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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇翻轉課堂的思考，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）05-0437-02
2015年1月5日至11日，我校近50名教師在清華大學舉辦的中專職教師資綜合能力提升一期研修班培訓學習。聽了清華大學電機系教授朱桂平的"基于MOOC的翻轉課堂教學"講座，"翻轉課堂"這個名詞，雖不是第一次聽說，但其意義和價值卻是初次領略，我一下子就被它吸引住了。
翻轉課堂（The Flipped Classroom ），又翻譯為"反轉課堂"或"顛倒教室"，一般被稱為"反轉課堂式教學模式"。 "翻轉課堂"顧名思義就是將原本以"教師講課"為主的課上教學活動和以"學生作業"為主的課下學習活動互換。傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習。與傳統的課堂教學模式不同，在"翻轉課堂式教學模式"下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使"翻轉課堂式"教學模式變得可行和現實。學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。而課堂和老師的角色則發生了變化。老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。它充分調動學生自主學習的積極性，提高了學生的自主探究能力。這種課堂教學模式在帶給我強烈震撼的同時，也引發了我深深的思考：
1.中職語文教學中"翻轉課堂"是否適用？實施"課堂翻轉"對老師的要求是什么？
在聽課中，我注意到：朱教授提到 "翻轉課堂"時舉的大多是大學工科教學中運用該教學模式的例子，那么，在語文學科，尤其是中職語文教學中"翻轉課堂"是否適用？
我是教語文的，如果這么先進的理念不適合語文教學，那多可惜！在講座中，朱教授展示了很多"翻轉課堂"微視頻，但沒有語文的，可見，語文學科實施"翻轉課堂"確實有難度。我想，朱教授肯定不是教語文的，所以他沒有深究這個問題。站在朱教授的角度，確實可以理解，但對于語文老師就不一樣了，自己的問題不能指望別的學科幫你解決，必須要找出原因，且要去解決這個問題。其實說白了，就一句話，語文學科的特點跟別的學科不一樣，《大綱》中對其它學科要學哪些知識點作了明確規定，而唯獨對語文學科只作了模糊的能力要求，也就是說《大綱》也覺得語文確實很特殊。語文的特殊性，決定了給語文細化分解目標不容易。語文學科不能分割成具體的知識點，所以要在3至5分鐘的微視頻中完成語文的閱讀、寫作等知識點的教學，比其他學科就難。所以要想讓語文學科也能用上"翻轉課堂"，這對一個語文老師的挑戰是不言而喻的。具體來講，就是：
1.1預備教學資源。資源包括微課和其他提供給學生閱讀的材料。盡管微課在國內很火，但適用的微課并不多，尤其是適用于自己學生的微課不多，基本上要靠教師自己制作。加之教師本身對微課的理解還有一個過程，包括選點、設計和錄制都需要逐步完善，因此錄一節三五分鐘的微課花幾個小時也屬正常，這是目前占用教師時間較多的一塊工作。其他一些學習材料也與傳統的教學資源不同，是提供給學生看并直接支撐學生學習過程的，因此往往需要教師對現存的資源進行加工和改造，才能變成適用于學生的資源。
1.2設計學習指導。"翻轉課堂"的前置學習不是簡單地看微課，教師若只提供幾節微課給學生看，學生是無法順利完成學習的。教師需要根據學生學習的過程和特點，設計出合理、有趣的任務，并提供完成任務所需的學習資源（包括教材、微課和其他資源），引導學生逐步完成任務，同時達成學習目標。這種學習指導的設計是很多教師不擅長的，甚至可以說，很多教師還不會寫學習指導，因為他們常常把給學生看的學習指導寫成給教師看的教案。另一個常見的問題是，教師設計的學習任務很無趣，不足以激發學生的學習積極性，這也是許多教師所不擅長的。
1.3設計練習。"翻轉課堂"中的練習不僅要完成傳統練習的任務，還有一個重要的作用，就是幫助教師分析和掌握學生學習的情況。因此，練習的設計，需要更多的考慮和安排。例如選擇題，每個備選項都應是學生學習中容易犯的錯誤，并且能反映出一定的認知偏差。只有這樣的習題，教師拿到統計結果后，才能判斷出哪些學生在哪些問題上出了錯，這些錯誤又是由于怎樣的認知偏差所導致的，教師才能有針對性地設計出課堂討論的話題和流程，并有效引導學生解決學習中的問題。
2.在中職語文教學中如何實施"翻轉課堂"學習？
國外"翻轉課堂"的做法，基本上是學生在家觀看微課和學習資源，但對中國的家庭，存在兩方面的問題：一是家里未必都有電腦，二是多數家長對孩子上網都持警惕態度。在我們中職學校中，學生大多是住宿生，學校還未實現公寓全網覆蓋，學生的學習主動性又差，在硬件設施和軟實力相對薄弱的情況下，存在三種操作方法，可適用于不同的情境。
2.1"家校翻"，即和國外的做法一樣，學生在家看微課、做練習，到課堂上討論。不同的是，教師把微課和學習資源發給家長，由家長放給孩子看。
2.2"校內翻"，即前置學習和課堂討論都在學校內完成，只不過分成兩次課來做。第一次課在機房看微課和學習資源，第二次課回到教室進行討論（這里說的兩次課可以不連堂）。這是我們首推的做法，適用面較廣。
2.3"課內翻"，即前半節課看微課和做練習，后半節課討論。這種做法的好處是操作比較便利，教師自己就可以掌控。不過這種做法比較適用于有較好軟硬件平臺支撐的經驗型教師。
關鍵詞：翻轉課堂；解讀；對比；優勢特點；誤區；困難；挑戰
文章編號：1008-0546（2017）02-0034-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.010
一、關于“翻轉課堂”的解讀
“翻轉課堂”也稱為“反轉課堂”，是以“學生在家利用微課等視頻自主學習，課堂上老師答疑解惑”的“以生為本”的新型教學模式。
在這些年層出不窮的教育教學模式中，為何“翻轉課堂”一枝獨秀，被大家所認同和接受。筆者認為主要在于其符合教育教學規律的教學模式以及應用技術革新去改變教育現狀的努力。隨著計算機技術在全球范圍內的普及，今天的我們甚至可以坐在家里觀看大洋彼岸老師講課的視頻，在“翻轉課堂”的教學模式之下學生不再單純依賴老師去獲取知識，老師更大的責任在于引導學生去發現問題并引導學生運用新知識去解決問題，老師悄然從一個傳道授業解惑者，變成了一個提供“指導和幫助的人”，顯然，這和我國師道尊嚴的文化背景不太符合。因此，作為新時代的老師，我們最先應該做的是轉變我們的教育教學觀念。和傳統教學模式相比，“翻轉課堂”也有著非常大的優勢。
二、“翻轉課堂”與傳統教學的比較
與傳統的授課模式不同，在“翻轉課堂”的教學模式之下，學生應在家自主完成新知識的學習，課堂上再來解決自學過程中產生的問題，因此課堂變成了師生、生生之間交流和互動的場地，通過這種教學方式的轉變，使得每一個學生都能獲得更好的教學體驗進而獲得個性化教育[1]。
“翻轉課堂”最大的特點在于，學生白天在教室完成知識吸收與掌握的內化過程， 晚上回家學習新知識，知識的傳授過程與基本的學習過程發生在課堂之外，知識的深化與理解運用發生在課堂內。
三、“翻轉課堂”的優勢和特點
1. 重建師生關系
通過“翻轉課堂”教學模式，學生可借助互聯網使用精制的教學資源， 不再單一地依賴老師傳授知識，并“重構”了師生關系，使得老師由以前課堂上的“演T”轉變為課堂的“導演”，并對學習流程進行了重構。
2. 教學視頻目的明確
絕大多數的視頻只有幾分鐘，每個視頻都針對特定的問題，有針對性。同時，視頻的長度因為嚴格的控制，符合學生的課堂注意力集中的特征規律。 利用互聯網平臺的視頻，具有暫停、重播等功能，學生可以自己掌控學習進度。
3. 教學信息清晰明了
傳統的講課視頻中包含元素太多， 如老師的影像、教室的物件，在學生自主學習的狀況下，多余事物很容易吸引走學生的注意力。在“翻轉課堂”的教學視頻中，我們唯一能夠看見的就是老師的一雙手不斷地書寫一些教學所需要的符號，內容不斷地填滿整個視頻，并配合他講解的畫外音。這種方式像是學生和老師一起坐在一張桌上，一起學習，并把內容呈現在一張紙上，讓學生有學習的興趣和欲望。
四、“翻轉課堂”的實施策略和實施誤區
“翻轉課堂”的實質其實是“重自學輕講授”的，即以學生主動學習為主， 老師講解為輔的學習模式，這是一種包含多種教育教學理念的教學模式，囊括如“以生為本”“建構主義學習觀”“問題教學法”等理念，其中最根本的在于“以生為本”的理念。
