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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇高中語文的筆記，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、高中語文古典詩歌文本細讀比較的方面
（一）標題比較細讀
標題是整首詩歌的概括，并且細讀不是簡單的閱讀，而是加入自己的想象。學生可以通過閱讀標題，從標題描述的內容引發自己的想象，大致了解詩歌的類型。像《詠懷八十二首》（其一），從題目中可以知道，它是詠懷詩，而《歸園田居》（其一），是一首田園詩。同時，從標題中，也可以發現詩歌的寫作手法與特點，像詠史類詩歌多會使用借古諷今的方法。比如《越中覽古》與《蜀相》兩首詩歌，前者是借用故事的盛景對比現今的衰敗，后者通過對蜀相的描寫，表明自己想要樹立遠大的理想。
（二）題材比較細讀
古典詩歌有不同的題材，包括山水田園詩、邊塞詩等，每種題材展示出來的內容有很大的差異，而同一個題材，也有很多不同的地方，像《歸園田居》（其一）與《積雨輞川莊作》，都屬于山水田園詩的范疇，但前者描寫帶有悔恨的色彩，后者描述了田園生活的歡樂。
（三）意象、意境比較細讀
意象是用語言表達出來的感官，以客觀事物為基礎，加入主觀意識，是主觀與客觀的融合，意境是詩人用生動的語言營造的氛圍，讓情感與真實景觀相統一。意境在高中古典詩歌中有鮮明的體現，不同的詩歌可能有相同的意象，但會表達不同的感情，同樣是對月亮的描寫，《夢游天姥吟留別》借助月亮表達自己的愉悅，而《將進酒》則是表達詩人內心的悲慨。
（四）表達比較細讀
詩歌有很多種表達方式，像是敘述、議論、抒情等，使用的修辭手法包括比喻、擬人、對比等，表現手法則是象征、烘托、想象等，這些技巧在詩歌中的應用，會讓其有不同的情感表達。比如《氓》和《湘夫人》，兩首都是敘事體詩歌，但兩者表達的內容不同，前者有很強的敘事性，記錄一個女子從戀愛到最終被休棄的整個過程，后者主要以抒情為主，寫明男子赴約后未見到女子，內心的波動，有較強的主觀性。
（五）風格比較細讀
風格是由作者在詩歌創作中形成的藝術特色。古典詩歌中常有的風格包括豪放、婉約、雄渾等。品味風格，是賞析詩歌的關鍵，像李白的詩歌具有豪邁飄逸的風格，杜甫的詩則是沉郁、頓挫，細讀這些古典詩歌時，對比風格能夠讓自身更好地理解詩歌，進行鑒賞。宋代詩詞中，多以豪放詩詞居多，眾多詞人中蘇軾與辛棄疾是代表人物，他們大膽構思，在詩歌中注入自己的豪氣，使豪放詞達到發展的高峰。但對比兩者的詞，仍能從中發現不同，比如《念奴嬌?赤壁懷古》，蘇軾著重表達了“放”，超脫出原有的思想，而《永遇樂?京口北固亭懷古》，辛棄疾是以“豪”櫓鰨表達自己的壯志未酬。
（六）語言細讀比較
語言是作者內心情感的表達，體現詩人的情感變化。詩人或詞人會用語言的表達讓讀者引起共鳴，產生情感上的交流。古典詩歌是語言的濃縮與精華，內容短小，但會向人們完整地展示一個事物。同時，字和詞是詩歌基本的組成部分，在詩歌中加入一個或幾個關鍵字，能夠升華詩歌的內涵，幫助學生理解。
二、高中語文古典詩歌文本細讀比較點的選擇
（一）比較點具有啟發性
古典詩歌細讀的過程中，找到適合的比較點，會讓比較細讀收到意料之外的效果，拓展學生的思維，讓其產生得到知識的欲望，主動賞析文本，有情感上的體驗。比如，《醉花陰》和《聲聲慢》這兩首詞，它們比較點的選擇是：兩首詞都表達了愁的情感，作者同是李清照，這兩首詞的“愁”有不同嗎？隨后，學生會擺脫原有的思維，分析詩歌中“愁”各自代表哪些含義，解析李清照南渡前后寫作風格的變化。
（二）比較點準確、深刻
古典詩歌的細讀，選擇的比較點要給人留下深刻的印象，注重詩歌與詩歌之間的關聯，準確，深刻，能夠從一個點擴大到一面，或是由小變大，有良好的細讀效果。像《水龍吟?登建康賞心亭》和《永遇樂?京口北固亭懷古》，作者都是辛棄疾，同屬于懷古詩，它們的相同點與不同點有哪些？這個比較點的選擇，可以發散學生的思維，讓他們從不同角度理解，從而了解作者借助詩歌表達的情感，即內心的憤懣，以及自己的愛國之情，并且，兩首詞中都用了典故。
（三）比較點具有靈活性
高中古典詩歌的學習，是為了提高學生的詩歌鑒賞能力，感受詩歌的內涵，領悟意境美。這就要求教師選擇比較點時不可以一概而論，而應根據學生的理解能力與詩歌的體裁，科學選擇，讓選擇更加靈活，優化設計，明確賞析的重點。
關鍵詞：小學語文；中高年級；隨文練筆；落點
《語文新課程標準（2011版）》明確提出：語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，擴大視野，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。“隨文練筆”，即緊緊跟隨閱讀教學，就文取材在閱讀教學中相機進行寫作訓練，把學生組織運用語言和對課文內容的理解有機地結合起來，相互促進。
“隨文練筆落點”，是指在語文課堂教學中讀寫相結合進行語言文字訓練時，讀與寫在知識與能力上的契合點。
一、精心選擇契合點，克服練筆隨意性
落點的挖掘可以從教材本身、根據學生情感體驗和教師個性差異確定。
（一）從教材文本本身挖掘
葉圣陶：“語文教材無非是個例子”，所以，根據教材中隱含的寫作因素，可以從以下落點設計：
1.留白點
小學教材中的許多優秀文本，常常采用留白的形式，給人留下巨大的想象空間，如省略號省去的部分、圖片資料、以及文章的末尾都給人留下無限的遐想。
2.精彩點
對于文本中出現的文質兼美，語感鮮明的經典、精彩的語段，教師除了引領學生反復誦讀感悟，還要巧妙地抓住這一語言學習的“點”進行練筆。
（二）根據學生情感體驗找節點
1.動情點
于永正：“當學生讀出了文章的妙處，小到一個字，一個詞，一個句子，大到篇章結構，文章的立意，當讀出了自己的驚喜，才算真正的語文課堂。”教師要捕捉文章的“動情點”，捕捉情感的蓄積點，及時練筆，將這種情感、感悟沉淀下來。
（三）根據教師個性差異確定
根據教師個性差異還可以挖掘一下三個聯系點：
1.拓寬點
拓展延伸是課內閱讀與課外閱讀的銜接，拓展延伸點或關注文本的背景，或鏈接到相關的事件，或引申到類似的現象，總之，讓學生打開一扇通向生活的大門，思維會更開闊。
2.遷移點
遷移文本中的精彩表達方式，結合文本創設一種富有情感意味的”真實”情境進行練筆，能讓語文運用鮮活起來。
3.還原點
漢字是表意性的文字，一個漢字往往就是一個特定的意義世界。如特級教師于永正老師在執教《我的伯父魯迅先生》一課時，對“飽經風霜”一詞的練筆是這樣設計的：
――師：請大家想一想，那位車夫“飽經風霜”的臉是什么樣的臉，想好了，請用幾句話寫出來，我給大家開個頭：“那位拉車的才三十多歲――”請同學們接著寫。
師：寫好后，自己讀一讀，修改一下。誰來讀給大家聽？
生：這位拉車的不過三十多歲，可看上去足有五十多歲，臉黑瘦黑瘦的布滿了一道又一道皺紋，眼圈深深地凹了下去，蒙著一層灰，看上去這張枯瘦的臉，像一個霜打的茄子。
