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1科爾伯格道德發展理論的建立與發展
科爾伯格是美國著名的教育家以及心理學家，更是道德認知發展理論的建立者，被全球譽為“道德認知發展理論之父”。其明確指出，皮亞杰兒童的道德判斷研究的不足之處，并開始深耕兒童道德認知發展理論，逐步將道德發展的哲學、心理學融入其理論體系之中，構建出獨具特色的道德認知發展理論體系，對全世界道德教育的發展產生了極其重要的影響，對道德認知發展理論的傳播起到了推波助瀾的作用。1950—1960年，美國綜合國力進一步提升，資本主義模式發展到鼎盛，世界也開始關注到人的發展，關注到人的思想價值。可以說，科爾伯格道德發展理論的建立離不開當時的美國資本主義發展的背景。在美國時局動蕩的環境下，社會對民眾的道德素養提出了新的要求?？茽柌襻槍ι鐣谐霈F的諸多現象，開始著手對皮亞杰道德理論展開研究，并對皮亞杰道德理論作出了一定的揚棄，更是對皮亞杰道德理論進行了完善與發展?？茽柌裾J為，道德發展是主體與客體相互影響的結果，更是心理認知發展的產物。科爾伯格高度贊揚了皮亞杰道德發展理論，認為人類的道德發展水平大致可分為自律與他律2個階段。科爾伯格在皮亞杰道德發展理論的基礎上提出了一些另辟蹊徑的觀點。一是在研究道德發展的過程中，科爾伯格著重研究道德發展水平的階段性特點。二是強調主體與客體相互作用的同時，更加推崇人的主觀能動性。科爾伯格認為，人類作為具有思維的生物，具有典型的思維與認知模式，這種認知模式被其定義為“角色采擇”。三是道德品質的形成伴隨著人的一生，強調道德觀的形成受到外部環境的變化、內部認知的轉變，表達了道德觀可以被重塑的重要性。四是皮亞杰所運用的臨床法是通過提問的方式為兒童創造一種特別設計的實驗環境來靈活地測定兒童的思維傾向，據此，又對臨床法進行了變式的發展——間接故事法。但這種僅用一對對偶故事代表兒童道德判斷的兩極水平的方法，非此即彼，顯然是有缺陷的，因為判斷一個人的行為維度絕不止于此，這種方法不能容納青少年和成人的道德思維［1］。
2.1道德認知發展理論
道德認知發展理論的理論模型是科爾伯格在20世紀80年代提出來的，概括為“三水平六階段”，其具體的劃分如下。水平A：前道德。階段1：懲罰和服從定向。階段2：樸素的工具性享樂主義。水平B：服從因循角色的道德。階段3：維持良好關系、受他人贊揚的好孩子的道德。階段4：維護權威的道德。水平C：后自我認可的道德原則的道德。階段5：契約地、個人權力地和民主地接受法律的道德。階段6：個人良心原則的道德［2］。
2.2角色承擔理論
角色承擔理論是由米德于20世紀30年代提出的，米德基于社會化視角來解讀角色承擔，認為個體的社會化需要通過各種角色的體驗來獲得，尤其是對社會規則與社會習慣的掌握必須要進行角色扮演，從而建立起他人角度的認知觀，進而實現角色能力的遷移，完成社會化?？茽柌裨诿椎陆巧袚碚摰幕A上進一步拓展角色承擔理論的內涵，并首次將角色承擔理論移植到道德教育領域，進而為后世的道德教育研究提供了思路。科爾伯格認為，在社會化過程中，經驗習得與實踐激勵是非常重要的因素，主要是由于經驗習得和角色激勵都需要經歷復雜的真實的社會事件。同時其指出，個體在進行社會交往過程中，社會認知的建立往往基于角色的不斷轉換、相互作用，從中說明個體社會經驗的獲得來源于體驗不同角色的經歷。因此，他將個體的道德形成、道德判斷以及道德行為歸結為角色扮演。這里有兩層含義，一是角色扮演中的“鏡中人”經歷；二是角色扮演中的角色判斷。
2.3道德認知兩難法
道德認知兩難法是科爾伯格在對兒童道德發展的研究過程中，在經歷了大量實踐性的研究基礎上提出來的，是一種針對德育教育提出的方法。道德認知兩難法實施的重心在于設計帶有道德沖突、道德矛盾的發生情境，并根據情境設想出現的教學問題，從而以問題為導向激發學生的興趣，提升學生的關注力，讓學生從教學情境中思考道德問題，養成道德判斷，形成道德選擇。科爾伯格道德兩難法的設計必須遵循相應的嚴苛標準，一是道德取向的對立性；二是道德問題相對于個體必須體現道德法治意義；三是道德矛盾點必須具有共鳴性，能引起廣泛性的討論與重視。科爾伯格構建了以海因茨案例為典型的9個假設的兩難故事，并成功將社會思考導入道德教育領域。