目前在我國開辟的“翻轉課堂”試驗區，有重慶市聚奎中學和廣州珠海區第五中學，在傳統教育方式占據大背景的情況下，新型的教育模式的興起，必然還有很長的一段路要走，因此這條路還任重而道遠[2]。根據同行經驗，“翻轉課堂”一般有如下幾個步驟：
1. 創建教學視頻
首先，應掌握好一節課的重難點。其次，收集和視頻創建，并以視頻方式將重難點呈現出來，這方面對教師的要求較高，同時在制作視頻的時候還要兼顧不同層次班級的差異，以適應不同學生的層次。
2. 組織實施課堂活動
因“翻轉課堂”的特點是要求學生在課下自主學習，通過視頻和網絡將知識傳遞給學生以后，課堂就需要更高質量內容和互動，這需要老師花費更多的時間和精力用于應對課上的發散性和把控上。
五、“翻轉課堂”區域性實施的困難和突破
“翻轉課堂”的實質不僅改變了學生與老師的角色，轉變教育教學模式以外，還在于增加了學生和教師互動和個性化的溝通方法，可以讓那些因病或者其他原因缺課的學生課程不會被落下，同時視頻內容永久保存可隨時查閱，使得參與其中的學生都獲得個性化教育。
但是在具體實施的過程中也存在不少問題，比如， 學生在家自學看視頻的效率如何把握，“翻轉課堂”將傳統的教學活動由“教-學”模式變成了“學-教”模式，這對傳統教學模式占據主流的中國來說，可謂“顛倒”了。因此，也有不少觀點認為學生的自覺性和自主能力千差萬別，老師又如何監督呢？學生做作業可以有書面顯示，教師能夠把握學習情況，而學生在家自主學習看視頻的效果又該如何把控呢？其實針對這個問題，在國外有許多的教育教學機構都在進行相應的研究，比較知名的“可汗學院”就專門開發了針對在線課程檢測的一些軟件，隨著技術的革新這些問題都能夠加以解決。
再者，大量的視頻制作又尤其是制作精良又有針對性的視頻，是非常考驗教師的能力的，因此，針對中西部不發達地區的老師務必開展相對應的培訓課程。還有老師質疑這種課堂模式是不是降低了老師的作用。筆者認為，這種課堂模式，老師的作用不僅沒有降低，反而重要性愈發明顯，畢竟老師引領的討論和帶有解惑性質的課堂對話，在“翻轉課堂”的模式之下是解決學生自學遇到問題的有效途徑。科學研究表明，只要刺激到了學生的求知欲，學生的學習主動性是很強的。
其實任何一種教學模式的興起都絕對不是老師一個人的事情，需要家校聯合，家長、學生、老師都要參與其中，這樣才能達到應有的效果，針對這種情況我們應該如何應對， 確實也引起了筆者的一些思考，尤其是又在中西部這些教育不發達的省、市、縣區，要開展“翻轉課堂”的難度可想而知。
目前“翻轉課堂”的實施主要在于條件上有差異，有的地方實施困難不大，有的地區則無異于逆水行舟，作為一種新興的課堂模式， 筆者認為首要的應該是形成一種學習文化。 讓學生將每一天的學習任務內化為自己每天必須完成的目標。因此，教師要想辦法把視頻做得更有吸引力以及將課程變成有意義的活動[3]。
考慮我國的實際教育背景，中西部地區因為條件的限制，全面推行“翻轉課堂”不太現實，筆者認為有成效的“翻轉課堂”必定是為知識點掌握的效率而服務的，可以在知識傳遞的效度上下功夫，如筆者做了一份關于近三年化學高考的雙向細目表，對高考考查的知識板塊、知識點做了解讀，利用手中的雙向細目表將高考常考知識點進行歸類，整合之后再借助“翻轉課堂”模式將每一個常考知識點以微n方式進行解讀，這樣既有針對性又有效率的實施方式必然能在短時間內吸引同行的注意。中西部地區實施“翻轉課堂”的困難，本質上不在于條件上，而在于部分老師認為，如此多的時間花費在視頻或者微課的制作上，稍顯麻煩，效率亦不高，還不如自己講。可若將“翻轉課堂”教學模式與高考考點有機結合起來，這便成了一勞永逸的事情了，當然任何教育教學模式的改革肯定都是為高考而服務的，只有抓住這個關鍵點，才有可能在西部地區大范圍推行“翻轉課堂”理念，關于這種課程的實施應該更多一些理性和務實的思考，而非為了熱度而盲目跟上， 當然由于目前優質教學視頻資源的欠缺，仍有很長的一段路要走。
總而言之，“翻轉課堂”只不過是一種工具，其背后的“以學生為本”教學理念才是最根本的。它也不僅僅是對傳統教學模式的簡單“翻轉”，而是從尊重學生個性差異的角度所推行的根本革新。 當然，這種變革對老師也提出了更高的要求。因此，重新定位教學角色、精制教學視頻、重新建立有效的課堂對話模式才是思考“翻轉課堂”的根本所在。
參考文獻
[1] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16
[關鍵詞] 翻轉課堂； 課堂教學； 反思
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 盧強（1981—），男，山東臨沂人。講師，碩士，主要從事教育技術基本理論與新技術應用研究。E-mail：。
“學生在家通過視頻學習新知識，到學校消化鞏固和融會貫通”的“翻轉課堂”（the Flipped Classroom，國內也有其他學者譯為“顛倒課堂”或“反轉教學”）逐漸風靡全球。國內學者也進行了相關研究，但主要集中在對翻轉課堂的介紹、教學模式的探究等方面，還沒有看到從實證的角度對翻轉課堂進行研究的案例。為此，筆者于2012年秋對信陽師范學院開設的“非線性編輯”課程進行了“翻轉課堂”教學實踐研究，以期掌握有效進行“翻轉課堂”教學實踐的過程、方法與注意事項，促進課堂教學變革。
一、翻轉課堂的教學準備與實施
（一）教學準備
“非線性編輯”課程是教育技術學專業教育影視技能培養的一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，該課程的內容與“電視教材編導與制作”、“攝像技術”等課程有著緊密的聯系，如“視頻剪切與鏡頭組接”、“視頻合成”等內容均以前期的課程內容為基礎。也就是說，“非線性編輯”課程表面上是培養學生的軟件操作實踐技能，實則是注重視頻前期拍攝與后期制作相融合的、理論知識與實踐技能并重的綜合性實踐課程。它不僅要傳授概念、原理、規則等理論知識和程序性操作知識，同時還肩負著對“如何應用理論知識指導實踐，如何將程序性操作知識與具體實踐問題相結合，如何創造性地運用原理、規則等解決具體問題”的隱性知識的授導，[1]這些知識難以通過傳統的授受方式習得，必須經過一些特殊的方式（如討論、情境任務、師徒傳授等）生成。因此，我們利用“翻轉課堂”對課程教學進行了革新。基于“翻轉課堂”教學的具體形式，考慮到“非線性編輯”課程的實際要求，我們從教學視頻和實踐活動兩方面對課程教學進行了準備。
1. “翻轉課堂”視頻錄制與準備
依據“非線性編輯”課程教材，結合前期基礎課程教學，我們將課程內容分為“非線性編輯概述”，“素材采集、導入與管理”，“視頻剪切與鏡頭組接”，“視頻特效”， “視頻動畫”，“字幕掌握”，“視頻合成”，“音頻制作”等模塊。同時，為了便于學生觀看和對知識點進行充分講解，又將各模塊細化為“知識點組”，并針對“知識點組”進行課前教學視頻錄制，如在“素材采集、導入與管理”模塊中，我們又將其細化為“模擬攝錄一體機視頻采集”、“數碼攝錄一體機視頻采集”和“素材導入與管理”等三個“知識點組”，并針對各“知識點組”錄制教學視頻，這樣不僅方便了視頻錄制工作，還減縮了單個視頻的長度（單個視頻長度控制在5～15分鐘），使得單個視頻針對性更強，便于學生觀看。教師自行錄制教學視頻不僅能夠完全與教師設定的教學目標和教學內容相吻合，還可以根據學生的實際情況對教學內容進行針對性講解，并可根據不同班級學生的差異性錄制多種版本的教學視頻，[2]有針對地進行教學。當然，自制教學視頻對教師的教學技術和時間提出了挑戰。因此，為提供更為全面的視頻材料，拓展學生對知識的理解，我們還搜集、整理了與課程相關的視頻資料，以備學生選擇。
2. “翻轉課堂”實踐活動設計與任務
“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合并偏重實踐性的課程，其課程教學只有實現理論知識學習與實踐技能培養的有機融合，才能保證學生實踐能力的提升，達到“知”與“行”的和諧統一。為此，我們以“課程內容體系為中心，聯系社會需要，聯系生活，創設真實性實踐任務”為原則，設計課程教學實踐活動。具體設計中，我們針對不同類型的知識設計不同的實踐活動任務（如：本體類知識可以創設情景化實踐活動任務；認知類知識可以創設真實性任務或面向真實世界、真實問題的假設性任務；現象類知識可以創設交流性、分享類或協作類任務[3]），并在難度上將它們分為知識鞏固和技能拓展兩類實踐活動。其中，知識鞏固類實踐活動是針對視頻講解而設計的具體操作練習式的實踐活動任務，是必做項目，其目的是為了幫助學生鞏固已學的知識或技能；技能拓展類實踐活動是指具有一定挑戰性或創造性的實踐活動任務，不僅要求學生掌握基本的操作技能，還要求學生能根據實踐情境，綜合運用已有的理論知識、操作技能創造性地處理實際問題，是選做項目，此類任務主要是為了促進知識與技能的升華。
（二）“翻轉課堂”教學實施過程