師：寫得多好啊，“飽經風霜”的意思就在其中了。
以上教學環節在教師的精心安排下，學生用自己的語言，把詞語的意思表達出來，學生理解了“飽經風霜”的意思，還作了一次人物外貌描寫的練習，還原詞語意象的課堂練筆。
二、把握練筆的形式，提高練筆的有效性
“隨文練筆”，有效地挖掘文本中的練筆資源，在一節課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，實現兩者的雙贏。主要練筆形式有：例文仿寫、想象拓展、讀后抒寫、經典改寫。
（一）例文仿寫
仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表達，學別人的文章，說自己的話。
（二）想象拓展
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要”。人教版小學語文教材，為我們提供了廣闊的寫作空間。
1.標點想象
如果適時的利用標點符號，進行有效練筆，更能促使學生對文本個性化的理解。如《窮人》一課，運用了許多的省略號，可以抓住“上帝，我為什么要這樣做……如今叫我怎么對他說呢？……”讓學生想象桑娜的矛盾心理，體會省略號在表情達意上的用處。
2.看圖想象
3.結尾想象
如六年級下冊第15課《凡卡》，凡卡睡醒以后會發生什么事情呢？請你展開想象寫一寫。
4.補白想象
由于中心表達的需要和文章篇幅和限制，作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會，這些都是很好的補寫訓練點。如五年級上冊第六單元《地震中的父與子》，文中詳細寫了地震中父親的表現，對兒子的描寫相對簡略，那我們就可以學習文章抓住人物神態、動作、語言、心理刻畫人物的方法，補寫廢墟下阿曼達的表現。
5.抓文本關鍵詞想象
如五年級下冊第一單元《草原》，抓住詩句“天涯碧草話斜陽”中的“話”展開想象，怎樣“話”，“話”些什么呢？通過恰當的人物外貌、動作、神態、語言描寫，寫出蒙漢兩族人民的依依不舍之情。
（三）讀后抒寫
讀后抒寫，以讀為基礎，從讀學寫，以寫促讀，讀寫同步是隨文練筆的特點。小語教材中很多課文，既強調學生對規范語言的感悟和積累，也注重人文思想的滲透，是學生寫“讀后感”的好教材。練筆形式可以為讀后感言、小結抒懷、體驗鞏固和文末續寫。所學的課文內容為學生的寫話提供了特有的情境，保證學生情感感悟水平得到升華。
（四）改寫經典
1.文體轉換
文體轉換的方式，最常見的有古詩文改寫，以及說明文、詩歌與記敘文、童話等文體的互換。比如古詩《小兒垂釣》《清平樂.村居》、《示兒》，這些古詩文都是傳世佳作，它們語言凝練，內涵深刻，富含哲理，都可以改寫成有趣的小故事。
2.縮寫或擴寫
綜上所述，例文仿寫是基礎，想象拓展是保證，讀后抒寫是提升，改寫經典是創新。隨文練筆，完成了由教學中重單元習作向重“隨文練筆”華麗轉身；提高了教師的科研能力和專業素養，增加學生學說、學寫、學想象、學表達的機會，實現學生學習方式的改革，全面提升學生的語文素養。
【參考文獻】
[1]朱玉瑜.淺析小學語文教學中的隨文練筆[J].教育實踐與研究，2015（03）：42-43.
關鍵詞：多媒體 優勢作用 弊端
語文是一門基礎的學科，也是我們接觸時間最長的一門學科。人們自從出生以來就開始接觸語文知識，進入學校之后又開始了系統的語文學習。但是，從各個教學階段來看，語文課堂的教學效率并不高。在傳統課堂教學中，由于受到了應試教育的影響，語文課堂教學失去了其應有的活力，也緊緊圍繞考試展開。
隨著時代的不斷發展和進步，傳統課堂教學模式已經不再適應時展的需求，新時期的語文教學應該有新的面貌。在時代的要求之下，為了激活語文課堂，多媒體教學技術被廣泛的應有于語文課堂教學之中。自從多媒體教學技術出現并應用之后，語文課堂教學出現了生機。但是，在多媒體教學之下也有著一些問題不容忽視。面對這種情況，每一位教師都應該形成正確的認識，做到對多媒體教學技術的合理運用，發揮多媒體教學技術的優勢，從而有效地提高語文課堂的教學效率。
筆者作為一名高中語文教師，在語文課堂教學中也運用了多媒體教學技術，認識到了多媒體教學技術在語文課堂教學中的利弊。下面，筆者結合自己多年的高中語文教學實踐，談談自己對多媒體技術教學的認識。
一、多媒體教學技術在高中語文教學中的優勢作用
（一）多媒體教學技術能夠激發學生語文學習的興趣
著名教育學家皮亞杰曾經說過：“兒童不是被動地接受知識，也不是被動地接受環境刺激，而是具有主動性的人，他的活動受興趣的支配。”興趣是人們認識某事物的積極傾向，有了興趣就有了探究的動力，在學習中，教師同樣要培養學生學習的興趣，在興趣的促使之下，學生們一定能夠積極投入到學習過程當中。
在多媒體教學環境下，教師使用電子計算機以及各種輸入、輸出設備進行課堂教學，能夠使課堂教學具有圖文并茂、聲色結合、動靜交錯的特點，在教學時，不再是孤立文字的講授，而是把文字、圖形、聲音、動畫等有機結合在一起。通過多種教學形式的使用，學生們的視聽感官都受到了刺激，在多種因素的影響之下，學生們都產生了濃厚的學習興趣和強烈的探究欲望，在興趣的促使之下，積極參與課堂教學活動，使得課堂教學取得了良好的教學效果。
（二）多媒體教學技術能夠豐富課堂教學的內容。
在傳統課堂教學中，教師只是依靠教材和教學大綱進行知識的講授，教學方法也以教師的講解為主。單一的教學形式之下，教師向學生傳授的知識有限，課堂教學也顯得枯燥、乏味。
在運用多媒體技術進行課堂教學時，教師進行知識講授的形式更加多樣。教師在講解不同的內容時，可以在講解過程中穿插相應的圖形、視頻等資料，讓學生有耳目一新的感覺。在多媒體豐富教學資料的展示過程中，學生們從多個角度、層次上獲取了知識，在直觀、形象的展示中自己的思維也活躍起來，在輕松、愉快的環境中完成了學習任務。
同時，在當今信息時代和網絡時代，教師在進行課堂教學時，可以運用現代技術的便利性，從網絡上搜集大量的教學資料，在學習課本上知識的同時，通過多媒體技術把搜集的相關資料進行展示，通過對所學內容進行拓展，豐富教學內容的同時，開闊學生的視野，增長學生的知識，使課堂教學也更具趣味性。
（三）多媒體教學技術能夠使課堂教學更具吸引力。
傳統語文教學中，教師往往也是憑借自己的講述進行授課。原本豐富的語文教學也失去了其應有的色彩，讓學生感到枯燥、乏味。多媒體教學技術出現之后，通過在課堂教學中運用多媒體技術，適當語文課堂又逐漸恢復了其活力和生機。在多媒體教學環境之下，教師可以通過多種形式進行課堂教學，使語文課堂更具有吸引力，讓學生在無形中受到感染，自覺地參與到課堂教學活動當中。
例如，在學習《荷塘月色》這一課的教學內容時，教師可以通過多媒體課件，為學生播放月下荷塘的美麗圖片，讓學生在視覺上獲得感受，從而讓學生和作者在情感上產生共鳴。在學生欣賞的同時，教師可以邊播放荷塘月色的音樂，邊進行文章的朗讀，讓學生獲得進一步的感受。
二、多媒體教學技術在高中語文教學中的運用弊端
（一）多媒體教學技術的濫用