3.1大學院校的德育管理工作缺位
道德行為規范教育是高校德育管理機制監管與保障的重要內容，多主體部門的管理對德育管理機制工作不但起不到推進作用，反而阻礙高校德育工作的健康發展。此外，信息技術的突飛猛進，尤其是自媒體的發展，給學生的德育養成帶來了前所未有的挑戰，相對于信息技術的勃興，高校的網絡建設、網絡教育與網絡監管更是游離于德育管理工作機制之外，大學生道德教育制度保障更是如履薄冰。
3.2大學體育德育教育內容的脫軌
德育教育首在理論教育，道德理論教育的主陣地在于思政課程的沖鋒陷陣，但反觀專業課程思想政治教育的整體進程略顯步履蹣跚，兩種性質課程在思政教育領域的步調不一致的主要原因還是思政課程承載著顯性的思想政治教育主體價值，專業課程則偏向于“術業專攻”的價值選擇。課程思政的實施除了囿于“專業為大”的工具性思維之外，還有一個更為重要的因素，即思政元素挖掘的方向性錯誤。調查顯示，一些大學體育課程在實施課程思政的過程中所挖掘的思政元素與教學內容存在割裂現象；一些體育教師更是將思政課程內容生搬硬套到體育課程之中，或將傳統文化嫁接到高校體育課程之中，使得高校體育課程德育內容的規范性不足、針對性不強，也致使體育課堂教學的同頻共振感不強，德育教育的預期目標達成度不理想。為保證浸潤式課程思政的實施，高校體育課程要保持與思政課程同向同行的育人理念，對課程思政德育內容的把握應該建立在學生道德認知、個體年齡的基礎之上。體育課程要素與思政元素有機融合，實現體德并育［4］，將德育內容與專業內容深度融合，進而提升高校體育課程德育教育的育人質量。
3.3大學生的德育養成教育缺席
現階段我國高校體育和學校體育之間的結合，在種種因素的作用下并不緊密［5］。高等教育改革著重強調德技雙馨在學生成才過程中的重要性，且該階段學生德育意識的塑造正處在發展關鍵期，多數學生在接受高等教育之前，或專注于應試教育，或關注專業技術的磨練，缺乏系統性的德育培養，這使得大部分學生無法通過道德規范審視自身的行為，更無法通過自律自覺完成自我道德的養成，具體表現為：一是無法通過自主學習，建構德育認知，德育養成的前提是自覺意識的樹立，高校學生很少有意識地從多角度、多維度進行知識的學習，因此不能內生成自主學習的德育內驅力；二是體育教師經典培德意識淡漠，學生德育養成丟失外塑之力。儒家思想作為中華優秀傳統文化的內核，蘊含著深厚的培德資源，大學體育教師對開發與利用儒家經典的敏感性不強，對構建系列化的思政育人主線主體責任意識弱化，無法為學生塑造儒家經典培德的實踐性教學平臺，使得學生失去德育養成的意識土壤。
4科爾伯格德育理論對高校體育課程道德教育的啟示
4.1發揮隱性課程資源優勢，營造道德教育氛圍
科爾伯格強調隱性課程對于營造公平公正民主性的道德氛圍的重要性，高度重視隱性課程背后隱性課程資源的開發與利用。高校體育課程蘊含著豐富的隱性課程資源，關于高校體育隱性課程資源的分類，大體可分為四大類：一是物質層面，如體育教具、體育器械、體育場地等具象化物理環境；二是文化層面，包括校風、班風、體育課程的內隱價值；三是制度層面，包括課堂紀律、班級紀律、校規、體育項目規則等；四是組織層面，師生活動、實施環節等。長久以來，之所以沒有發揮好體育育德的課程優勢，其本質在于對隱性課程資源挖掘深度不夠。高校體育課程道德教育的價值體現應重視物質、文化、制度及組織層面的集中發力，構建基于成果導向的體育課程道德教育養成模式，促進學生道德品質的養成，營造良好的高校體育課程道德教育氛圍。
4.2基于公正團體方法理論基礎，探索道德教育方法創新