在借鑒美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中、克林頓戴爾（Clintondale）高中的翻轉課堂實踐和Robert Talbert研究的基礎上，[4]結合“非線性編輯”課程特點和大學生學習特征，設計了包括“課前自學、課中內化討論和課后升華”三個階段的翻轉課堂實施過程（見圖1）。
1. 課前自學階段
翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。[5]這一階段的主要目標是初步完成知識、技能等的接受、理解，也就是說學生通過自行觀看教師事先錄制好的教學視頻，學習知識點和操作技巧。在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，教師首先將事先準備好的教學視頻共享到網絡硬盤，并在前一節課布置下一周應學習的視頻內容以及實踐活動任務。其次，學生通過觀看視頻，學習知識點或操作技巧，并通過完成技能鞏固類實踐活動任務來檢查學習中存在的問題或不足。如遇到問題，可以通過面對面交談、網絡交流（如QQ、飛信、微信等）等方式向教師請教或與同學討論來解決。最后，記錄討論之后遺留的暫時解決不了的問題，可通過交流平臺提交給教師，以便教師在課堂上進行專題講解或組織討論。
2. 課中內化階段
翻轉課堂中，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。[6]要使課堂真正成為生命相遇、心靈相約的場域，必然需要教師組織有效的課堂活動。這里的課堂活動不是傳統的“授受主義”的單一的教師講授，也不是僅僅重視課堂教學表面“活躍”的教學活動，而是重視知識、技能與個體生命的深度擁抱，是師生在互動中內化技能、創生知識的過程。這必然要求教師能根據具體的課程內容和學習實際，合理謀劃，精心組織，適時施引，從而真正使課堂成為學生質疑問難、解決問題、內化知識的場所。在“非線性編輯”課程的翻轉教學中，我們根據課下收集、整理的問題的性質決定是組織“以實踐活動任務為主線的探究式課堂”，還是“以問題研討為主體的討論式課堂”。如果問題是操作性的、過程性的或通過教師講解即可解決的，則按照探究式課堂組織；如果教師所搜集的問題是爭議性的、理論性較強的問題，教師通過5～10分鐘的講解很難說清楚，則組織討論式課堂活動。
在探究式課堂中，首先教師對學生所遇到的操作性問題或疑難點進行講解，演示操作過程。接著，向學生拋出具體的實踐活動任務，學生進行自主探究或協作學習，教師從旁觀察學生的探究進度，并在適宜的時候進行指導或輔導，引導學生的探究方向，防止探究流于形式、學習流于表面化和膚淺化。探究結束后，組織學生進行成果交流和自評（或由教師總結或反饋），即通過有指導的任務探究、成果展示、交流與自評，深化對知識的理解，熟練掌握操作技能。
組織討論式課堂時，首先也是對問題的講解。只是問題的性質不同，這里的問題不再是程序性或操作性的問題，而是理論知識的難點或有爭議的問題。教師的講解是對問題的概述與說明，之后教師拋出經過設計和加工的更具討論性質的問題，從而引起學生討論，引導學生對所講解問題進行更深層次的思考與爭鳴。教師此時要注意引導好討論方向，以免討論偏離主題。討論結束后，教師則對討論過程進行梳理與總結，加深學生對問題的理解。
翻轉課堂活動組織對教師的教學能力有了更高的要求。教師要在課堂中敏感地意識到多數學生的困惑，及時形成解決方案并給予引導。在課堂上，學生會提出各種問題或假設，有些問題或假設教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。[7]同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。這對一些教師來說，是一個不小的挑戰。
3. 課后升華階段
通過課前自學、課中內化，學生基本已經理解并掌握了該章節的知識內容，然而它們仍然是孤立的、與現實相分離的、不具現實效用的惰性知識，[8]要把這些知識內化為自身的素質，不僅需要學生理解和掌握知識，習得操作技能，還要求能內化為學生思考問題、解決問題的無意識的“利器”。這不僅要求學生“知其然，知其所以然”，還要掌握怎樣用、怎樣用得更有效、更藝術。因為知識不能僅僅停留在知道是什么，為什么是，更應在這些理解的基礎上，能夠批判性地學習新的思想，并把它們融入原有的認知結構中，能在眾多的思想結構間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策并解決問題，[9]這不僅需要練習、反思，也需要在實際問題情境中的鍛煉。因此，在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，我們針對每一“知識點組”設計了技能拓展類實踐任務，在課堂活動后布置下去，給學生提供在真實情境中解決問題的鍛煉機會，同時輔以反思活動，促使學生課后自主探究與反思，促進知識、技能的進一步內化、拓展與升華。
二、翻轉課堂教學效果分析
教學活動是學校教育的核心，教學效果的優劣直接影響著學生的發展。系統完整的教學效果評價包括對教學系統中各個要素進行具體評價，如對教師教學質量的評價、對學生學習效果的評價、對課程或教學內容的評價、對教學媒介手段的評價等。[10]翻轉課堂作為一種“先使用視頻自學，再組織課堂討論或問題講解，進行知識內化的”、將傳統的教學與學習進行翻轉處理的新型教學形式，知識學習在課前通過視頻自學完成，而課堂活動主要是為了知識的內化與深化。因此，翻轉課堂教學評價重點理應放在改變或推動教學改革的內容上，如：教學媒介材料的優劣，教學活動、教學手段是否處理得當，教學形式是否普遍被學生接受，以及是否有效促進了學生知識、技能的發展等方面。為此，我們按照教學視頻資源、課堂活動組織、交流與溝通和學習成效等四個維度設計并制作了“非線性編輯”課程教學效果調查問卷。同時對授課對象——2010級教育技術學班的65名學生進行問卷調查，發放問卷65份，回收65份，其中有效問卷64份，有效率98.5%；然后將獲得的數據輸入SPSS17.0，進行統計分析。
（一）教學視頻資源效果分析
翻轉課堂中，學生通過課前觀看教師提供的教學視頻習得知識、操作技能。視頻的優劣直接關系著課堂活動的組織，關系著后續學習活動的進行。也就是說，一個能激發學生學習興趣、引導學習的視頻是翻轉課堂實施的前提和保障。對“非線性編輯”課程的教學視頻調查發現，絕大多數學生認為本課程的教學視頻資源的視覺效果較好，大部分學生認為教學視頻能激發他們的學習興趣，且認為本課程的教學視頻長度比較適中，便于觀看。同時普遍認為教師能及時提供視頻的重難點講解手冊，幫助學生學習。然而對教學視頻的互動性評價較差，普遍認為該課程的教學視頻沒有有效實現教學內容與學習者之間的互動，不利于學習動機的維持和學習的持續（相關數據見表1）。同時，對視頻教學資源長度進行調查發現，1.5%的被調查者認為1分鐘比較適合， 53.1%的認為5～10分鐘比較合適，23.4%的認為2～5分鐘比較合適，18.8%的認為10～20分鐘比較合適，3.2%的認為需要大于20分鐘。可見，視頻教學資源長度最好控制在2～20分鐘。當然，教學視頻的長度還要考慮教學內容的復雜性，如果知識點組比較復雜、難以理解，可以適當延長視頻長度，若相反可適當縮短長度。當問及何種形式的視頻能激發學生的興趣時，“講解生動形象，條理清晰的”（60.3%）、“結構合理，有針對性的”（41.3%）最受歡迎，然后才考慮時間長度、畫面質量、聲音質量（本題項為復選題）。可見，教學視頻是否具備吸引力的關鍵在于主講教師對知識處理是否合理、有序，對知識結構分析是否清晰、明了，對知識內涵講解是否深徹、有啟發性。
注：表中各題的答案按照李克特五等級選項進行編制，表中數字從1到5代表了認同的五級，數字越大，表示被調查者越認同題目所陳述的內容。
（二）課堂活動效果分析
傳統的教學中，課堂是知識傳遞的場所，而翻轉課堂的課堂，是質疑問難、知識相遇、思想碰撞的場域，是對學習問題的探討，是師生的互動交流。對課堂教學活動情況調研發現，學生普遍認為課堂講解組織得較多，而頭腦風暴、小組討論等形式的課堂討論組織得較少。因此，對課堂發言頻率的自我評價相對較低，普遍認為自己在課堂討論中的發言較少或幾乎沒有有價值的發言（以上內容的相關數據見表2），由此造成課堂活躍程度評價較差（調查數據顯示僅有28.6%的學生認為比較活躍）。同時，數據分析發現，造成這種現象的原因不能僅僅歸結為教師沒能引起討論（4.7%的學生認為教師能非常好地提出問題，激發討論；34.4%的認為比較好；42.2%的認為一般；其余的認為比較不能或非常不能），同時還應考慮課堂討論文化不足造成的影響，調查發現學生普遍害怕在課堂上，特別是在集體面前發言（一點也不害怕或比較不害怕的僅占25%），所以課堂的活躍程度也就不是特別好。因此，要組織好課堂討論，不僅要求教師做好引導組織工作，還要求在日常教學中營造討論分享的氛圍，培養學生表達自我的能力和習慣。