由于多媒體教學技術形象、直觀的展示教學內容，能夠活躍課堂教學的氣氛，因此，自從多媒體教學技術出現之后，就受到了廣大師生的歡迎。在這種情況之下，有些教師在教學時不加以考慮，一上課必定要使用多媒體技術進行課堂教學。但是，有些課程根本不用采取多媒體技術進行課堂教學，使用多媒體不僅不會提高課堂教學的效果，反而會對課堂教學造成不利的影響。這種逢課必用多媒體的教學形式不利于課堂教學效率的提高。
（二）教學課件的質量不高
【關鍵詞】高中語文教學 正視 朗讀 意見
作為一名語文教師，筆者深深地感到學生們在朗讀能力上一屆不如一屆。雖說現在大力提倡素質教育，可是分數是學生和老師的命根兒的現狀一點兒也沒有改變。許多老師認為語文考試只考字詞、閱讀、作文而從來不涉及朗讀，所以為了不耽誤工夫，考個好成績，干脆省了這道“手續”。然而 經常放聲朗讀不但不影響語文成績，還可以積累豐富的語文材料，培養很強的語感，塑造學生良好的氣質，這些都是寫作的基礎和重要條件，也是提升學生內在語文素質和氣度的重要途徑。在此筆者以幾年的語文教學經驗，并綜合學生們的語文朗讀現狀，提出幾點正視語文朗讀的意見。
1.朗讀教學的必要性
《普通高中語文課程標準》（實驗）提出：“高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶。”要實現這個目標，語文教師改變教學方法、注重誦讀教學是可達到的。
多年從事語文教學和語文教材編寫工作的張中行先生也說過：“一面吟誦，一面體會，是舊時代讀書人練基本功的方法。魯迅《從百草園到三味書屋》寫三味書屋老先生讀‘鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢’的情形更加形象，這種表現，狀貌也許近乎可笑，但那種認真體會其韻味的態度是好的。”學生誦讀是語文課應該重視的一項工作，老師帶領學生誦讀，學生自己誦讀，誦讀的過程是學生含英咀華的過程，也是把經典語言“化”人個人身心的過程，這是語文課區別于其他文科課程的主要標志之一。
誦讀是傳統的優秀教學法。“書不厭百回讀”，“熟讀深思子自知”，“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，這講的都是誦讀的好處。古詩文是中國優秀傳統文化最好的載體，處世為人的哲學，修身、齊家、治國、平天下的道理都蘊含其中。誦讀這些經典古詩文，對開闊同學們的眼界、胸懷、提高品德修養大有幫助。所背誦的東西一旦爛熟于心，則其詞語、佳句、章法、思想、韻律等都會化為學生自己的語言素養，他們的語文能力、語文素養會大大提高。由此可見，多誦讀能讓學生受到優秀文化的熏陶，對弘揚和培育民族精神、提高人文素養能起到重要作用。
2.朗讀的有效性
2.1 誦讀可以發現和糾正學生不正確的讀音和斷句。大家在課堂上大聲朗讀就可以及時糾正錯誤。如果仍是“啞巴語文”，錯誤也許就在沉默中湮沒。
2.2 多誦讀有助于理解文意。誦讀是打開思路的鑰匙，多誦讀能培養我們良好的語感，誦讀出來才能更準確地理解課文內在的思想感情。如李煜的《虞美人》“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”，有人認為把“問君能有幾多愁？”讀成陳述句和疑問句都可以，但如果讀出聲來，會明顯感到，讀成疑問句的處理，則顯得平淡了。
2.3 多誦讀能更好地理解詩歌的意境。語言的韻律和美感要通過聲音來體現。中國語言的美不僅體現在內容和形式上，還表現在聲音上，節奏、韻律、排比、對仗，只有用聲音才能充分體現出來。我們讀“明月松間照，清泉石上流。竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，利用課件展示畫面再結合誦讀，學生讀后腦中會出現鮮明的形象，這樣學生的記憶背誦也快，記憶也長久。
多誦讀，可使學生將文字、聲音、形象審美熔鑄在一起，挖掘出“聲音”這一語文教學中常被忽略的因素，復活語文本身的精神血肉。學生通過多誦讀，將文字轉化為飽含情感的聲音，培養鍛煉學生的口頭表達能力，培養學生的語言感知能力，通過對作品的表達形式和情感內容的分析和領悟，豐富學生的思維和情感。多誦讀還可以使學生對文章語言有更深入的理解，使他們說話寫作時很自然的就能創作出優美的句子。背誦使他們積累了更多知識，對問題的理解更加深刻，對文學的審美有了更進一步提高，這不是以往苦求而不得的教學境界嗎？
3.朗讀的基本要求
給學生提出朗讀的基本要求，是指導學生朗讀的一個重要方面。朗讀，一要正確、清楚：用普通話朗讀，讀準字音、不漏字、不添字、不錯字、不顛倒、不多、不讀破句；二是自然流暢：態度自然大方，語氣順暢，停頓合理，節奏恰當；三是傳情達意：能用抑揚頓挫的聲調比較準確地表達作者思想感情。我們不僅要提出朗讀的基本要求，重要的是要指導幫助學生按要求去朗讀，一步一步達到目標，這是需要花一定力氣的。
朗讀的技巧主要是停頓、重讀、語調和速度。停頓是語句間的間歇、聲音的休止。一般分五級。段與段之間停三拍；句、問、嘆、冒號處停兩拍；分號處停一拍半，逗號停一拍；頓號、間隔號處停半拍。長句中沒有標點的地方有的也應該適當停頓；根據作者在句中表現的感情也作適當的停頓。重讀就是把句中重要的詞語讀重一些以示強調。句子的主語、謂語、修飾限制的定語要讀重一些。語調的變化是用來表達不同的感情，常見的有升調、降調、曲調、平調四種。表示頌揚的、贊嘆的悲壯慷慨的句子，要用升調；表示祈求的、感激的、沉痛悲哀的、嘆息的句子要用降調；表示懷疑的、雙關的句子用曲調；表示心平氣和的、莊重的、謹慎的句子用平調。速度依文章的內容而定。交代、說明性的內容，描寫幽靜、秀麗的景色的內容，激烈的對話，含有快活、憤怒、恐怖等內容的要讀的緩慢。語文課堂上朗讀教學的突出特征是多安排學生讀，以多種形式反復不斷地讓學生讀，教師加強指導，使學生在朗讀中提高朗讀水平，加深對課文的記憶理解，增強語感，陶冶情操，讀出風采。
4.朗讀的方法
朗讀教學要開展的生動活潑，富有成效，重要的一點是要根據課文的不同特點，采用恰當地方法。
4.1 教師范讀，學生循聲朗讀。
4.2 背誦朗讀。這種方法是通堂朗讀，達到背誦的目的。如語言優美的詩歌、散文等。
4.3 欣賞性閱讀。放錄音或錄像，讓學生欣賞高水平的朗讀。適用于朗讀難度較大、較長的文章。
4.4 表演性朗讀。適用于較強表演色彩的文章。如《變色龍》、《我的叔叔于勒》等，學生們做好充分的準備，到講臺上進行表演性朗讀，學生們會很感興趣，課堂氣氛很熱烈，教學效果也較好。
4.5 模仿播音式朗讀。這種方法適用于很有氣勢的論說文，如《談骨氣》等，讓學生們模仿優秀的播音員。榜樣的力量是無窮的，相信學生們會很努力的。
5.朗讀教學應注意以下問題
關鍵詞：高中英語 課堂 有問必答 技巧
