時間：2023-06-28 10:01:23
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇探究學習的特征，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
任何教學活動都是針對特定教育對象而實施的有目的、有計劃、有評價與有反思的知識傳授、能力培養(yǎng)、情感與態(tài)度養(yǎng)成的活動過程。在這個過程中，教學的針對性是十分重要的因素，有針對的教學才能對癥下藥地解決問題，才會使特定的學生學有所獲。這就有一個研究學情的問題。怎樣研究學情呢？筆者認為，研究學生特征是最關鍵的一個環(huán)節(jié)。
一、喚起學生的學習興趣
很多成人學生面對學習任務時會感到困難，甚至恐懼，但是，在工作或生活壓力下產(chǎn)生的學習動機還是會激勵他們投入學習活動中。為了強化他們的學習動機，教師可以用學生身邊的成功案例激勵他們，也可以用名人的事跡鼓勵他們，使他們逐漸形成堅定的信念，使他們具有頑強的意志，并勇敢地付諸行動。有些成人學生，他們本來就具有很強的求知欲望，教師在課堂教學過程中，也要通過表揚與激勵使學生保持或強化求知欲望，同時，在教學過程中要多把機會給他們，讓他們在發(fā)言、回答問題中滿足求知欲望，并在這個過程中體驗到努力學習的成功喜悅。作為教師，要明確，只要學生有求知欲望并努力學習了，稍許的進步也要及時表揚，熟練地背誦了幾個單詞，正確地翻譯了一個句子，哪怕是做對了一道選擇題，教師都不要吝嗇自己的表揚與肯定。也有一部分學生先天內向，他們不敢發(fā)言，或者由于基礎問題發(fā)言經(jīng)常出錯，對于這樣的學生，教師應從肯定他們敢于發(fā)言的勇氣入手，只要敢說就要鼓勵，在他們回答問題的時候，教師最好做好點撥、誘導、啟發(fā)等工作，幫助他們正確地回答問題，讓他們樹立自信心。學生在學習時難免會有焦慮感，這樣會對學習動機產(chǎn)生削弱作用。作為教師，不僅要關心成人學生對于知識與技能的學習，更要關注學生的心理與情緒狀態(tài)，要善于發(fā)現(xiàn)問題并及時處理，通過課堂引導或專門的心理疏導使學生消除焦慮感，輕松地投入學習活動中。
二、激發(fā)學生的學習動機
作為現(xiàn)代課程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育應該是學生主動學習的過程，而任何主動的行為都是在需要驅使下產(chǎn)生的，因此，關注學生的需要是課程的首選，學校所提供給學生的課程應該滿足學生的需要。對于成人而言，他們都有成熟的心理與思維，與全日制學生相比，他們的學習目的與需要更加明確；由于成人學生的獨立性都很強，都有獨立的見解與思想，他們知道自己需要的是什么，也能夠清楚學校提供給他們的課程能否滿足他們的需要。因此，成人教育提供給學生的課程一定要以滿足學生需求為目標，在這樣的課程指導下會激起學生的學習動機，教師的教學目標才能有效達成。例如，社會上的各種培訓班之所以備受歡迎，原因就在于他們滿足了成人學生的需要。如一些人為了能通過職稱英語考試參加了職稱英語培訓班，為了能出國留學參加了出國英語強化班，這些都是以特定的需求為基礎的課程，每一門課程都因其特殊的需要而具有獨特的學習特點。這也進一步證明了，滿足需要是激發(fā)學生學習動機的關鍵。作為成人英語教師，只有使課程滿足學生需要、才能使學生積極主動地參與到課堂教學過程中，教師的課堂教學才會是優(yōu)質高效的。
三、教給學生學習的策略
