生產的專業方法和技能外，還要學會在專業實踐中靈活運用所學知識。學生通過學習獲得了用于農業生產的技能，掌握了不斷變化的農業專業學科所需的關鍵能力。他們掌握了農業和園藝科學基本技術和專業科學能力，對能力指標進行分解并熟練掌握，為以后學習相關碩士課程奠定了基礎。學生學習期間，學會了獨立獲取知識的能力，培養了團隊精神，具備了終身學習的能力，并能夠參與國家和國際的交流項目，在交流中獲得國家項目的支持，也讓更多的農業技術得到推廣。

(3)本科階段課程結構

本科段課程分為第一專業和第二專業兩種類型，其中第一專業的核心課程包括農業科學、教育科學與語言；第二專業是在語言、基礎科學、體育以及特殊教育中任選其一[4]。

本科學習階段包括考試、撰寫論文以及畢業答辯，時間為6個學期，總學分為180學分，其中第一專業113學分，第二專業67學分。具體見表1。

2.碩士學習階段

(1)培養目標

此階段培養農學專業學生的科研和教學技能，學生畢業后具備以下7個方面的能力：一是能夠獨立計劃和設計包容性課程；二是運用專業教學中的知識、技能在實習期進行教學；三是具有診斷和個性評估的能力；四是能夠在特定情況下使用與主題相關的工作方法；五是能夠科學地處理復雜且面向應用的問題；六是能夠在職業學校開展農學專業教育實習；七是能夠在農業部門以及職業學校開展教育咨詢活動。

(2)課程結構

碩士階段的學習包括論文寫作和考試，共4個學期，總學分為120學分，其中，第一專業63學分，第二專業42學分，畢業論文15學分[5]。具體見表2。

3.研修階段的教學

(1)本科加碩士職業學校教師教育培養模式

在本科及碩士階段學習期間，未來的農業教育教師至少需要研修第一專業和第二專業2門學科專業，另外要參加教學實踐活動；修業階段需要保證在7～9個學期(不包含教學實習期)完成[6]。

本科加碩士教師教育培養模式存在兩種模式：一是單一本科學位加碩士學位模式，二是復合本科學位加碩士學位模式。

單一的本科學位加碩士學位模式是指本科階段至少研修兩門學科專業，在本科階段只頒發本科學位，在碩士階段尚需延續本科階段學習，并通過碩士論文答辯，方能獲取碩士學位。這種教師培育模式需要學生獲取碩士學位或通過第一次國家考試進入農業職業學校見習服務，在見習期結束的時候，參加第二次國家教師資格證書考試才可以獲取完全的教師資格。巴登—符滕堡州、漢堡州及黑森州提供此種單一的本科學位加碩士學位的培養模式。

復合本科學位加碩士學位的模式與第一種模式有所不同。德國為了保持傳統的第一級學位理工碩士及文科碩士對學生同時修習2門或者2門以上專業的學術傳統特色，本科階段采用復合本科學位(PolyvalenteBachelors)。這種模式在不同州規定有所不同，修習專業從2門到4門不等，這些專業可以是1門主修專業加上1～3門輔修專業，或者是同時修習2門主修專業等。

為了和《博洛尼亞宣言》的精神一致，在本科階段結束時，論文通過，頒發2門或2門以上專業的學位。在教師教育領域也遵循這一制度。采用復合本科學位，為學生退出或者進入教師培養、職業生涯的調整提供了路徑，避免走彎路。具體有兩種情況，一是本科階段的師范生在本科階段學習期間，如果通過評估發現自身素質不適合從事教育教學工作，會及時調整，根據已經修習的至少2門專業的基礎，選擇接受普通碩士學位學習，放棄繼續接受教師教育的碩士學位學習，畢業時獲得普通專業的碩士學位，未來進入非教師的職業領域就業。二是有些本科階段非教師教育類的學生，本科學習期間想在未來從事教師職業，就可以在本科學習結束后提出申請參加教師教育類碩士學位課程學習，在達到第一次國家教師資格證書考試所需的各項要求或者是教師教育類碩士學位要求時，獲得教師教育類碩士學位，未來擔任職業教育教師。采用復合學位的好處在于學校同學生一起設計定義自己的人生，實現了人生設計的個性化和社會需求的完美結合，促進了教師隊伍的高素質發展和人員的穩定。