高中英語課堂除了要求學生有一個扎實的基礎，還要鍛煉他們實際運用的能力。要培養學生的英語交際能力，提問是教師必不可少的一個授課環節，它能夠通過簡短的對話，讓教師明白學生目前的學習狀態，有哪些不足需要改進。所以我們在課堂上要重視提問，幫助學生能夠熟練地使用英語。但是就目前的狀況來講，學生的學習程度參差不齊，加大了教師對課堂提問的駕馭難度，提問太過容易，就沒有什么價值，學生也會沒有什么興趣；提問過于復雜，會讓學生覺得過于困難，一些學習成績不好的同學根本聽不懂，就會有一種失敗感。所以說，掌握適度的提問技巧非常關鍵。針對這一現象，我結合自己工作中的實際總結了一些經驗，只要做得恰到好處，對癥下藥，相信我們的學生一定會樂于接受，能夠積極主動地進入到問題的情境中并進行思考，在各個方面都有所提高。
一、準確抓住提問契機
提問是豐富課堂教學的重要環節，是鍛煉學生聽說能力和英語思維能力的重要手段。教師在講解的過程中適當、適時地插入一些提問，一方面可以有效地吸引學生的注意力，另一方面也能鍛煉學生的反應能力與口語表達，同時也能起到組織教學的作用。正確抓住提問契機，巧妙設問，將學生的注意力吸引過來，這是體現教師教學能力的重要方面。這里有幾種方法。
1．導入式提問：在導入新課題時提問，吸引學生對新課的興趣。這種提問是每一節課必不可少的教學過程。在講解新課之前，導入式提問的設計應當是承上啟下的。首先教師要開門見山地推出要學習的文章題目，然后和學生一起分析題意，并從中提出有關的問題，進而引起學生的注意和思考。這種提問最好是結合社會生活中的點點滴滴來說明問題，利用事實，貼近生活，這樣才能使學生在具有說服力的事實面前感受到即將接收到的信息。例如在講到Earthquake這篇課文時，開始時我們可以借助多媒體讓學生觀看flood、typhoon、drought、earthquake的圖片，然后提出問題：“Which disaster may cause the worst damage?” 接下來讓學生說說“How much do you know about an earthquake?”相信這樣的導入學生一定會被吸引住的，他們一定會有問必答的。
2.講解式提問：在講解的過程中提問，目的是引導學生對所學課文的深入思考。此時的提問能及時地引導學生分析研究教材，以便從中得到新觀點、新認識，同時還有助于學生積極思考，拓寬思路，進而系統地掌握知識。這種提問也是培養學生英語綜合運用能力的有效途徑。例如,讓學生快速瀏覽課文后讓學生回答What does the passage mainly talk about?學生就會快速地瀏覽課文，總結出來回答，然后再引導學生進而思考Can you tell me what will happen before an earthquake?學生通過仔細分析很快就能得到（1）Animals may be too nervous to eat.（2）Maybe there are bright lights in the sky.（3）A smelly gas may come out of the well.（4）In the city the water pipes in some buildings crack and burst.等答案，成功地吸納了新的知識。
3.復習式提問：在講完課文以后提問，檢查學生的學習效果。這種提問，是以先問后答的形式使學生理清課文的知識點，鞏固他們對課文的理解，提高他們的實際應用能力。這種提問是針對學生的復習效果的，因此教師在提問的過程中要注意提問的著眼點，在整篇文章的關鍵處、矛盾處、對比處進行提問，這樣也能顯示出文章的重點、難點、疑點以及模糊點。在講完Earthquake這一課時，我可以設計這樣的問題“Can we do something to keep ourselves safe from earthquakes?”學生通過對課文的學習就能總結出“Don′t be nervous and keep calm！”“Protect your head by putting your bag on your head.”“Leave the classroom after the earthquake.”等答案，這樣不僅鞏固了他們的課堂知識，也讓他們對地震有了新的認識，使他們在地震中也能保護自己。
二、精心設計提問的難易程度
課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，其目的在于使學生在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高。但是，這種提問要有針對性和目的性，才能達到預期的良好效果。所以，我們要根據教學的實際情況，在教學進程的恰當處進行適當提問，這樣的提問才是有價值的提問。
一個好教師提出的問題能夠把學生帶入良好的問題情境中，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現象、定理或專題上。因此，在教學過程中，教師要把精心設計課堂提問作為準備一節課、上好一節課的重中之重，力求實現課堂提問從內容、方式、語言、結構、過程等諸方面的科學性安排和藝術性組織。
為此，我們要從學生的整體學習程度來把握。因為學生的學習程度參差不齊，教師在提問的過程當中，也應該結合每一個學生的特點以及學習程度進行難易提問。當然，這個難易程度是學生通過努力能夠跨越的，是要進行一番思考才能得到想要的答案的。除了要根據學生的實際情況外，我們還要從課文的實際入手，仔細研究課文，抓住文章的重難點，按照先易后難、由淺入深、由簡到繁的順序，循序漸進。這樣既能提出適合學生能力水平的問題，又能調動大部分學生的積極性。
三、多多鼓勵，不要批評
陶行知認為：“教師的一句贊美或者一句責問往往影響到學生的情緒、思想行為，甚至一生的成敗。”所以在以素質教育為主的今天，我們要牢記老一輩教育家的教誨，讓我們以尊重學生的主動精神為主要目標，對學生多多鼓勵，不惡語中傷。其實每個學生心中也都渴望著能得到表揚和贊美，教師的一句鼓勵會讓學生覺得春風化雨，沁入心田，從此產生良好的學習動力。
學生主動回答問題是希望引起別人的重視，我們教師注意傾聽是對他們主動回答的一個激勵。所以在學生回答問題時，我們教師一定要維持好紀律，不要讓其他同學說話，我們自己更要身體力行，做好學生的表率，認真傾聽學生的回答。
在很多情況下，我對回答問題的同學，都是面帶笑容，用期許的目光注視著他，在他說不下去的時候適時地引導他、鼓勵他，讓學生放下包袱，全身心地表述問題。這樣做的結果就是學生就會主動回答提問，每當我提問時，都能引起學生的思考。反之，如果我們教師是面無表情、左顧右盼、漫不經心的樣子，相信學生也會草草地應付一兩句就會坐下，這樣不但打消了他回答問題的熱情，也會讓其他學生望而卻步，那么整個課堂就成了我們教師獨自表演的舞臺。為了不讓我們教師獨自唱著“獨角戲”，在提問時我一般都用“Canyoutellus?”“Would you please tell us ?”這樣語氣舒緩的句子提問，對那些回答得好的同學我會及時激勵：“Very good!Sit down, please!” “Well done!”對于一些自卑的學生我會說：“I hope you will do better next time.”