Brown指出，學生在學習的時候都會運用一定的方法與手段，這就是學習策略。學習策略是學生對知識進行解碼、編碼、儲存與處理的方式方法。作為教師，教學的最佳境界不是教給學生多少知識，而是教給他們獲取知識的方法，讓他們掌握英語學習的必要技巧與策略，使之逐漸形成獨立的學習能力，養(yǎng)成自主學習的習慣。例如，在新課教學時，不論是操練句型，還是講解課文，都應先給學生時間，讓他們盡可能自己完成，然后教師通過提問檢驗他們的完成質量，在評價的過程中進行學習策略指導。在進行閱讀課教學時，先對學生進行閱讀策略指導，告訴他們略讀、精讀、通過上下文猜詞義等策略，然后讓他們在實戰(zhàn)中體會。對于寫作教學，可以先做必要的分項輔導與訓練，例如綴詞成句與連句成章等。然后指導他們掌握列提綱的方法、開頭結尾的方法、承接與照應等方法與技巧。
1激勵學生探究性學習的教學策略
1.1能動性策略
在教學過程中，不僅要注意調動學生的探究積極性，更要注重發(fā)揮學生的主動性，讓學生能動地探究學習。
1.1.1鼓勵質疑。提出問題，是學生探究性學習的起點。為激勵學生的探究精神，在教學過程中為學生創(chuàng)造質疑的環(huán)境，并對善于提出問題的同學進行鼓勵。
在這樣的環(huán)境中，我們幾乎在每堂化學課上都會遇到同學提出問題，有時候甚至同時有幾個同學爭著提問。他們的問題往往是：這個問題為什么是這樣的？這個問題能不能從另外的角度去理解、我認為這個問題這樣考慮更簡單，等等。上述問題由學生提出，又由學生通過探究得到解決。可以認為，學生提出的問題為他們的探究學習提供了載體，質疑是化學探究性學習的發(fā)動機。
1.1.2引導自主編題。根據(jù)自愿原則，每次作業(yè)后讓學生可以增加一個跟化學學習內容相匹配的自編問題(當然，不要求每個同學都做這樣的作業(yè))，自編問題的質量要求從模仿到遷移到創(chuàng)新逐漸提高，并選擇質量較高的自編題向全體同學推薦。我們認為學生自編化學問題的過程本身就是一個探究學習的過程。
1.1.3激勵個性發(fā)展。根據(jù)不同學生的學習興趣和特長，通過興趣小組學習、參與社會調查、開展化學研究性學習等活動，使學生個性獲得發(fā)展。
1.2過程性策略
在化學課堂教學結構的設計上，在兼顧教學過程與結果的前提下，更注重讓學生參與獲得知識的過程。
為了使過程性策略在化學課堂教學中得以實施，我們采取了以下做法：
1.2.1讓學生共同設計發(fā)現(xiàn)化學規(guī)律、探求化學新知的方案或實驗步驟，并參與尋求化學真理的實踐活動。
1.2.2通過參與上述活動，讓學生自己從中感情出探求和掌握新知的一般方法。
1.2.3教師成為教學過程的信息源媒介體、學生學習的引路人、教學節(jié)奏的調控者。
1.3開放性策略
在教學過程中，突破現(xiàn)行教材的限制，通過創(chuàng)設開放的教學情境、提供開放的教學內容等手段，使學生的思維獲得開放。
1.3.1創(chuàng)設開放的教學情境。教學情境的開放性可以引發(fā)教學過程的開放性和學生思維的開放性。在化學課堂教學中我們往往以教學情境作為起點，以開放的教學情境吸引學生參與到掌握知識的過程中來，讓學生在這樣的過程中使思維獲得發(fā)散，再對問題的各種可能原因或結果進行分析、比較，找出主要原因或結果，并對其作出合理的解釋，從而使之獲得化學探究學習所必需的發(fā)散性思維和批判性思維能力，同時從中感悟到理科學習的一般方法和規(guī)律。
1.3.2形成開放的師生關系。在教學過程中改變師生之間傳統(tǒng)的我教你學的關系，建立起一種既是教與學的關系，又是教學活動共同設計者與參與者的關系。
1.3.3提供開放的教學內容。為使學生了解化學學科的發(fā)展及在生產(chǎn)生活實際中的應用，向學生提供課本上未作介紹的相關化學資料，并讓他們通過學習來解釋或從理論上解決生產(chǎn)生活實踐中所遇到的化學問題，如環(huán)保問題等等。