（二）德國職業學校教師職前培養內容

德國職業學校教師職前培養內容包括專業學科學習（包含學科教學法學習）、教育科學學習、專業實習（企業實習）、教學實踐活動（定向實習和教學實習）和畢業論文寫作等。

1.專業學科學習

在德國，一名教師在中等職業學校從事教育工作，至少要執教勝任兩門學科的教學。這兩門學科的學習需要在專業學科學習修業階段完成，同時在這個階段，學生要熟練掌握自己多研修學科的教學法。

2.教育科學學習

德國各州文教部長聯席會議委員會將教師的知識體系劃分為三類：深厚科學知識、靈活性知識和專業職業倫理知識?？茖W知識是教學的前提條件，師范生在修業階段需要修習的教育類學科稱為教育科學學習。學生可以根據自身職業生涯規劃和未來從事學科教學的意向，選擇完成學科課程學習，達到所需學分即可。教育學又細分為教育社會學、普通教育學、普通教學論學科，內容涵蓋了哲學、社會學、政治學、教育學、心理學、民俗學等。

3.校外實習

在修業階段，師范生還需要參加校外的教學實踐活動和非教學實踐活動，統稱為校外實習。教學實踐活動一般是師范生在中等職業學校完成，這些教學實踐貫穿于師范生入校前和整個學習期間，分不同階段完成。

(1)定向實習

在正式進入職業學校工作前，師范生要對職業學校的教師職業特點、農業職業教育的工作環境獲得感性認識，要到職業學校進行為期4周的專業實習，這是德國職業教育師資培養本科階段的一個重要環節，通常是在完成相關教育學模塊及實習指導課后，學生向學校主管實習的辦公室申請實習位置，學校統一安排學生定向實習。實習期間，學校派出職業教育學理論教師開展實習指導，及時解答指導學生實習中的疑問和困惑。

(2)教學實習

德國職業教育師范生在大學期間要完成2門專業學習，畢業后要承擔2門專業教學，因此德國職業教育師范生在碩士階段，自己聯系專業對口的職業學校完成所學2門專業、2次各4周的教學實習。在教學實習中，學生在體驗和觀察教學過程的基礎上，在教師指導下設計課程、完成規定的教學任務，并了解學校組織結構、日常管理。

非教學實踐活動是在非教育體系如與學校合作的企業、政府部門、社區等進行，具體場所的選擇由學校主管師范生校外實踐活動的部門對接，學生按照學校安排到相應機構開展實踐活動。德國規定，農業職業教育的師范生在進入大學前就要在農業企業實習，時間為26周，這是職業教育師資的入學前提，否則不能進入大學學習；在進入大學到本科畢業前還要參加26周農業企業實習，兩次實習合計52周，否則不能取得本科學位。非教學實踐活動關鍵目標是將課程、學習過程與工作活動聯系在一起，同時促進行動導向學習。

師范生校外實踐活動的時間、要求、內容和形式不盡相同，由各學校因地制宜結合學校實際情況確定。但異中有同的是有共性的原則和目的，即都要有固定的社會實踐活動和要求，有固定的學分，有主管學生社會實踐的管理機構，這個機構負責高等學校與中等職業學校的合作協調，也負責與接納學生參與非教學實踐活動機構的合作與高等教育機構之間的協作溝通，同時對師范生校外實習活動進行管理監督評估。嚴格的制度管理和有效溝通保證了師范生校外實習的有效開展和良好效果。

4.畢業論文寫作

畢業前，師范生要根據職業學校教師教育類型的要求和實習、實踐經驗完成畢業論文，獲得相應的學分。

5.研修階段的教育質量評價

研修階段的教育質量評價是參加第一次國家考試或完成學分獲得碩士學位。目前只有幾個州沿用第一次國家考試，主要考察學生的知識和技能。大部分州把碩士畢業等同于第一次國家考試，在2007年修訂的KMK文件中，確定了職業學校專業課教師培養由大學學習階段（本碩模式或國家考試模式）和見習階段兩個階段組成，本科至少6個學期，碩士至少2個學期，完成300學分學習，才能畢業。