例如，我班的李同學從來都不積極回答問題，每次上課，他都低下頭，似乎在刻意地回避什么。為此我故意輕描淡寫地說：“以后我們大家都仔細觀察一下，誰要是上課的時候低頭，就讓他來回答問題。”沒想到這個辦法還很靈，學生都昂首挺胸。我專門提了一個相對容易點的問題，然后微笑著看著李同學，他竟然主動站起來了，結結巴巴地說出來答案，我帶頭為他鼓掌，從他漲紅的臉上，我看到了勝利的微笑。以后每次上課，我都能發現他的點滴進步。也許我們不經意的一句贊賞就會成就了一個學生，所以我們教師不要吝惜自己贊美的語言和賞識的態度，要積極地為學生創設積極向上、奮勇爭先的良好氛圍。
高中英語課堂的提問技巧，是每一位一線教師通過實踐慢慢摸索的，有效的問題能夠引導學生積極地回答，發揮其學習的主動性，使學生主動而認真地去對待。為了我們的教學再上一個新臺階，讓我們攜起手來一起做出應有的努力吧！
參考文獻：
[1] 何文琴，《高中英語課堂提問藝術初探》，《中學外語教與學》,2002.1
1、高職英語教學中中國文化失語的現狀及原因
自打開國門始，西方先進的科學文明就對中國產生了深刻的影響。從物質到精神對中國傳統文化產生強烈的沖擊。從西風東漸到西風頌，西方文化和價值觀成為主流，國人吃西餐，過洋節，住洋房，對西方風土習俗如數家珍，西方文化潛移默化左右著我們的生活方式、價值觀念、精神和行為理念，我們的母語及母語文化逐漸被邊緣化。
這樣的社會現實反映在教育中就體現為在課程設置上重英語，輕漢語。英語教材大量取材英語國家的人文歷史，社會風俗，一方面一味地強調英美文化的重要性，單純地引進，片面地理解和吸收。在教學觀念上，高職英語教師也存在著一定的誤區，有些英語教師認為自己上英語課就是傳授英語語言和文化知識，而關于中國的傳統文化那是漢語專業老師的事。結果，學生在老師的影響下，能用英語流利地表達英語國家的文化知識，而讓其用英語表達中國傳統文化知識，他們卻感覺力不從心，不知如何開口。比如很多學生能和外國人侃侃而談圣誕節、感恩節卻不知道怎么向外國人介紹中國的春節及其文化習俗。
此外，職業英語教學還要兼顧各行業特色，夠用為度，學以致用，在有限的課堂上很難再擠出時間輸入中國傳統文化，長此以往，學生的傳統文化素養越來越低，在與西方人交往合作的過程中一旦進人英語交流語境，便會立即呈現出‘中國文化失語癥’，也就不足為奇了。
2、高職英語教學中加強中國文化輸入的重要性
①有利于增強民族自尊弘揚民族文化。高職教育的根本目的是育人。與英美文化相比，中國優秀傳統文化有很多值得我們繼承與弘揚。可惜由于種種原因，我們的傳統文化失語癥現象越來越嚴重，更有學者呼吁：“我國的大學生正在經歷深刻的文化殖民過程”。在高職英語教學中有意識地組織兩種文化的對比教學，能使學生了解西方文化、建立國際視野的同時也更清楚地認識我國傳統文化優秀積極的一面，隨著我國經濟實力的不斷增強，國際地位的日益提高，年輕一代能重拾丟失的民族自尊，自覺弘揚民族文化，讓中國走向世界，讓世界了解中國。
②有助于建立語言文化平等意識。世界文化是多元的，文化只有異同之別沒有優劣之分，有了不同文化之間的平等意識，在國際交往合作中才既能尊重異國文化也能認同母語文化，既不崇洋媚外也不妄自菲薄，有異質文化輸入也有本土文化輸出，有“拿”有“送”，和而不同，這樣才能實現不同文化間真正意義上的平等對話。
③有利于更好地進行跨文化雙向交際。高職英語教學的目的是培養學生跨文化交際的能力，這種跨文化交際實際上就是在兩種文化之間進行信息相互傳遞的過程。學生必須了解兩種文化的基本知識，熟悉兩種文化的差異，才能更好地提高交際能力。另外，我國傳統文化對英語文化國家也很具吸引力的。作為一名高職生，尤其一些涉外專業學生，在跨文化交際的過程中若能用國際通用語介紹我國的優秀文化，不但是一種愛國意識的體現，更能增強自己提高跨文化交際能力的信心。
3、高職英語教學中中國文化輸入的對策和途徑
①顯性文化輸入和隱性文化輸入并舉。受到課時及教材等限制，職業英語教師與專業英語教師相比，沒有充裕的課時系統講授知識文化，但是應該在備課時注重學生語言技能和文化意識的培養，注意結合上課內容向學生傳授日常文化，并盡可能地拓展課文材料中的隱形文化因素，在學生了解點點滴滴文化的同時，減少跨文化交際中的障礙。比如外研社出版《新職業英語1》第三單元Business Meals，教材中只有西餐菜譜，教師可讓學生將中餐菜譜翻譯成英文，或以討論中西方餐桌禮儀的異同來導課。這樣學生在將來與外國人進餐的真實交際活動中就能做到舉止得體，有話可說。
②改革高職英語教材，增加中國文化元素。目前的高職英語教材，大多以原版的英文讀物為素材，培養學生行業英語運用技能，學生可以從中了解英美文化的背景知識，學到地道的英語，而關于中國傳統文化的介紹，據調查占教材內容的比率不到5%。關于高職英語教材的改革，可以增加一些表述中國傳統文化的英語詞匯，像中國的春節、中秋、端午、臘八等傳統節日；可以適當地編寫一些小短文，用英語介紹一下我國人民傳統的生活方式、行為禮節和道德觀念等；還可以在教材中附錄名人歷史等內容。
③轉變高職英語教師的教學理念，努力提高自身母語文化素養。語言和文化密不可分，教語言就是教文化。所以，作為一名高職英語教師，應該轉變觀念，認識到自己不僅是英美文化的傳授者，更是我國傳統文化的傳播者。高職英語教師應該不斷地加強自身漢語言和漢文化的學習，提高自身的母語文化素養，增強自身中西文化方面的綜合素質，這樣才能縱覽本民族文化，站在中西文化比較的高度上，把握英語教學。
④中西文化對比教學，培養學生語言文化平等的意識。高職英語教師不能像過去一樣僅重視英語知識和文化的傳授，在教學過程中應該注意中西兩種文化的差異，在課堂上對其進行比較并講解，有意識地將課本中的內容與中國文化聯系起來。例如，讓土建專業學生對英國倫敦橋和中國的趙州橋進行對比分析，讓航海專業學生收集整理英文史實資料對比鄭和下西洋及哥倫布航海的意義。對比教學法能讓學生從多種視角客觀深刻地認識中西文化，懂得世界和而不同的多元文化需要互相理解、尊重、包容，進而培養學生語言文化平等的意識，也將極大提高學生學習英語的積極性，提高學習效率，增強交際能力。
建立中溫消化池與高溫消化池中兩相消化系統，將高溫消化池中的污泥回流至中溫消化池內，用此方法檢驗中溫及高溫兩相厭氧消化系統對污泥的消解能力，并與單級中溫與高溫厭氧消化作對比。兩相厭氧消化系統中揮發性固體的去除程度取決于污泥回流量，去除率為50.7–58.8%, 比單級高溫厭氧消化時揮發性固體46.8%的去除率高很多，也比中溫厭氧消化時揮發性固體43.5%的去除率高很多。確切的甲烷產量為424–468mL/VS，這與單級中溫厭氧消化產生的甲烷量幾乎一樣。就兩相厭氧消化揮發性脂肪酸和可溶解化學需氧量的去除率而言，其運行的穩定性和出水水質優于單級中溫厭氧過程中的。兩相系統中的總大腸菌類的破壞率為98.5–99.6%，與單級高溫厭氧消化系統中的相似。揮發性固體與病菌的減少率方面的較好表現及兩相厭氧系統的穩定運行都可歸因于由于污泥回流而帶來的良好的高溫厭氧環境，以及厭氧菌的穩定養分，還歸因于兩相系統中厭氧微生物高親和性。
關鍵詞：厭氧消化；中溫的；高溫的；同相；污水污泥
中圖分類號： [TU992.3] 文獻標識碼： A 文章編號：
1. 簡介