科爾伯格的公正團體法主要體現了集體主義思想，期望建立一種民主性、公平性、公正性的民主集體，并在其內部進行教育實踐活動，師生基于民主原則共同參與，通過營造民主公正的道德氛圍感染課堂參與者，從而使得個體道德規范、道德修養在團體互動過程中逐步形成。公正團體在探索道德教育方法上具備一定的借鑒性。一是構建了從他律到自律的實踐途徑，公正團體法按照契約精神師生各自履行義務和責任，為師生創設了一種共同性的道德生成環境，幫助學生構建自我監督、自我管理的外部條件，促進學生自律內驅力的生成［6］?？茽柌竦牡赖掳l展理論，揭示的其實是個體的道德約束從他律到自律的過程。二是辯證處理個人與集體利益的沖突，建立穩定型集體主義。個人與集體的利益沖突是科爾伯格兩難問題的典型案例，公正團體法重視成員團體的共同體意識，始終要保持團體成員的認同感與歸屬感，團體內部奉行公正理念，助力個人與集體的平衡式發展。三是豐富個人角色承擔場景，建立道德實踐途徑。科爾伯格認為，家長應該通過增加兒童參與問題討論的機會來提升兒童道德發展水平，這實質上就是為兒童提供角色扮演的機會?；诖?，在高校體育課程實踐中，教師應創設多元多樣的課堂情境，為學生提供多重性的角色扮演平臺，使學生的道德發展呈現浸潤式成長。
4.3科爾伯格德育理論與傳統德育思想相得益彰，共助道德教育發展
科爾伯格與儒家先賢各自從自身的社會背景、文化體系對道德教育進行了不同角度的闡釋，并構建出不同于對方的道德教育模式。在各自道德教育的發展脈絡中，兩種思想均對各自文化譜系的塑造，和各自文明內道德教育的發展起到了至關重要的作用。眾所周知，科爾伯格德育理論建立在實證研究的基礎之上，從理性角度分析，道德教育實現的社會邏輯在于社會互動、社會關系的結果。而儒家思想的德育內涵是“家天下”維系的道德倫理，強調的是性善論與性惡論，注重的是以仁為本，以孝悌為準繩，向社會根植的思想被稱為“天賦德性”，將明人倫、為人賢列為培德之要義，儒家思想已成為構成中華民族心理結構的重要組成。東西方德育思想的存續應該秉承著揚棄的理念，在相互碰撞的當下，高校體育課程在實施過程中需要汲取不同道德教育思想的精華，相互促進，實現人類道德教育思想的融通，打造道德養成的共育范本。
4.4加強教學方法改革，建立德育實踐育人新模式
實踐活動是科爾伯格道德教育理論的重要內容。其認為應利用道德討論策略引發學生強烈的道德認知沖突，從而幫助學生提升道德判斷水平，并根據這種課堂討論實踐實施道德教育，促進學生道德修養的形成。高校體育教育必須要轉變觀念，將思政內容植入體育教育全過程，建立通暢的高校體育育人思政路徑［7］。這就需要高校體育教師將道德教育的重心落實到教學實踐環節，尤其是將課程思政的德育元素融入進教學實踐，積極開辟教學實踐與道德實踐同向同行的新路徑。高校體育課程教學方法的創新要善于汲取科爾伯格德育理論的內核思想。一是提供道德實踐的機會，如教學比賽中公正公平的執裁實踐、武術教學中武德呈現等。二是利用道德兩難問題，引發學生道德思考與辨析，如馬拉多納的上帝之手事件、劉翔北京奧運會退賽風波等。三是激發道德熱點引擎，創設道德教育情境，觸動師生道德共鳴，如在體育實踐類課程中將新冠肺炎疫情等危機作為德育內容，首先需要讓學生意識到二者之間的共通之處，如此方能產生內心的共鳴或價值認同，進而達到內化之可能［8］。
5結語
全球化趨勢的發展以及多元德育理論的出現，為我國德育教育體系的構建提供了“他山之石”之策。尤其是科爾伯格道德認知發展理論作為國際上德育領域的重要成果之一，為高校體育課程育人提供了新的啟示、新的思路，也為梳理與重構體育課程內容、改革與更新教學方法、挖掘與利用課程資源提供了實踐機遇。一言以蔽之，高校德育教育的推動不僅僅是思政課程的責任，更是每門通識課程的義務與擔當，高校體育課程在德育教育的實踐上，秉持揚棄與海納百川之精神，基于國內外先進思想與理念，充分發揮“五育并舉”的協同發展作用。
參考文獻
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作者：李明 單位：銅仁幼兒師范高等專科學校藝術與體育教育學院