（三）教育見習階段和組織學習方式

要成為職業學校的教師，師范生還需要進入到第二階段的師范教學，即預備性服務見習階段，為期2年（現在已經縮短為18個月）。農業職業教育教師見習時間為12～24個月[7]，內容包括旁聽課程、接受指導、獨立教學和學習教育理論、教學法等。

1.見習階段的資格和錄取

在德國，對學生進入見習階段學習的資格和錄取標準有嚴格要求。資格上要求是通過了第一次國家教師資格證書考試或者是取得了碩士學位證書，學生已經完成了專業學習規定的教育科學、專業學科及專業學科教學法的學習。

在達到基本條件的前提下，學校主管見習事務的管理機構，綜合考慮供給側和需求側即見習機構的接受容納能力和學生需求兩個方面錄取見習生，當接待學生的農業職業學校、進修學院或類似的見習機構的容納能力不足以全部滿足學生需求的時候，修業階段學科成績優秀、見習申請時間長的學生就會被優先安排。

2.見習階段的學習目標和內容

師范生見習的目標設計有3項：一是學會結合農業專業知識、農業專業教學理論和學生特點的要求設計課程、選擇課程內容和相應授課方法；二是能夠整合并熟練運用現代教學技術、信息交流技術，提高將農業知識、技術傳授給學生的能力；三是學會從專業知識、教學記錄和專業成果等方面綜合評判教學效果。

教育見習包含理論指導、課堂教學實踐及理論反思等組成部分。理論學習的主要內容有專業學科、專業學科教學法、職業教育學、教育政治學、教學心理學、小組活動、教育法、學校法以及本州的教育基本問題、學校發展情況等。

3.見習階段課程結構

通過見習，預備教師獲得將大學所學的理論知識和實際教學工作充分結合的鍛煉機會。該階段的課程結構有3種：一是普通研討課。對專業教學理論的理解是教師能力的核心，普通研討會旨在通過學習教育學、心理學、教學原則、教學方法與理論等內容，促進實習教師在教學實踐中對專業教學理論進行系統思考,提升學生在實踐行為中轉化理論知識的能力；二是專門研討課。指導教師在總結學生教學和指導見習的過程中，就特定農業學科如何進行課程設計，如何采用教育教學方法開展更有針對性地指導與幫助；三是教學實習。主要由聽課學習、在教師指導下的教學和獨立教學構成，包括活動指導(Einfuehrungsveranstaltungen)、課程試聽(Hospitation)、合作授課(begleiteterUnterricht)、獨立授課(selbststaendigerUnterricht)、集體研討會(AusbildunginseminaristischenVeranstaltungsformen)等5類活動，這些活動注重教學理論和教學環境的統一，旨在進一步提升見習教師的教學能力。

4.見習階段組織形式

見習階段主要由3個循序漸進的階段組成，即定向階段、獨立教學階段和考試階段。

(1)定向階段。該階段旨在引導見習教師適應教師角色定位以及幫助他們綜合評估未來服務學校類型、教學階段、教學內容，進行職業生涯定向。這個階段，見習教師每周大約投入2.5天的時間參與課堂教學、課堂觀察等活動，其他時間學習教育理論，從而體會、反思教學理論與實踐之間的聯系以及如何轉化。定向階段結束的時候，見習機構的主任評定見習教師綜合表現，達到要求的見習教師進入獨立教學階段，否則繼續強化定向階段的學習。

(2)獨立教學階段。該階段見習教師獨立開展教學，通過實踐逐漸培養實踐技能和職業素養，為教師職業生涯發展奠定基礎。在獨立教學階段，見習教師每周約4天在職業學校獨立承擔教學活動，用約1天的時間回學習學校，與指導教師及其他見習教師交流實習體會、回顧教學經驗、教訓，反思自己成長經歷，得到教師指導、伙伴間相互學習的機會。