單級中溫的徹底混合型厭氧消化廣泛應用于廢水處理過程中的污泥減量，并獲取以沼氣為形式的能量。中溫厭氧消化通常需要20多天的停留時間，但是不能有效地減少揮發性固體及惰性致病菌。為克服這些局限性，人們對利用具有較高代謝率的嗜溫菌來降解污泥的高溫厭氧消化的興趣與日俱增[1–4]，雖然高溫厭氧消化在減少揮發性固體及惰性致病菌的方面表現比較好，但其出水水質和剩余污泥的脫水能力比較差，需要消耗很多的能量[2,3,5]。高溫厭氧消化對運行條件更加敏感，如溫度、有機負載率等，還對投入的污泥特性敏感[5,6]。總的來說，可以從消化環境、微生物及工藝配置方面得出厭氧處理過程的的優化條件，每個過程都有其獨特的優勢。根據之前的研究[7–10]，兩相或兩級厭氧過程在出水水質、甲烷量、揮發性固體降解率及工藝穩定性方面表現良好。這意味著可以通過厭氧工藝的最佳組合來改善厭氧過程。最近研究了由連續的中溫和高溫消化池組成的兩相厭氧消化（TPAD）過程，目的是合理利用中溫和高溫厭氧消化的優勢[11–14]。相比單級過程[12,13,15]來說，TPAD過程可以在較高負載率下運行，并且對病原生物體有更好的滅活作用[13,15]，而且能夠像其他的兩級或兩相厭氧過程一樣具有抗沖擊負荷能力[8]。然而，TPAD過程第一階段的高溫厭氧消化池仍對環境條件敏感，可能影響到該過程的整體表現及第二階段的中溫厭氧消化池。此外，TPAD過程中得到的最大揮發性固體的降解程度和確切的甲烷產量與固體停留時間充足的單級厭氧處理過程中得到的結果不太一樣[12,15]。
該研究的目的是測試由中溫厭氧消化及高溫厭氧消化組成的厭氧消化的組合工藝，以便得到更有效的污泥穩定工藝。因此，考察了單級混合型中溫及高溫厭氧消化工藝各自的運行狀況，來明確各自的特征。同時還研究了新構想的同相厭氧消化的特質，新構想的這種厭氧消化是通過空間分離的中溫及高溫厭氧消化池之間的污泥交換的方式同時使用兩種溫度生物化學相，并且將這種新構想與污水污泥的單級厭氧過程作了比較。
2. 材料和方法
2.1. 實驗裝置
試驗中厭氧消化系統的示意圖如圖1。兩相厭氧消化系統（a）由一個中溫消化池(13.6 L)和一個保留高溫消化池(5L)組成的。污泥的流入和從系統中排出消化污泥都是在中溫消化池中進行。安裝了一個內循環管路，用來交換兩個溫度下消化池中的消化污泥。對于單級厭氧消化系統來說，使用了一個徹底混合型的中溫消化池（b）和相同類型的高溫消化池（c），其有效容量分別為12.2L 和 5L。試驗中用到的所有消化池都是由錐形底的透明丙烯酸管制成。把插在消化池中的恒溫器與溫度感應器相連。在消化池的外壁纏上一層電熱材料，并裹上一層絕緣材料。在消化過程中，中溫條件下的污泥溫度由恒溫器維持在35±2℃，而高溫條件下的污泥溫度維持在55±2℃。用連接了立式電機的攪拌器對消化池進行完全混合。在消化池蓋上有一個氣體取樣口，以正丁基橡膠塞塞住，方便分析沼氣的成分。沼氣的產量由一個連接在消化池頂部的排水集氣器監控。用硫酸對集氣器中的水進行酸化，并加入鹽使其飽和，這樣就能預防沼氣分解。在試驗過程中，每天用帶有計量的蠕動泵向消化池中均勻注入4-8次污泥。
圖1a:中溫高溫兩相厭氧消化 b:單級中溫厭氧消化 c:單級高溫厭氧消化
2.2. 試驗方法
污水污泥是從B市的城市廢水處理廠中獲得的，使用前儲存在4℃的冰箱中不到2周。在從貯水池中轉移到消化池中時，要用一個孔徑為1mm的濾網對污泥過濾，以防止堵塞。厭氧消化污泥是從B市一個污泥單級中溫厭氧消化池中取得的。這些污泥也要用一個孔徑為1mm的篩子過濾，去掉雜質，對這些污泥進行完初步分析后就被用作兩種厭氧消化系統啟動階段的接種液。表1顯示了接種污泥和培菌液的一般特性以及單級和同相厭氧消化系統的試驗條件。接種污泥的特性，如揮發性固體、化學需氧量（COD）、堿度等在試驗過程中變化很大。
表1接種污泥、培菌液特性及試驗條件
在試驗過程中，單級中溫消化池的水力停留時間(HRTs)為20天，平均有機負載率為1.43 g VS/L/d，而高溫消化池的水力停留時間(HRTs)為10天，平均有機負載率為2.90 gVS/L/d。對于兩相厭氧消化來說，系統的水力停留時間為21天，中溫與高溫消化池之間不同的污泥回流量是污泥初始流量的7.35, 3.33及 1.67 倍。與每個污泥回流量相對應，高溫厭氧消化池的污泥停留時間(SRTs)與水力停留時間（HRTs）相同，但是中溫厭氧消化池的污泥停留時間則分別減至2.38, 4.68 和7.60天。
2.3. 分析和計算
為監控厭氧過程的性能，每天都從單級和同相厭氧消化系統中取降解污泥樣品。根據標準方法，每天都測量pH值和堿度，每周分析兩次總固體量(TSs)、揮發性固體(VSs)、總化學需氧量(TCODs)和溶解性化學需氧量(SCODs) [16]。每天還要用Anderson和Yang [17]提議的滴定法測量揮發性脂肪酸(VFA)，每周用高效液相色譜儀(DX-500)分析兩次揮發性脂肪酸，該液相色譜柱采用可進行紫外線檢測的高壓層析HPX-87H柱(300×7.8 mm)。每天監測沼氣的產生量，并用氣相色譜分析儀(Gow-Mac 系列580)分析其成分，氣相色譜柱采用可進行導熱系數檢測的不銹鋼立柱(Porapak Q, 篩孔尺寸 80±100, 6 英尺×1/8``)。厭氧過程穩定后，根據標準方法測量NH4 +-N[16]。用裝有聚合氯化鋁離子立柱(AS 144×250mm)和電導率檢測器的色譜儀分析硫酸鹽和正磷酸鹽的濃度。計算在35℃中培養36小時后的菌落并用膜過濾方法測試分解污泥中的總大腸菌含量[16]。在試驗過程中，厭氧消化系統的運行狀態的穩定性通過一些參數的的穩定性來表征，這些參數包括pH值、揮發性固體、揮發性脂肪酸與堿度之比以及沼氣中的甲烷含量。以單位顆粒化學需氧量(PCOD)負載率為基礎，根據消化池的每單位體積和PCOD的去除率可以估算出確切的水解速率。測定出厭氧過程穩定條件下的試驗產生的平均值和標準差，并通過初始污泥和降解污泥的變異補償特性比較其消化性能。
3. 結果與分析
3.1. 單級中溫和高溫厭氧消化
在單級厭氧處理過程運行的70天中，高溫厭氧消化過程的堿度高于中溫過程的堿度，如圖2（a）所示。眾所周知，厭氧消化中的堿度可通過降解含氮化合物、硫酸鹽、磷酸鹽的釋放及揮發性脂肪酸的增加而形成[18–20]。在本次研究中，高溫厭氧過程中的氨氮為860 mg/L，高于中溫厭氧過程中的630 mg/L（表2）。但在單級中溫或高溫厭氧消化過程中未觀察到硫酸鹽和磷酸鹽的顯著差異。這表明高溫條件下含氮化合物的降解高于中溫條件[19–21]。流入污泥的pH值在操作期間逐漸從7.2降至6.8，如圖2（b）所示。但是，中溫過程的pH值從7.2增至7.67，并且穩定在這個值。高溫過程的PH值穩定在8.08，比中溫過程的高。在我們的實驗中，隨含氮化合物的降解而增加的堿度和pH值與之前的研究一致[22,23]。高溫過程的溶解性化學需氧量（SCOD）隨進水水質的變化而變化，通常比中溫過程的高，如圖3（a）所示。中溫過程與高溫過程SCOD的平均值在穩定運行狀態時分別為2555 mg/L 和 5240 mg/L（表2）。高溫過程中的飽和性脂肪酸比中溫過程的高，且與SCOD數據一致（圖3（a））。很明顯這表示著中溫厭氧消化的出水水質比高溫厭氧消化的好，某些嗜溫菌的低底物親和性可以解釋這一點[2,3,5,6]。揮發性脂肪酸在中溫過程中的主要成分是醋酸鹽，但在高溫過程中則為丙酸鹽（表2）。從文獻中可以看出[2, 5, 6]，在高溫消化池中，較高氮分壓條件下會出現高含量丙酸鹽，而較高有機負載率條件下會出現醋酸鹽。在本次研究中，由于進水性有很大的變化，高溫消化池中累積了丙酸鹽是有可能的。這表明高溫條件下的產醋酸菌和產氫菌對環境變化更敏感。SCOD的揮發性脂肪酸含量在中溫和高溫厭氧消化過程中分別為22.7%和30.3%。這些主要是高溫條件下的高含量丙酸鹽造成的。