在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學中，探究活動不僅是課堂內化知識、深化理論的重要手段，還是貫通課前自學、課中內化、課后升華等三個階段的策略和工具，也是課堂組織的一種方式。因此，探究活動設計的優劣很大程度上影響著翻轉課堂教學活動的質量，影響著翻轉課堂教學的成功與否。調查發現“非線性編輯”課程翻轉課堂的探究活動組織得比較多（非常多17.2%，比較多50%，一般18.8%，其余的為比較少或非常少），難度比較適中（非常適中6.3%，比較適中70.3%，一般18.8%，其余的為不適中或非常不適中）。學生普遍認為針對性強（30.5%）、有創造性（30.5%）、自由發揮較強（29.3%）的探究型任務比較受歡迎，而“依葫蘆畫瓢”式的機械性操作（4.9%）普遍受到抵制。因此，要保障翻轉課堂的教學效果，必然要依據課程內容，設計并實施有針對性、能發揮學生能動性和創造性的探究任務。
（三）交流與溝通效果分析
“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，其知識、技能不免會具有較強的情境依賴性、內隱性等特征，強調學生在實踐中的參與、體驗以及實踐之后的反思和共享等對知識習得的作用，[11]也就是知識在體驗中生成、在反思中發展、在共享中增值。溝通、交流與分享不僅是解決疑問的方法，還是生成智慧、實現知識與技能融合的有效路徑。調研數據顯示，雖然大部分學生認為交流互動非常重要（53.1%的認為非常重要，42.2%的認為比較重要，認為一般及其以下的僅占4.7%），但課下通過面對面或網絡手段（如QQ、飛信、微信等）進行交流的頻率較低，與同學進行合作或協作探究的頻率也較低，與教師的交流則更少（見表3）。可見，學生雖能意識到交流和溝通對學習的促進作用，卻由于害羞或原有習慣而使實際學習過程中交流、合作較少。打破原有習慣，克服害羞心理，努力實現學習者之間的有效溝通，是達成群體智慧生成的有效途徑。
（四）學習結果分析
站在教的立場上，預期的學習結果稱為教學目標，而站在學的立場上，它被稱為學習結果。無論從教的立場還是學的立場，在課程教學評價中，學習結果是指通過一門課程的學習，學生必須掌握的知識與技能的總和，是評價一門課程教學成功與否的主要依據。為有效確定翻轉課堂的效果，我們從學生自評和教師評價兩個方面對其進行分析。學生自評方面，學生普遍認為比較好地（非常熟練的7.8%，比較熟練的42.2%，一般的40.6%，僅有9.4%的認為掌握的比較不熟練或幾乎不會）掌握了非線性編輯技術，具備利用所學軟件剪輯視頻的能力。教師評價方面，我們依據歷年該課程評價的方式——以“非線性編輯”課程作品評價量規為工具，對學生作品進行評價發現，與往屆學生相比，學生對非線性編輯的技能并沒有較為明顯的提升。
三、反思與審視
通過“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實施和教學效果分析發現，翻轉課堂并沒有明顯地提升學生對知識與技能的習得水平。分析其原因發現，我們雖在“形”上實施了翻轉課堂，卻沒有做到“神”似。雖錄制了視頻，但互動性、交互性不盡如人意；雖組織了課堂討論，但沒能有效激發興趣，激起討論；雖進行了課堂探究活動，但操作性任務比重高，難以培養高級思維與技能；雖重視交流溝通，但由于氛圍營造不足，造成溝通流于形式。若想從形似走向神似，可以從以下幾個方面進行轉變。
（一）師生角色重定位：翻轉課堂教學的首要任務
1. 教師角色重定位：實現翻轉的“基”
傳統的“教師—書本—課堂”式的教學方式，教師通過口頭語言的講授以及黑板粉筆的應用，系統地把書本知識傳遞或灌輸給學生。[12]教師是主動的施教者，學生是被動的受教者。而“視頻—課堂—教師”式的翻轉課堂教學方式，將學生看成是具有較強能動性和具有濃厚興趣的學習者，教師則通過制作視頻、組織課堂、課后輔導來促進學生的學，從而達成教學目標。對教學的不同理解，教學方式的轉變，使得教師角色正經歷著一次新的建構。
（1）教學視頻的研發者與建構者
翻轉課堂首先要求教師是教學視頻的研發者與建構者。一個優秀的教學視頻不僅可以替代教師的課堂講授，傳遞知識，激發學習興趣，保證學習的持續，還是翻轉課堂進行的物質前提。因此，翻轉課堂要求教師能根據課程教學的具體要求，自行設計、錄制教學視頻。不僅要求教師會錄、能錄，還要求錄制的視頻結構合理、條理清楚、聲畫清晰、互動性強、有吸引力。同時，要為視頻提供引導性強、結構清晰的視頻副本，供學生在觀看視頻前了解主要內容，促使學生在觀看視頻時能集中精力在視頻內容上，并幫助學生課后進行復習。總之，教學視頻研發者與建構者的角色不僅對教師的視頻錄制技能、教學設計技能、教學知識處理能力、知識講解能力等提出了新的要求，還對教師工作的時間提出了挑戰。
（2）學習活動的設計者、組織者與參與者
如果說學生自行觀看教學視頻是翻轉課堂的前提與基礎的話，那么互動交流則是翻轉課堂之所以能夠顛覆傳統的授受主義教學方式的緣由。然而實踐表明，翻轉課堂僅僅為師生、生生提供更加充裕的互動時間是不夠的，還應有效地引導學生主動參與、樂于探究，主動加強師生、生生間的相互合作與交流，使課堂在探索、討論中成為質疑問難、交流思想、內化知識的場所。這些均要求教師從灌輸、控制的角色中擺脫出來，改變過去以知識講授為主導的教學模式，尊重學生的個性和認知、情感需要，[13]創造性地設計好探究活動，組織好課堂探究和課堂討論，引導學生在對話、交流和合作中發展自我。因此，教師與學生的關系也從“控制”、“對立”走向“交往”、“對話”。教師成為課堂活動的組織者、參與者和對話者。教師通過對話，使自己融入課堂討論，在討論中發表觀點，適時質疑，及時引導，使課堂真正成為激蕩智慧、促進發展的場域。
（3）課后學習的輔導者
課前視頻是課堂翻轉的基礎，課中探究討論是課堂翻轉的靈魂，課后探究則是知識深化、技能提升的過程。此時，教師不再是課前的研發者，也不再是課中的設計者、組織者與參與者，而變成學生課后探究活動的輔導者、促進者。教師逐漸隱退為學生自主探究活動中遇到困難時的幫手，在學生遇到困難時，拉學生一把，幫助學生渡過難關；隱退為學生學習反思的促進者，引導學生在學習之后及時反思，記錄所思，外化所思，促進知識升華。
2. 學生角色重定位：課堂翻轉的“本”
“顛倒的教室”不是學生毫無組織的、自由的、隨意的學習，[14]而是在精心設計的課堂探究活動或討論活動引導下的積極主動的學習。翻轉課堂教學的全過程要求學生積極參與其中，即在課前能夠自覺學習視頻，課中能積極探究、參與討論，課后能克服困難、深入探究、總結經驗、升華知識。可見，翻轉課堂是一個建構深度知識的課堂，學生是這個課堂的主角，[15]學生只有從被動的知識接受者轉變為積極主動的學習者，在興趣的引導下，積極參與課堂活動，主動探究，才能成為翻轉課堂學習的主人，才能真正提升教學的質量，促進學生的個體發展，達到教學最優化。
（二）精制課程教學視頻：翻轉課堂教學的基石
觀看課程教學視頻是翻轉課堂教學的第一步，也是關鍵一步。如果學生不能按時學習完課前教學視頻，就沒有辦法參與下一環節的課堂活動，易使翻轉課堂流于形式。因此，精心設計、錄制能有效吸引學生的教學視頻是翻轉課堂教學實施的基石。反思課程教學實踐，分析調查數據，我們認為可以從以下幾個方面提高課程教學視頻的質量。首先教學視頻應精細設計且有針對性。所謂精細設計是指要合理細化課程的知識點，并形成涵蓋所有知識點的“知識點組”體系。當然“知識點組”不能太大也不能太小，太大難以在有限的時間內將其講透徹、講明了；太小易造成知識碎片化，不利于學生對知識整體的把握。所謂有針對性是指每個教學視頻均要對應特定的“知識點組”，從而利于學生查找、觀看與學習。這就要求在視頻錄制前，根據課程內容，細化課程知識，形成精細的課程“知識點組”體系。同時，針對各“知識點組”設計視頻錄制方案和視頻講解方案，并按設計精心錄制視頻。這均對教師處理課程知識內容的能力與教學視頻設計能力提出了新要求，特別是針對單個“知識點組”設計并錄制微視頻的能力提出了新的要求。其次，教學視頻應力爭結構合理、條理清晰、生動形象，有較強的互動性。調查數據分析顯示，結構合理、條理清晰、講解生動形象、互動性強的教學視頻受到普遍的歡迎。視頻做得結構合理、條理清晰固然不難，然而要做到生動形象、互動性強卻著實不易。必然要求在具體的教學視頻錄制中，注意用語，巧用案例，以例言知。同時，視頻不同于課堂教學，教師在視頻錄制時不能及時感知學生的疑問。因此，在視頻錄制中，可巧用等待技巧，留給學生足夠的時間，給予學生思維參與的機會，提高視頻的互動性。“著名教師竇桂梅在教《秋天的懷念》一課時，為了讓學生深切體會‘母親的愛與忍’這一文章主題，向學生提問‘母親忍住的還有什么’？在學生回答的過程中，她的一句‘繼續談，我可不評價’，表現出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，學生能夠感受到教師的肯定和鼓勵，能夠體驗到安全的氣氛。在這樣的安全感及成功的體驗中，學生能夠揚起自信的風帆，養成樂于嘗試、不怕困難的學習品質。”[16]當然，等待還給予學生充分的思考時間，實現學生學習思維與教師思維的碰撞，增強了視頻的互動性。最后，教學視頻要畫面清晰、音質良好、時間長度適中，從而使視頻能看、易看。