(3)考試階段。在完成定向階段和獨立教學階段后，見習教師參加考試，該階段一般持續3～6個月，主要內容有考評委員觀摩見習教師課堂，并采用口試、筆試等方式進行綜合測試，見習教師完成學術論文寫作等。

（四）第二次國家職業資格考試

德國為了確保全國教師教育及教師培養質量的一致性、均衡性，在充分尊重各州教育狀況的多樣化與差異的基礎上，通過《各州有關見習階段的規劃與第二次國家教師資格證書考試的共同要求》[8]和《職業學校實踐課教師的教育及考試框架條例》等政策文件，從宏觀層面制定了全國統一的基礎、最低標準與基本原則。同時由高校設置職業學校教師職務專業，承擔科學知識學習和職業實習的任務以及落實專業方面和教育學方面專業的動手能力培養[9]。為了選拔合格的職業學校教師，各州采用第二次國家教師資格證書考試來衡量候選人的能力。

1.考試組織

德國由第二次國家教師資格證書考試委員會組織第二次國家教師資格證書考試。各州委員會的人數、成員組成等方面存在一定的差異，但通常均由教師培養各環節以及未來雇主等相關利益主體構成，包括州文教部考試局官員、見習學校領導、見習學校課程主管及講師、合作職業學校領導及教師、農業企業負責人等。委員會對見習教師的各個階段的表現與能力進行客觀、全面整體評價，在最大程度上確保第二次國家教師資格證書考試的科學性、公正性、客觀性、公開性。

2.考試內容及形式

目前，德國各州的第二次國家教師資格證書考試一般包括教學實踐活動、學術論文寫作、口試、筆試等幾類[10]。

教學實踐活動是考試委員會對見習教師能否勝任教學的直接的、全面的考核。見習教師在教學活動實施前，將2個課時合計100分鐘的授課大綱提供給考試委員會專家；在教學活動中，考試委員會全程觀察評判見習教師的課程設計、授課方法和知識內容的掌握，并對見習教師的新技術運用、教學設備與新媒體運用、學生管理、課堂管理進行考核；教學活動結束后，專家會與見習教師就教學活動進行分析與交流。綜上，教學實踐活動考核不僅涉及教學活動本身，還涉及到見習教師的分析反思以及知識遷移與理論思考能力。這個階段，考試委員會專家也會評估見習教師因地制宜根據教學年級及授課學生群體的特殊性，因材施教的能力。

學術論文寫作的目的在于評判見習教師所具備的教學實踐能力及相應的判斷能力。見習教師結合見習學習和獨立教學階段的實踐認知獨立撰寫學術論文，從教育科學、專業科學知識的視角對遇到的問題進行分析，有條理地闡述自己有關農業職業教育與教學問題的獨特觀點，做到言之有物、言之有理、言之有序。

筆試部分主要考察見習教師的教育理論、教學心理學和與學科相關的教學方法。

口試主要考核見習教師對職業教學理論與教育活動之間的關系、行動與反思之間的聯系以及存在問題等的認識能力，側重教育理論的掌握，持續時間60分鐘。考試委員會圍繞《第二次國家教師資格證書考試管理條例》所規定的5個方面的考核內容，結合農業職業教育實際設計口試的題目，確定采用單獨考試還是小組考試方式進行。

四項內容的考試結束后，考試委員會綜合評估見習教師表現，量化出單項分及綜合分，見習教師單項分及綜合分均在4分以下（1分最高、5分最低）則順利過關，否則需要繼續參加考試。

（五）德國農業職業學校教師的繼續教育

農業科學技術不斷進步，知識更新加快，德國的農業職業學校教師和其他行業教師一樣，也有嚴格規范的在職教學學習制度。

在德國，通常以一個州為單位設立一所農業教師進修學校。教師可以在這里學習新型農業機械工具的使用技巧，如新型聯合收割機、播種機、耕作機等。畜牧專業的教師可以學習新型豬舍框架、新型畜糞池解剖構造、物聯網中的飼料進食定量器、控制器、動物繁育等。教育主管部門規定,該州農業學校的教師,每年必須到這所學校進修1期,包括學費、住宿、伙食等各種費用由政府負擔。農業職業學校教師,提前1年與進修學校溝通自己到校學習的時間和擬進修的專題,制定出詳細進修計劃。有些農業類大學或者綜合性大學的涉農專業如洪堡大學每年也會舉辦相應專業的農業學校教師的進修。