表2兩級厭氧消化出水水質
圖2 兩級厭氧消化系統中堿度和pH的變化
監測兩個單級厭氧系統的揮發性脂肪酸與堿度之比，以便對比pH快速變化的緩沖能力（圖3（c））。據報告，當揮發性脂肪酸與堿度之比維持在0.4之下時，緩沖能力充足[11]。在本次研究中，中溫過程中的比率大多恒定在0.1左右，項目開始階段的比率除外。對于高溫厭氧消化過程來說，這個比率在過程初期不太穩定。但是隨著接近穩定狀態，這個值也趨于穩定，減少到0.2左右。高溫過程中略高的揮發性脂肪酸與堿度之比主要由高濃度的揮發性脂肪酸造成的。這表明單級中溫厭氧消化比高溫厭氧消化有更好的緩沖能力。
圖3 兩級厭氧消化系統中 SCOD(a) VFA(b) VFA/堿度(c)的變化
厭氧消化過程中減少的揮發性固體通常等于從揮發性溶解固體轉化而來的揮發性脂肪酸的總量。懸浮的揮發性固體的水解會產生溶解揮發性固體，揮發性脂肪酸最終轉化成了甲烷。揮發性固體的減少量可表示為剩余揮發性脂肪酸量與厭氧消化池中產生的沼氣量總和。因此，顆粒有機物的水解作用對減少揮發性固體方面有重要的影響。在本次研究中，盡管初始污泥的特性有很大的不同，但中溫消化池的揮發性固體始終維持在16.18 g/L，而高溫消化池的則維持在15.34 g/L，如圖4（a）所示。因此，高溫消化池內揮發性固體的減少非常依賴初始污泥的特性。這意味著單級厭氧消化過程在揮發性固體的穩定減少方面有很大的潛能，不會受溫度的影響。但是，在穩定運行狀態下，高溫過程中確切的水解速率是0.520 gPCOD/L/d，略高于中溫過程的0.451 gPCOD/L/d（表2）。這就導致了高溫消化池中的揮發性固體的減少率46.8%高于中溫消化池的43.5%.。Maibaum等人[3]的報告指出了在高溫和中溫條件下固體基底的降解速率不同，這關系到是否縮短保留時間[3]。
如圖4（b）所示，中溫過程沼氣中的平均甲烷量約為64%，高于高溫過程中產生的。這可能是因高溫條件下二氧化碳溶解度低而造成的[22]。在之前的研究中，對于厭氧消化來說，沼氣的甲烷含量主要受基質類型影響，而不是受溫度的影響[4,22,24]。然而中溫過程中以去除的揮發性固體為基礎的確切甲烷產量對初始的污泥特性更敏感，這表明，相比高溫產甲烷菌來說，用于應對進水特性變化的中溫產甲烷菌含量更高。高溫過程的平均確切甲烷產量為416mL甲烷，比中溫消化池內451mL甲烷/gVS的產量低（表2）。這可能要歸因于厭氧高溫微生物較高的能量[5,6,25]及沼氣中較高的氮含量[22]。
近年來人們對厭氧過程廢水污泥中的病原生物體去除作用的興趣顯著增長，該去除作用可使消化的剩余污泥中產生一級生物固體。在本次研究中，高溫消化池中總大腸桿菌群的去除率為99.7%。這比中溫消化池中的66.7%高（表2）。高溫過程中病原生物體的高去除率低于游離氮、揮發性脂肪酸和高溫條件的較高比率，這可能是10天長的保留時間共同影響的結果 [14]。
圖4 兩級厭氧消化系統中VSs(a)沼氣產量(b)值
3.2. 中溫及高溫兩相厭氧消化
兩相中溫和高溫厭氧消化池的堿度受初始污泥堿度變化的影響，如圖5（a）所示。堿度以碳酸鈣表示，在兩相高溫厭氧消化池中的平均值為3500– 4700 mg/L，比兩相中溫厭氧消化池中的3300–4400 mg/L略高。高溫條件下的較高堿度與單級厭氧過程中的相似，如圖2（a）所示，并且能反應高溫條件下蛋白質等含氮有機化合物的較高降解活性[22,23]。由于進水水質的變化很大，試驗早期的兩相中溫和高溫消化池的pH值不穩定，如圖5（b）所示。在第35天，中溫消化池中的pH值穩定在7.5-7.5，與單級中溫厭氧過程的相似。在試驗初始階段，兩相高溫消化池的pH值增至8.0以上，這與單級高溫消化池的值相似。然而，在穩定運行階段，高溫消化池的pH值略降至7.7-7.8，這對于高溫厭氧菌來說是最適宜的 [8,26]。這是高溫污泥與中溫消化池中的低堿度污泥互相混合的結果[27]。未觀察到污泥回流量對兩相系統pH的顯著影響。然而，兩相中溫和高溫消化池的堿度隨著污泥回流量的增加從1.67Q增至高于3.33Q。這是因大量污泥進入具有較高污泥回流量的高溫消化池中從而使含氮化合物的降解增強的結果。
圖5 兩相厭氧消化系統中堿度和pH的變化
圖6（a）顯示了中溫和高溫兩相厭氧消化系統的揮發性脂肪酸的走勢。試驗開始35天后，兩相高溫消化池中的揮發性脂肪酸含量趨于穩定，中溫消化池中的也是如此，揮發性脂肪酸含量未受到進水水質變化的影響。在穩定運行狀態下不論污泥回流量如何，兩相高溫消化池中的揮發性脂肪酸含量揮發性脂肪酸含量為339–679 mg HAc/L，低于中溫消化池的436–795 mgHAc/L（表3）。這表明兩相系統的高溫消化池穩定，運作良好，并且對揮發性脂肪酸的親和性比單級高溫消化池的高（圖3（b））。這看上去是通過中溫和高溫消化池之間的污泥回流產生了高親和性基質產甲烷菌，并使其在兩相高溫消化池中占主導地位。在兩相高溫消化池的情況下，揮發性脂肪酸的含量在污泥回流量為1.67Q 和3.22Q時也低于單級高溫消化池的。但揮發性脂肪酸的含量在污泥回流量為7.36Q時增至795 mgHAc/L左右，表明了甲烷的產生是整個厭氧反應器的限制因素，所以中溫消化池的固體停留時間減少至2.38天。兩相中溫消化池的主要揮發性脂肪酸成分是醋酸鹽，與單級中溫過程的一樣（表2和3）。但兩相高溫消化在污泥回流量為7.35Q時丙酸鹽的含量很高，與單級高溫程序一樣。在污泥回流量較高時兩相高溫消化池內丙酸鹽的高含量可能與高氫分解有關[5,22]。
表3兩相厭氧消化系統的性能參數
圖6（b）顯示了中溫和高溫兩相消化系統的溶解性化學需氧量（SCOD）。穩定狀態下兩相中溫和高溫消化池內的溶解性化學需氧量（SCOD）分別為2100–2200 mg/L和 1700–2900 mg/L，這分別比單級中溫和高溫過程中的低。出水的溶解性化學需氧量（SCOD）較低主要歸因于兩相中溫和高溫消化池中的低揮發性脂肪酸，也可能是由于兩相系統中揮發性脂肪酸上較高的產甲烷活性和厭氧污泥的高親和性。
圖6 兩相厭氧消化系統中VFA(a)和SCOD(b)的變化
圖7（a）給出了揮發性脂肪酸與堿度之比，用這個比值來評估兩相厭氧消化系統的緩沖能力。揮發性脂肪酸與堿度之比在污泥回流量為7.35Q時穩定，在中溫消化池中為0.19，在高溫消化池中為0.16，試驗早期除外。當污泥回流量降至3.33Q和1.67Q時，揮發性脂肪酸與堿度之比更低且更穩定了。這些數據表明兩相厭氧系統的緩沖能力對污泥消化是足夠的，單級中溫厭氧過程也是如此[11]。兩相高溫消化池內的高緩沖能力 一方面是由于含氮化合物的降解所增加的堿度，另一方面是由于產甲烷菌的較高親和性基質所產生的低揮發性脂肪酸。兩相高溫消化池的高緩沖能力也會通過中溫與高溫消化池的污泥回流為中溫消化池提供一個良好的緩沖能力。
圖7 兩相厭氧消化系統中VFA/堿度(a)甲烷產量(b)VSs(c)值