（三）重建“對話”：翻轉課堂教學組織的靈魂
相比傳統課堂教學，翻轉課堂教學最大的變化是知識傳授在課下通過信息技術的幫助來完成，而課堂成為師生對話、達成理解的場所。對話“不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，他們共同參與、合作、投入和創造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話……這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”。[17]課堂只有成為師生對話、互動與交流的場所，才能幫助學生解決所遇到的問題，才能促進“意義溪流”在教師、學生之間的流動，才能實現“在群體中萌生新的理解與共識”。[18]因此，在翻轉課堂教學的課堂活動組織中，應堅持“尊重彼此的觀點，尊重彼此的傳統習俗或‘經歷’，言論、信仰和行動的自由，共同決定對話的形式和內容，關心具體的生活經驗，通過具體行動（實踐）驗證”等原則，重建課堂“對話”。[19]也就是說，首先應營造一個尊重、自由、平等的課堂氛圍；其次，結合課前學習與課程教學實際情況，創設對話空間；最后要精心組織課堂對話活動，實現“意義溪流”的自由流動。同時，在組織課堂對話活動時，要避免簡單的“獨白型教學對話”，恰當使用“技術型教學對話”，力爭做到“生命型教學對話”。[20]這樣，才能使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。
總之，翻轉課堂不僅是對傳統教學形式的簡單翻轉，而且是從尊重人、尊重人的發展規律的角度對課程教學結構的根本性變革。這種變革不僅對教師的教學技能提出了新要求，也對學生的學習能力提出了新要求。因此，進行師生角色重定位、精制課程教學視頻、重建課堂對話是真正實現翻轉課堂的有效路徑。
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一、給學生提供一個有援的學習環境
翻轉課堂外顯的特點是課堂教學時空的翻轉、教學形式的翻轉和教學內容的錯位，但究其根本是教育觀念的翻轉。教育觀念決定教學行為，翻轉課堂蘊含的教育觀念是“學生本位”和“學習主體”。學生課前在家結合微視頻自學基本知識，課堂上學習討論高階思維問題，由于學習效率的提高，課堂上有更多的時間可以用來交流和討論，隨之發生了一個更重要的變化。學生的學習以自學為主，學生成為了學習的主人，在學習中處于主體地位，教師則成為學生學習過程中的有力后援。
根據以往的教學經驗，本課中最困難的問題就是如何引導學生有條理地思考“到點P的距離小于或等于1cm，且到點Q的距離大于或等于1.5cm的點的集合是怎樣的圖形”，大部分學生找不到解決問題的切入點，無法將圓的定義與這個問題聯系起來。這是因為課堂上讓學生“消化”所學知識的時間太短，讓學生探究的時間太短，而教師在課堂上匆匆解決這個問題的后果就是學生在課后遇到同樣問題時依舊無法解決，陷入無援狀態。本課中通過充分的師生交流以及學生之間的相互討論，信息的來源遠比獨自在家廣泛，使學生的學習處在一個有援的環境中。
二、翻轉課堂中教師的重新定位
1.從教學資源的消費者向生產者轉變
微視頻對于翻轉課堂的作用無需贅言。微視頻可以通過網絡共享將現成的資源拿來為我所用，但最好能自己制作，這樣才能更好地結合學生的具體情況，給學生自學提供更有效的幫助。在微視頻的制作上大家也可以各顯其能，充分體現制作者的個性。一個好的微視頻通常會有一些共性：首先是嚴謹，不能有錯，要把基本知識準確無誤地呈現給學生；其次，語言盡量輕松、幽默，能夠激起學生的興趣；最后，時間要控制，一般視頻的長度不超過10分鐘。
基于以上的認識，本節課的微視頻時長約8分鐘，分兩部分：第一部分是關于圓的定義以及點與圓的位置關系；第二部分是介紹了弦、弧、圓心角、等圓、等弧、同心圓等與圓相關的圖形的概念。每部分內容后都設置了相關的反饋練習。這兩部分內容對于九年級學生來說并不算太復雜，學生結合微視頻一般能夠通過自學基本掌握。
2.從知識的傳授者向高階思維的點燃者轉變
課堂中我們著重討論了兩個問題：一是幾何作圖――如何找出到兩定點的距離符合一定條件的點的集合；另一個是基本圖形的構造――在解決與圓相關的問題時，常常構造由半徑構成的等腰三角形輔助解題。在解決第一個問題時，由于學生在課前已經掌握了圓的集合定義，并且在課前檢測中也有涉及到的練習加以鞏固，所以教師應給學生充分的時間討論，當學生遇到困難或誤入歧途時再給予適當的引導。針對這個例題，筆者在教案中設計了三個問題：我們要找的是什么圖形？這樣的圖形需要滿足幾個條件？滿足各個條件的圖形分別是什么？對于前兩個小題：“（1）畫出下列圖形：到點P的距離等于1cm的點的集合；到點Q的距離等于1.5cm的點的集合。（2）在所畫圖中，到點P的距離等于1cm且到點Q的距離等于1.5cm的點有幾個？在圖中將它們表示出來。”學生較容易解決。而第三問：“（3）在所畫圖中，到點P的距離小于或等于1cm，且到點Q的距離大于或等于1.5cm的點的集合是怎樣的圖形？在圖中將它們表示出來。”學生解決起來是有困難的，而恰恰遇到困難后的討論和探究才是最有價值的。其實這三個問題的設計就是針對“雙軌跡模型”的一般模式――首先，確定要解決的問題是什么圖形；其次，將條件分成兩部分，并將滿足條件的點的軌跡畫出，而每個軌跡必須是一條直線或者一個圓。 第二個問題的解決，筆者依舊采用同樣的方法，這里不再贅述。在這樣的課堂上，學生在潛移默化中就完成了更高層次的思維訓練，將所學知識真真正正地內化吸收了。
3.從討論的掌控者向參與者轉變
【關鍵詞】翻轉課堂；中國；問題；理性思考
一、思考
翻轉課堂作為一種產生于美國的新的教學模式，可以說以“顛覆傳統課堂”的名義席卷中國的教育領域，掀起了一場中國課堂教學改革之風，人們對翻轉課堂模式產生了諸多的興奮、激動和期待，“翻轉課堂”被寄予了厚望，引發了中國教育學界眾多理論與實踐者的關注與思考，吸引了大批有條件的學校和教師參與到相關實踐研究中。面對高漲的熱情我們不禁要問“中國的教育到底該何去何從？” 面對“翻轉課堂”，我們準備好了嗎？”置身翻轉課堂的熱潮中，中國的課堂究竟需不需要“翻轉”？國際語境中的“翻轉課堂”是通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃，實現對傳統教學模式的革新。目前國內對翻轉課堂的認知為傳統課堂和課外學習的位置互換：學生在課外完成以前在課堂內的學習，而課堂時間主要用于答疑解惑和知識點鞏固。因為“翻轉課堂”不僅僅是學習流程的重構，更重要的是課堂觀、教學觀、學生觀的扭轉。因此，深入解讀翻轉課堂的本真涵義，冷靜地思考它可能帶來的或已經帶來卻常常被遮蔽或遺忘的問題是當前迫切需要考慮的問題。
二、問題
1、問題一――學習環境未必支持“翻轉課堂”
學習環境未必支持“翻轉課堂”是因為很多學生家里甚至學校并沒有實施翻轉課堂教學模式所需的技術設備，學生不具備進行翻轉課堂學習的基礎。在看到翻轉教學帶來益處的同時，首先應該正視的就是學習環境問題。顯而易見，翻轉課堂的實施需要家庭和學校信息化支撐環境的支持。一方面，我們需要充分考慮學生的家庭網絡環境，充分考慮每位學生在家能否順利訪問和瀏覽在線視頻。另一方面，由于各地區經濟發展不均衡導致的學校硬件設施不完備也是翻轉課堂推廣實施面臨的一大難題。翻轉課堂的實施需要學校信息化支撐環境的支持，這里的學校信息化支撐環境既包括軟件系統，又包括硬件系統。軟件系統包括六個方面：一是微視頻系統；二是交互系統；三是學生學習的智能診斷系統；四是遠程支持與服務系統；五是統計系統；六是管理系統。硬件系統包括三個方面：一是師生必須有可以上網的PC或終端；二是網絡帶寬能夠保證微視頻的穩定運行；三是服務器必須具有足夠容量和并發能力。不少學校無論是硬件層面（技術、經費等方面），還是軟件層面（思想、管理等方面） 尚不足以支持大面積地進行翻轉課堂的實施和實踐。由此可見，并不是所有的家庭、地區和學校都有條件開展“翻轉課堂”。如果家庭和學校不具備支持翻轉課堂的學習環境，那么學生后續的學習活動、學習效果就無從談起。.