三、對我國農業職業教育教師培養的啟示

德國農業職業師資教育和培訓培養體系健全，形成了較為全面而富有特色的培養模式。中國鄉村人才振興戰略的實現，需要借鑒德國經驗，多措并舉打造農業職業教育高水平、結構化的教師團隊。

（一）改變教師培養方式，本碩博連讀培養農業職業教育教師

隨著我國農業職業教育的發展，對教師的學歷和能力要求逐漸提高，很多學校入職條件中要求學歷為涉農類的碩士研究生甚至博士研究生。對農業職業教育師資來說，除了農業的專業知識外，還要掌握教育理論和學科教學方法，但現在涉農專業的學科教育并沒有作為農業職業教育核心能力進行培養。因此，為了避免教育資源的浪費，需要改變傳統的農業職業教育教師招聘與培養方式，借鑒德國的本科加碩士一貫制培養模式，加強職業師范學院和農業大學合作交流，協同創新培養高素質的農業職業院校教師，從有意從事農業職業教育的涉農專業本科生中，初步測試后，開展師范教育的碩士、博士研究生學習，提高農業職業教育教師的學歷水平和教學能力。

（二）校企協同，重視教師的職前專業實踐能力和教學能力培養

德國非常注重農業職業教育專業學生的實踐能力的培養，我國沒有專門的職業技術師范大學為農業職業院校培養教師，很多農業職業院校在對新進專業教師入職考察的時候更多考核的是專業知識，對這些教師的社會實踐能力和操作技能并沒有十分重視。但要勝任農業職業院校的教師，專業領域扎實的理論知識和實踐能力都是同等重要的。只強調理論課的學習，忽視企業實踐，導致不了解鄉村實踐、不懂農業行業實情、不懂教育教學規律和學科教學法的應屆畢業生從事農業職業教育。要培養合格的農業職業教育教師，培養單位必須搭建校企協作的“立體化”實踐教學平臺，讓教師在培養單位體驗農業職業教育理論研究，在農業類企業體驗農業生產和農業產品加工，在農業學校體驗課堂教學。

（三）精準施策，重視在職教師的繼續教育，打造專兼職互補的教師隊伍

現在農業職業教育的教師，存在結構性短缺，特別是兼具理論知識和實踐能力的教師更短缺。從事農業教育的鄉土專家，其專業性較強，實踐經驗豐富，但授課技巧與理論知識不足；來自科研單位、院校等部門聘請的教師，其科學知識豐富，但實踐知識不足；學校專任教師，其學歷高、理論知識豐富，但實踐經驗不足、教學方法不夠靈活。改變結構性短缺的現狀，建議從以下幾個方面獲得突破。

1.打造教練型師資隊伍，解決師資結構性短缺問題。通過聘請行業名家、技藝傳承大師、企業高管等大師名家充實教師隊伍，以理論講解、實踐操作、交流研討、教學互動等形式，開展專業理論、信息化教學、企業實踐教學、參與式教學等培訓，有效提高教師教學水平。

2.創新激勵機制，充分調動廣大教師的積極性和創造性。根據農業職業教育的特點和規律，制訂適合農業職業院校教師工作特點的教師職務評聘辦法和培訓管理制度，為中青年教師的成長和脫穎而出營造良好的環境。

3.創新有效發展路徑，精準施策，建設結構化“雙師型”教師隊伍。首先要確定服務“三農”的特色師德核心價值觀，其次是針對兼職教師多元化的現狀，達成教師、專家、學生共同合作的開放式系統以及自主創新型的選聘與管理制度，推行雙基地雙導師雙認證培養模式，提升聘任專家、鄉土專家的教學能力，完成教師和課程資源的整合與優化，達到知識和技能的互補。

作者：高世吉 董顯輝 單位：北京農業職業學院 天津職業技術師范大學