一般來說，中溫厭氧消化需要20多天的停留時間才能穩定消化污泥，這是中溫厭氧菌成長較慢造成的[1]。但是，如表1中顯示的，根據中溫與高溫消化池之間的污泥回流量，兩相厭氧消化系統的中溫消化池的污泥停留時間在2.38天至7.60天不等。總的來說，盡管一部分甲烷來源于同相消化系統的高溫消化池，但確切的甲烷產量與單級中溫厭氧過程的一樣高。特別是當污泥回流量為7.36Q時，中溫消化池的污泥停留時間僅為2.38天，但確切的甲烷產量大于460ml/gVS。這表示在中溫條件下可能有一些非常活躍的耐溫厭氧菌，也可能在含污泥回流的兩相厭氧消化系統內具備高溫條件。這與大家普遍認為的觀點不同，一般人認為在中溫和高溫系統中同時存在兩種不同的厭氧菌群。根據之前的研究報道[13]，這些是耐溫厭氧菌，來源于中溫和高溫條件下的厭氧生物量活性測試中。污泥在厭氧消化中的水解速率是評價運行過程的重要參數，這是因為污泥中的微粒有機物含量高。以消化池中的微粒化學需氧量（PCOD）有機負荷為基礎，可根據每單位容積的微粒化學需氧量（PCOD）去除率估算出的兩相厭氧消化系統的確切水解速率，在污泥回流量為7.35Q時為0.537 g PCOD/L/d，高于單級高溫厭氧消化過程的0.520 gPCOD/L/d，也高于單級中溫厭氧消化過程的0.451 gPCOD/L/d（表1）。然而，兩相消化系統中的高溫消化池的確切水解速率為0.035 gPCOD/L/d，低于中溫消化池的0.098 gPCOD/L/d，表明了大部分的微粒有機物在中溫消化池中都被水解了。這一點與單級厭氧過程很是不同，在單級厭氧過程中，高溫消化池的水解活性比中溫消化池的高。這個結果可能會引起人們關注，因為穩定和良好的高溫消化池很容易產生包括水解酶、堿度和其他養分在內的中間體，而且這些中間體之后通過污泥回流過程被轉入到中溫消化池，用于為水解酶或厭氧微生物營造適宜的中溫條件。當污泥回流量減至3.33Q和1.67Q時，整個系統確切的水解速率在0.566和0.524 g PCOD/L/d之間波動。而不依賴于兩相消化系統內污泥回流量的中溫消化池水解速率高于高溫消化池的水解速率。
兩相中溫及高溫消化池中的揮發性固體的去除率比較穩定，不受流入污泥中的揮發性固體變化的影響，如圖7（c）所示。揮發性固體在污泥回流量為1.67Q時去除率為51%，而在污泥回流量增至大于3.33Q時去除率增至59%左右，如表3所示。在文獻中[15]，從兩相厭氧消化（TPAD）過程中獲得的揮發性固體在28天的污泥停留時間下去除率為50%，這比單級中溫消化池中的高了約10%。在本次研究中，從兩相消化系統中獲得的揮發性固體去除率比單級中溫消化池中的高15%以上，且比單級高溫消化池中的高12%左右。兩相厭氧消化系統中的揮發性固體去除率比較高主要是因為中溫消化池和高溫消化池之間的污泥回流而使得中溫消化池具有了更好的水解活性。另一方面，兩相消化系統可能需要增加能量，用于污泥回流和加熱高溫消化池。但是，與單級中溫或高溫過程相比，兩相消化系統的增加的能量是可以通過其其他優勢所彌補的，包括揮發性固體的高去除率、較好的出水水質、較好的運行穩定性和高甲烷產量。
兩相厭氧消化系統內的總大腸桿菌類的破壞率從98.5% 增至99.6%，這與污泥回流量的增長有關，如表3所示。這表明通過兩相系統的高溫消化池那部分污泥在高溫條件下對總大腸桿菌類的破壞起了重要作用，但未影響停留時間。
4. 總結
通過對單級中溫和高溫厭氧消化運行特點、污泥處理、中溫及高溫同相厭氧消化系統的研究，得出了以下結論。單級中溫厭氧消化過程中甲烷的產量、 出水水質及過程穩定性都優于高溫厭氧消化過程，但單級高溫消化過程中的揮發性脂肪酸去除率和總大腸桿菌破壞率都優于中溫消化過程。中溫和高溫兩相厭氧消化的性能取決于中溫和高溫消化池之間的污泥回流量，但從兩相厭氧消化系統中可得到比單級中溫和高溫厭氧消化明顯的優勢。兩相厭氧消化過程中，出水水質的溶解性化學需氧量（SCOD）和揮發性脂肪酸VFA、甲烷產量和運行穩定性都優于單級中溫厭氧消化的。病菌破壞率與單級高溫消化過程的相似，但揮發性固體的去除率比單級高溫消化過程的高很多。由于中溫和高溫消化池之間的污泥回流，兩相厭氧消化系統具備了以上這些高性能，這主要歸功于系統穩定及良好的厭氧高溫環境、高親和性基質的厭氧菌的培養、以及兩相中厭氧菌的穩定的養分。
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1．這不好。恐怕她是逃出來的。（魯迅的小說《祝福》）
分析：根據小說當時的語境來判斷，魯四老爺之所以認為“這不好”，是因為他推測到“她（祥林嫂）是從夫家逃出來的”，只有這樣理解，才能暴露出魯四老爺恪守封建禮教之頑固，因此這是一個因果復句，兩個分句之間應該表示因果關系，分句間不需要有較長的語音停頓，所以第一個句號應該改為逗號。
2．有無數的船只運輸銀白雪亮的席子出口。（孫犁的《荷花淀》）
分析：“船只”是表示集合體概念的詞，是所有船的總稱，是相對于事物的個體（船）而言的。這樣的詞還有很多，譬如，書籍-書、槍支-槍、車輛-車等，表示集合體概念的詞不能用數詞來修飾，數詞只能來修飾表示個體概念的詞。如不能說1本書籍、3只槍支、5輛車輛，只能說1本書、3只槍、5輛車等。原句中的“船只”恰恰是一個集合體概念的詞，因此不能用數詞“無數”來修飾。
3．但是那些隱藏在大荷葉下面的戰士們，正在聚精會神地瞄著敵人射擊，半眼也沒有看她們。（孫犁的《荷花淀》）
4．還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去，叫作“發揚國光”。（魯迅的《拿來主義》）
分析：句3和句4的語病基本上是相同的。在句3中，“那些”是一個表示復數的指示代詞，“戰士們”本身就是一個復數概念，因此表復數的“那些”與表示復數的“戰士們”語意重復，“那些”不能來修飾“戰士們”。同樣的道理，在句4中，表示復數的“幾位”與后面的“‘大師’們”也是重復的。因此，可以把“們”字去掉。
5．其實，這正是因為那是“送來”的，而不是“拿來”的緣故。（魯迅的《拿來主義》）
6．請科學家們不要見笑，我以為世界之所以還大有待于改進者，全是因為有這些奴才的緣故。（聶甘弩的《我若為王》）
分析：句5和句6也犯了同一個錯誤。我們知道“……的緣故”本身就是表示原因的，而前面又出現了一個表示原因的連詞“因為”，故二者重復，應該去掉二者中的一個，如原句變為“其實，這正是那是送來的，而不是拿來的緣故”。
7．聽說不遠還要送梅蘭芳博士到蘇聯去，以催進“象征主義”，此后是順便到歐洲傳道。（魯迅的《 拿來主義》）
分析：“歐洲”和“蘇聯”這兩個概念的外延是包含與被包含之間的關系，“歐洲”包括著“蘇聯”，根據語境來判斷，政府先送梅蘭芳到蘇聯去，以促進“象征主義”的發展，之后，梅蘭芳再從蘇聯到“歐洲”傳道，這里的“歐洲”應該是不包括蘇聯的歐洲，因此，這兩個概念放在同一句中，表意不明。如，我們的報刊、雜志、電視和一切出版物更有責任作出表率，增強使用語言文字的規范意識。在本句中，“報刊、雜志、電視和一切出版物”不能并列，它們之間的外延也是包含與被包含之間的關系，“一切出版物”包含著“報刊、雜志、電視”。
8．我根本不想做王，也根本看不起王，王是一個什么東西呢？難道我腦中還有如此封建的殘物嗎？而且真想做王的人，他將用他的手去打天下，決不會放在口里說的。（聶甘弩的《我若為王》）