2、問題二――學生未必習慣“翻轉課堂”
學生未必習慣“翻轉課堂”，是因為翻轉課堂是一種以學生為中心的模式，它強調學生的個性化學習，打破了“教師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習”的傳統學習模式。翻轉課堂中知識傳授以課外學生自主學習的方式進行，教師事先為學生提供豐富的紙質資料及多媒體資源，學生閱讀教材、參考資料，借助信息技術觀看教學視頻、文本、動畫及圖片，上網搜索相關資料，獨立完成課余練習，檢驗學習效果，對所學的知識歸納總結，尋找問題。這一系列的學習活動對學生的自主學習能力和信息素養提出了高要求。眾所周知，學生的自主學習是一種理想狀態。長期以來，我國的學生習慣于亦步亦趨地跟隨著教師走，沒有強烈的意志支配自己，更難以談到創造性地超越自我。學生大多習慣于傳統課堂中依賴教師的指導，習慣家長的監控，還不知道如何自主學習，如何尋求助學服務。學生通過網絡查找資料，在教學平臺上與師生互動交流，這是以學生具有自控和自我管理能力為基礎的。網絡上誘惑的因素多，對學習干擾大，在這樣自由、寬松、無拘束的環境中，學生很容易迷航。因此，現實中需要給學生補充自主學習的知識，提高他們自學的能力。加強學生時間管理意識，培養抗干擾的自我有效能力，養成自覺學習習慣是翻轉課堂的首要任務。即便是現代教育技術引入到了翻轉課堂，學生對于教學形式的熱情往往大于對教學內容的關注。如果沒有有效的監管機制，學生的學習熱情就會急劇下降，出現知識掌握不牢固的現象。既然是個性化學習，學生難免出現課下看不完視頻課程的情況，這樣上課處理作業和討論交流的時候就會無從下手，無法完成學習任務。日積月累，學生面臨的信息量和知識量就會增加，也會形成不良循環。因此，學生對翻轉課堂的接受程度也是我們需要考慮的重要因素之一。
3、問題三――教師未必勝任“翻轉課堂”
教師未必勝任“翻轉課堂”是因為翻轉課堂這一新的教學模式不僅僅是技術和設備的革新，也是教師原有的知識、身份、觀念的革新。在翻轉課堂中，教師要改變“以教為主”的傳統理念，由主導變為引導，通過引導和答疑檢查學生的學習效果，通過學生之間的交流談論和完成作業、項目的情況進一步把握學生的學習進度。當前已發表的文獻都提到了翻轉課堂的確有創新性和可操作性，對于學生的成績提升要求也有積極的幫助，它也讓課堂更加靈活，提供了主動學習所必須的學習環境。不過，它對教師素養的要求極高：教師必須具備優秀的課堂管理和課程設計能力，才能真正地創造主動學習的環境，幫助學生提升學習能力。教師的素養包括信息技術素養及專業素養兩方面，信息技術素養體現在教師運用信息技術制作視頻的能力方面，包括錄制和上傳視頻并利用信息技術工具搜集、獲取、傳遞、加工、處理有價值的信息，以供學生參考學習，把能夠增強主題的活動引入課堂中以及激發學生的課堂準備和參與。教師制作視頻的質量高低很大程度上決定著學生學習質量的好壞，沒有較高質量的學習內容很有可能就不能獲得較高質量的學習結果。專業素養主要表現在兩個方面，一方面是教師制作視頻中所表現出來的教學素養，即教師能夠根據學生的發展特點制作出符合學生個性的視頻內容； 另一方面，教師在課堂中要具有較高的教學機智、合理的課堂引導及有效地課堂管理。目前在家長和教師都普遍重視分數的情況下，摒棄傳統的教學模式，來嘗試這種全新的教學模式，很多教學經驗豐富的教師未必有能力或未必愿意去“冒險”，而愿意“冒險”的大多為年輕教師，年輕教師有技術但是沒有教學經驗，在開展教學活動和重難點的把握上還有一定欠缺，不利于開展有效的課堂教學活動。一個好的微課需要教師花費一些精力去設計、去錄制，雖然互聯網上也有豐富的資源可以利用，但教師還要花費大量時間去觀看和選擇。然而，在實際教學中，教師除了承擔正常的教學任務，還要花費大量的時間在非教學事務上。這些非教學事務可能嚴重擠壓教師從事翻轉課堂研究的時間。
4、問題四――家長未必配合“翻轉課堂”
成功的教育并不只是教師的功勞，家長的參與也是重要的一環。翻轉課堂的使用在某種程度上將學習的效果和學生學習的主動性以及自覺性做了捆綁，學生能夠主動和自覺地完成各種任務離不開家長的支持和幫助，尤其是低年級學生。使用翻轉課堂時，家長需要監督、鼓勵并幫助學生理解知識點，包括觀看視頻和PPT等。如果學生遇到問題，家長應該在第一時間引導學生并幫助他們解決問題。在國內，很多家長認為教育是教師的責任，而自己的主要責任則是提供給孩子最好的設施和環境。此外，學生家長疲于工作導致無法有效承擔家長在教育孩子上的責任，也可能降低翻轉課堂的使用效果。缺乏了家長在課外的陪伴和幫助，并且在學生不自覺的情況下，課外的任務就無法完成，這也將影響課堂內容的完成。
5、問題五――學科課程未必適宜“ 翻轉課堂”
目前，國外開展翻轉課堂教學試驗的學科多為理科類課程。理科知識點明確，很多教學內容只需要清楚地講授一個概念、一道公式、一道例題、一個實驗，其學科特點便于翻轉課堂的實施。而在文科類課程中，如政治、歷史、語文等人文類課程，在授課過程中，會涉及到多學科的內容，而且需要教師與學生進行思想上的交流、情感上的溝通才能起到良好的教學效果。另外，課堂教學有多種多樣的課型，如新授課、鞏固課堂教學有多種多樣的課型，如新授課、鞏固課、復習課、練習課、試卷講評課、研究性學習課等。如果都采用翻轉教學這一種模式，很有可能導致教師對完成不同課型的教學任務產生迷茫感，難以把握教學重難點，影響教師對教學目標的判斷力。因此，對于不同的學科和課型，教師應該采取不同的策略來完成翻轉教學，并根據學生的反饋情況推進教學改革。那么，如何在文科課程教學中應用翻轉課堂模式？ 這個問題的解決辦法是對文科教師的一個重大挑戰，那就是提高教學錄像的質量，引起學生的思考。通過教學錄像概括課程中所講授的基本知識點，闡述相關理論，讓學生在課后查閱資料并進行思考，然后在課堂中與教師、同學進行交流探討，逐步深化理解。
6、問題六――班級授課未必適合“翻轉課堂”
由于我國人口眾多，教育資源匱乏，目前我國大部分地區都是以班級授課制進行教學，而且短時間內無法實現小班或小組教學。由于常規班級或者超大班級規模過大，人數過多，教師難以關注到每一個學生，滿足他們的特殊需求，學生個性差異和獨特性被忽視，因材施教只能是空想。翻轉課堂所提倡學生課堂中完成練習，教師針對性地解答每個學生的疑惑，實施差異教學，促進學生的個性發展，這種方式受大班教學的限制，難以實現。師生、生生的交流對話是翻轉課堂的主要形式。在規模大的班級內，學生的課堂參與度受到影響，成績優異或表達能力較強的學生通常為互動的主角，性格內向或能力較差的學生往往被遺忘，出現馬太效應，強者愈強、弱者愈弱，兩極分化嚴重的現象。再者，教室空間的狹小，學生座位的固定不利于多樣化教學活動的組織。受人數、時間、空間的限制，師生、生生之間的交互頻數減少，難以達到翻轉課堂所追求的深度互動。而在教育資源有限、學生人數頗多、教室格局固定的情況下，翻轉課堂恐怕難以達到理想中的效果。
7、問題七――考核評價未必匹配“翻轉課堂”
受傳統教學方式的限制，對教師、學生和教學本身的評價多采用終結性評價，以紙筆測驗的方式，以紙筆測驗的結果作為對教師、學生的評價，其他形式的評價方式雖有應用，大多還是流于形式。而翻轉課堂中，在課堂教學中生生互動和師生互動中，教師和其他學生可對某一學生的表現進行形成性評價，根據作業完成情況，成果展示情況等進行終結性評價，因此對課堂教學各要素的評價，從評價的形式，到評價的對象，到評價的主體都不是單一的，而是多元化的。我國現有的教育評價過分關注教育的實然目標，以分數、升學率作為評價學生、教師、學校的重要標準。評價方法研究成果少，可操作性不強，存在評價方式單一的現象。故無論是評價觀念，還是評價的技術方法都需引起足夠的重視，不斷地完善。同時，學生各種能力的提升在短時間內很難體現在學習成績上。因此，在學校里實施翻轉課堂需要學校管理者的決心和遠見，教師、學生、家長和學校管理者都需要具備遠見和決心，并提出更好的評估學生能力的方式。在翻轉課堂中，無論教師的教學方式還是學生的學習方式都發生了很大改變，翻轉課堂以建構主義學習理論與掌握學習理論為基礎，在教學過程中始終提倡“以學生為中心”，強調學生通過獨立探索與小組協作的形式進行學習，教師通過微課程進行知識的傳授，利用教學平臺與學生交流互動，并在課堂上組織引導學生探究解決問題，傳統的評價方法無法測出翻轉課堂中教師的“教”和學生“學”的全部效果。因此，必須有一個新的評價標準及評價方式來對翻轉課堂的實施進行評價。在制定翻轉課堂的評價標準時要考慮：①教師是否能夠根據學生的實際情況制作出與既定的教學目標和教學內容相吻合的微課程；②教師是否能夠通過教學平臺與學生形成積極良性的互動交流；③教師是否能夠組織學生在課堂上形成氛圍良好的小組協作、探究性學習；④學生是否能夠利用信息技術，根據教師提供的微課程進行獨立探索性的學習；⑤學生是否能夠在課堂中或教學平臺上通過與他人合作、積極探究解決問題；⑥學生是否能夠充分利用信息資源，將自己的學習成果進行充分的展示，以完成知識的吸收內化。
結論
在翻轉課堂的中國化之路上，我們還有許多功課要做，有些誤區需要澄清，有些行為需要警惕。因此，我們要想有效地將翻轉課堂中國化，必須要全面、深刻地研究它的建構之“本”，發展之“脈”、成功之“道”，而不能膚淺地只在物質化層面搞形式主義的模仿，走入盲目崇拜、機械模仿的誤區。而且，我們必須清醒地認識到，要全面、深刻、明確、具體地揭示翻轉課堂的一系列問題，絕非易事，也許是一個較長的、艱巨的過程。
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關 鍵 詞 翻轉課堂；德育；課程改革；教學理念；信息技術
作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審
近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。
一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點
就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”轉變為“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統一的特征，那就是渴望調整課堂的重心――把注意力由教師轉向學生及其學習。[1]如果沒有實現這樣的轉換，課前學習和傳統的預習之間，課上練習與傳統的講授之間，沒有本質的區別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳的說法。可以說，實現以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數。
近十年來，我國中小學德育課程在努力實現教學方式轉變方面，已經做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經習慣于以探究驅動課堂，打破傳統德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調查等活動。
可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質的區別。
既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統的講授教學法與現在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。
對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。
我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調轉變傳統的教學方式，另一方面又強調不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。
二、翻轉課堂與德育課程信息化的
契合點
如果說，實現以教師為中心的教學轉變為以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。
《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也強調，要充分發揮現代信息技術作用，促進優秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規定。例如，“積極開發和有效利用各種網絡資源，注重信息技術與課程教學的整合。”“在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。
首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發展起來的新型德育課程資源，一旦大規模推廣、使用，實現共享，會產生巨大的規模效益，有力地推動德育模式的變革。
其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網絡平臺，與微課、慕課、數字教材等充分融合，廣泛運用各種網絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。
第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或學習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網絡平臺來展示自己。這些問題在傳統的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。
有學者認為，這種非面對面的利用網絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網絡時代的“土著”，網絡思維已經滲透到他們的靈魂，透過網絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向學生生活實際的貼近。
三、翻轉德育課堂的可能偏差
有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養、學生的自主學習和信息素養、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰。這些挑戰可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現在以下幾個方面。
第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環節就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現，哪些教學目標最適合通過直接講授實現”。[4]這樣，把最適合直接講授的內容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據不同的教學內容和學生的實際情況進行教學。在優秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。
第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統的以課本知識為中心的課堂形態的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。
第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向學生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內翻轉，即自學和課堂教學都在學校內完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。
參考文獻：
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【關 鍵 詞】中學；翻轉課堂；教學；學習理論
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2014）04-0015-02
一、翻轉課堂的發展
翻轉課堂最早應用于美國科羅拉州的林地公園高中。該校的化學教師亞倫?薩姆斯和喬納森?伯爾曼為了使因故缺席的學生能夠趕上學習的進度，運用軟件錄制講課過程，并將該視頻上傳到網絡，來為學生補課。后來，這兩位教師還讓學生課前在家自學課程，在課上完成作業，并對學習中遇到的問題進行指導。這種方式受到了學生的廣泛歡迎，他們隨后在林地公園高中創辦開放日，來幫助更多教師理解翻轉課堂的理念和掌握翻轉課堂的制作方法。薩爾曼可汗創辦的“可汗學院”、麻省理工學院（MIT）的開放可見運動、耶魯公開課等的發展也為翻轉課堂提供大量優質的教學資源，促進翻轉課堂的發展。
二、翻轉課堂內容和特征
翻轉課堂就是學生在課前充分利用教師提供的以教學視頻為主的學習材料，自主學習課程，在課堂上通過師生或者生生之間的互動活動，一起完成作業答疑、互動交流和協作探索等活動。[1]與傳統課堂相比，翻轉課堂具有以下特征：
1. 教學流程的改變。傳統課堂強調“先教后練”：教師在課堂上講授新課、傳授知識、布置作業，然后由學生在課下進行練習和完成作業。翻轉課堂提倡“先學后練”：學生在上課前自主觀看教學視頻，完成課程內容。課堂中教師的大部分時間并不是傳授知識，而是用于師生互動交流，解決學生的困惑、進行小組協作探究等。
2. 教學內容的改變。傳統課堂中教師通過講解、板書等手段傳授知識，翻轉課堂中通過短小的教學視頻來展示教學內容。精煉的視頻內容避免了學生由于學習時間過長而產生疲勞、注意力下降甚至走神等情況。更重要的是視頻能夠實現暫停、回放的功能，有利于學生在學習過程中進行思考消化，不必擔心知識的遺漏，進而更加有效地記錄筆記。
3. 教學時間和環境的改變。翻轉課堂中學生新知識的學習不再局限于課堂，大部分學習通過學生在家自主完成。對于學生而言，環境的改變使得學生的學習氛圍更加輕松，不必擔心知識理解的速度趕不上教師講授的速度，落后于周圍的同伴。對教師來說，課堂傳授教學時間縮短，能夠留給學生大量小組活動和探究學習的時間。
三、基于學習理論對翻轉課堂的分析
1. 掌握學習理論。布盧姆是美國著名的教育家、心理學家，也是掌握學習理論的代表人物。掌握學習理論的核心思想是“為掌握而學”，“為掌握而教”。布盧姆認為，只要給予適當的教學和足夠的時間，幾乎所有的學生都可以掌握學習內容。
翻轉課堂給予學生充分學習的機會。學生主要的學習資源是教學視頻，視頻不僅針對特定主題，更重要的是可以隨時暫停、回放。在家自主觀看、學習視頻，給每一個學生提供了充分學習的時間和機會。學習能力強的學生能夠在看過一遍視頻后基本掌握學習內容，學習能力較差的學生則可以通過對視頻的暫停給予自己思考、消化內容的時間，通過視頻的反復回放，來進一步學習，同樣也能夠掌握教學內容。換句話說，學生的學習能力差異不會造成學習好壞的差異，而只是決定他將要花費多少時間才能掌握內容。
2. 建構主義學習理論。建構主義學習理論來源于皮亞杰、維果斯基和布魯納。建構主義理論的核心是：以學生為中心，重視學生主動探索、發現知識，完成知識的主動建構。教師是課堂的指導者，通過創設情境，為學生提供豐富的學習材料，來促進學生學習。[2]
翻轉課堂以學生為中心，學生是知識的積極建構者，教師成為指導者和促進者。一方面，學生在上課前完成課程內容的自主學習，在學習過程中學生可以通過網絡對教師提問，也可以與學習的同伴進行討論，積極主動地完成知識的理解和建構。另一方面，使教師從傳統的知識傳播者和灌輸者，變為了教學過程中的組織者、指導者，學生意義建構的幫助者、促進者。課堂上，教師可以創設情境，提出與生活緊密聯系的問題，讓學生在課堂中分成小組，相互討論，共同協作，運用所學的知識解決實際問題。在這個利用知識解決問題過程中，學生之間形成了交流協商、知識協作和知識建構的學習共同體，通過運用知識，積極主動對信息進行加工，對知識的意義主動建構，使得所學的知識具有更強的遷移能力。
3. 人本主義學習理論。學習理論的主要代表是馬斯洛、羅杰斯。人本主義學習理論提倡以學生為中心的教學觀以及有意義的自由學習觀，并且注重學習氛圍對學習的影響。[3]
翻轉課堂重視學習氛圍對學生學習的影響，促進學生有效地學習。學生在家自主學習，處于無壓力的學習環境中，學習能力一般的學生可以放慢學習的速度，重復學習，而不必擔心周圍學生嘲笑自己。在這樣的學習環境中，每一個學生都能夠全身心地投入到學習中，自主探索如何學習，使學生的潛力得到釋放，促進有意義的學習。教師在學習過程中不是教學生怎么樣學，而是提供豐富的學習資源和學習手段，讓學生自己決定怎樣學習。學生在學習過程中有疑問可以通過網絡向老師提出，教師充當了指導者而非單項傳輸者，更非操縱者，這樣能夠消除學生對于教師的緊張感，更有利于創造無壓力的學習環境。
四、翻轉課堂的意義
1. 促進教學方式的轉變。翻轉課堂中，教師從知識傳授者變為學習的指導者和促進者。有意義的自由觀認為知識是在一定的環境下，通過人際間的協作互動，利用必要的學習資料，進行意義建構而獲得的。教師創設真實情景能夠使學生認識到知識的實用性，引導學生組成小組分析、討論問題提高學生交流協作的能力，啟發學生提出問題，能夠培養他的問題意識，提高學生的興趣。這就要求教師不僅要有豐富的學科知識，而且要靈活運用教學策略來設計教學。
2. 創造更為人性化的學習方式。翻轉課堂實現了學生個性化的學習。雖然教師深知每個同學的興趣和學習能力都不盡相同，但是傳統課堂統一的教學進度無法真正做到分層教學。翻轉課堂中主要的知識講解都集中在了教學視頻，學生能夠按照自己的進度安排學習時間。基礎好的同學可以在完成教學內容后，進一步利用豐富的資源來補充自己。對于基礎比較差的學生來說，視頻的暫停和回放給予了他們充分思考的時間，促進知識理解，提高了學習的信心。
3. 使學生掌握終身學習的手段和技術。信息技術的發展打破了學校的圍墻，使學習不僅僅局限與校園。特別是無線網絡技術和移動通信技術的發展，使得學習機會變得無時無處不在，學校教育僅僅是終身學習的一部分。對學習者而言，掌握學習技術比掌握知識更加重要，單純被動接受知識并不能夠滿足社會需求，只有掌握了學習技術才能更好適應社會。翻轉課堂學習本身就是一門學習技術，是學習者在信息化社會掌握學習的方法，有利于學習者隨時隨地提升自己，為構建終身學習型社會打下基礎。
參考文獻：
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關鍵詞 小學數學；翻轉課堂；教學模式；電子書包
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B
【論文編號】1671-7384（2014）07/08-0053-03
所謂翻轉課堂(The flipped classroom，國內也有學者譯為“顛倒課堂”或者“顛倒教室”)，即指在信息化環境下，教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生借助某種技術工具，如平板電腦等，在上課前完成對教學視頻等學習資源的學習，在課堂上師生則一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[1]。利用電子書包在小學數學學科開展翻轉課堂教學研究，國內目前還沒有成熟的可操作性強的教學流程和方法可以借鑒，只有一些零星的研究成果。本文以四年級下冊第五單元三角形單元復習課為例，闡述開展翻轉課堂的課前準備以及課中實踐的流程，為在小學數學學科開展翻轉課堂教學的教師提供借鑒。
翻轉課堂實施前的準備
1.制作微課
微課，不僅指授課時間短，更在于授課內容精悍。黎加厚對微課的定義是“時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程”[2]。胡鐵生則這樣定義微課：“它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情境化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源”[3]。可見，不論專家學者對微課的定義有多么不同，但總體上都認同它具有短小精悍、便于分享、目標明確的特點。
三角形單元復習[4]的微課采用的是錄屏軟件CamtasiaStudio 和PPT結合的方式，微課時長5分17秒，用知識框架圖（如圖1）對三角形這一個單元的知識進行了梳理。
2.設計學習單
學習單是對學生觀看微課自學的一個指引，用于引導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展。它包含四個方面的內容：課題信息、學習指南、學習小測、收獲與困惑。課題信息是對學生學習的一個指引，是對微課知識點的一個小結，學生一看到知識結構圖，就知道微課要講什么內容。學習指南是對學生觀看微課過程的一個指引。學習小測是在學生看完視頻之后進行的一個簡單的紙筆前測。教師通過查看學習單，可以初步了解學生看完視頻后對知識的掌握情況。收獲與困惑則是讓學生試著總結自己學到了什么，并指出自己不懂的知識，教師搜集學生的困惑在課堂上重點解決，做到以學定教。學習單具體內容如下。
課題信息
課題名稱：三角形單元復習 課題知識結構圖（如圖1）。
學習指南
（1）在觀看視頻的時候，你可以隨時暫停或者后退重新觀看視頻。
（2）觀看視頻的時候要認真思考老師提出的問題。
（3）觀看視頻后需要完成學習單上的小測試。
（4）如果你對本節課有什么困惑或者收獲，請記錄下來并分享給大家。
學習小測
觀看三角形單元復習微課之后，完成以下三個任務。
（1）下面哪組線段能圍成三角形（單位：cm）( )
A.4,5,9 B.3,4,9 C.4,4,7
我是這樣判斷的：
（2）下面哪一組角能圍成一個三角形？（ ）A.0°，90°，90°B.60°，70°，50°C.91°，98°，10°
我是這樣判斷的：
（3）結合本單元的知識點，請出一個問題考考同學們。
收獲與困惑（略）
翻轉課堂的實施過程
1.課前學生自學
翻轉課堂中，知識的傳授一般由學生觀看教師提供的教學視頻來完成。這一階段的主要目標是初步完成知識、技能等的接受與理解，也就是說，學生通過自行觀看教師事先錄制好的教學視頻，學習知識點。本節課是利用電子書包開展翻轉課堂教學的實踐研究，教師在課前把視頻推送到學生的電子書包中，教師組織學生在自習課或者校內其他時間結合學習單觀看視頻。在觀看完微課之后，學生需要做兩件事情：一是完成學習單上的測試； 二是在電子書包的研討空間（類似BBS）對微課中的相關問題進行討論。討論的問題分為兩類：一是教師提出的問題； 二是學生不懂的問題。學生在回答完教師提出的問題之后，可以解答其他同學提出的問題。在學生自學過程中，教師搜集學生遇到的問題并進行歸類，以便在課堂上進行專題講解或組織討論。
2.課中知識研討
課堂教學充分尊重學生的主體地位，以學生為中心，通過一對一的輔導、小組協作學習等途徑解決學生遇到的問題。本節課共分為五個環節（如圖2）。
（1）師問生答
此環節設置了3道不同的問題提問學生，例如：三角形可以怎樣分類？每一種分法可以分為幾種三角形？在學生回答問題時，教師要緊緊抓住課堂生成的問題，對學生不斷追問。此環節主要是為了對學生觀看微課后的知識點掌握情況進行口頭測試，以點帶面，把本單元的知識串起來。
（2）生問師答
學生在課前結合微課自學時，需要在研討空間提出自己的問題。對于其他同學回答不了或者回答錯誤的問題，教師要進行分類匯總，然后集中呈現，由教師引導學生思考解決。在討論中有些學生提出這樣的問題：有些帆船的帆是三角形的，是利用了三角形的穩定性嗎？大部分學生回答不出來或者回答錯誤，這樣的問題就需要教師在課堂討論時重點解決。在解決此類問題時，教師以引導為主，不斷地去啟發學生思考，最終解決問題。
（3）錯誤重現
此環節主要解決學生在平時的作業中普遍存在的問題，例如對于三角形作高的知識，很多學生會存在不用鉛筆和直尺作圖、作的高與底邊不垂直等問題（如圖3）。將類似的錯誤重新呈現，讓學生自己去發現其中的錯誤，然后自己動手去畫圖，拍照上傳。教師在電子書包的教師端瀏覽學生提交的作業，針對有問題的作業，也可以及時投影呈現，進行點評。
（4）課堂練習
本環節進行后測，設計了三個層次的練習：第一個層次有5道基礎題；第二個層次有4道提高題；第三個層次有1道拓展題。教師利用電子書包的推送功能，將試題發送到學生端的電子書包。在學生做題過程中，教師利用電子書包的即時反饋功能，監控每個學生的做題情況，對于做得比較差的學生，及時與他溝通交流，進行一對一的輔導。學生做完之后，教師把批改結果和試題解析發給學生，學生先自己思考為什么出錯，教師隨后再對出錯比較多的題目進行重點講解。
（5）本節小結
學生用自己的話說一說這節課的收獲，鍛煉學生的語言表達能力。
3.課后培優補差
通過課前自學、課中對知識的內化，學生已經基本理解并掌握了該章節的知識。由于同一班級不同學生的基礎以及接受能力不同，有些學生已經能夠熟練運用學到的知識，有些學生還沒有完全理解學到的知識。這時候，教師就可以利用電子書包強大的數據搜集與分析能力，在課后查看班級的課堂練習數據統計情況，查看錯誤率比較高的學生以及做錯題目的類型，進行針對性的輔導。對于已經熟練掌握知識的學生，教師可以設計一些拓展性的知識供他們探索研究。本節課設計了這樣一個問題：一個等腰三角形的頂角是底角的4倍，這個等腰三角形的底角和頂角分別是多少度？這是一個綜合性的問題，解決此問題需要學生熟悉三角形的內角和、三角形的邊角特征等知識，而綜合運用這些知識，對學生的要求較高。
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