1.3.4給學生開放的時間和空間。在實踐中通過讓學生參加興趣小組活動、開展調查研究、進行化學研究性學習將探究性學習的時間從課內延伸到了課外，將探究性學習的空間從教室拓展到了家庭、圖書館、實驗室和電腦網(wǎng)絡終端等。
2實施激勵學生探究性學習的教學策略的教師教學行為特征
在實施上述激勵學生化學探究性學習的教學策略過程中，我們感到教師的教學行為應具有如下特征：
2.1注重化學探究學習的非智力因素的培養(yǎng)
通過能動性策略的實施，使學生的探究性學習由教學過程中的被動執(zhí)行，變?yōu)橹鲃訉ふ姨骄績热荨⑻岢鎏骄糠桨浮嵤┨骄炕顒印@得探究結果，其效果明顯優(yōu)于被動學習。如在學習離子晶體的物理性質時，大家通過對一系列數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)影響離子晶體熔點的因素主要有兩個：離子半徑和離子的電荷。經(jīng)過對不同數(shù)據(jù)間關系的探究，大家發(fā)現(xiàn)了如下規(guī)律(當其他因素相同或相近時)：(1)離子半徑越大，離子晶體熔點越低；(2)離子所帶電荷越多，離子晶體熔點越高。到此時，這個問題的探究過程基本結束了，這時突然有個同學提出了下面的問題：如果有A、B兩種晶體，按照離子半徑判斷，熔點應該A高，但按照離子的電荷判斷，熔點應該B高，當出現(xiàn)這種相互矛盾的判斷結果時，我們怎么辦？這個同學提出的問題又激發(fā)起了大家進一步探究問題的積極性。接下來教師的處理方法是讓學生進一步探究已有數(shù)據(jù)之間的遞變關系。通過探究，大家發(fā)現(xiàn)，當離子半徑發(fā)生變化時，離子晶體熔點的變化范圍在幾十度到幾百度之間，而當離子的電荷發(fā)生變化時，離子晶體熔點的變化均在一千度以上。這一發(fā)現(xiàn)，使大家找到了影響離子晶體熔點的主要因素，認為在離子半徑和離子的電荷兩個影響離子晶體熔點的因素中，離子的電荷占主導地位。這樣，學生獲得了規(guī)律，提出的問題也就順利地從理論上解決了(當然在規(guī)律之中，也隱含有特例)。
2.2重視探究方法的訓練
在教學活動中，通過過程性策略的實施，讓學生在參與探究的過程中，獲得探究學習的一般方法。從自然科學方法論的角度來看，科學方法不外乎兩種形式――理性思維和觀察實驗。在將上述方法在化學課堂教學中組織實施時，我們將它們改造成了如下形式：(1)創(chuàng)設情境、提出問題、大膽假設、設計驗證、遷移創(chuàng)新。(2)創(chuàng)設情境、順應同化、抽象概括、獲取新知、遷移創(chuàng)新。
在學生參與化學探究學習的活動中可以交替使用這兩種組織形式。如在化學平衡的移動這一課時的教學中，在探究濃度、壓強對化學平衡的影響時，采用的是第二種組織形式，讓學生通過觀察實驗現(xiàn)象，并且對觀察得到的信息進行抽象概括，獲得化學平衡移動的一般規(guī)律；接下來的探究溫度對化學平衡的影響時，則讓學生根據(jù)已經(jīng)獲得的規(guī)律，對實驗結果提出理論假設，然后進行實驗驗證，最后實驗證明學生的假設是正確的。這樣的結果使課堂教學的組織形式呈現(xiàn)多樣性，使學生內隱地受到完整的科學方法論的教育，也使學生得到探究方法的訓練。
2.3加強創(chuàng)新精神的培養(yǎng)
開放性策略的實施，有利于學生提出與眾不同的觀點、方法，如果這些觀點、方法是獨特而有效的話，那么他的創(chuàng)造學習就開始了。如在解決怎樣檢驗NO2和Br2兩瓶紅棕色氣體這一常見問題時，同學們提出了八種不同方法。有一個同學提出分別將兩種氣體加熱，根據(jù)加熱后氣體顏色深淺的不同就可區(qū)別，緊接著另外一個同學提出將兩種氣體放到冰箱里冷卻。當時大家感到的思路跟前面同學是一樣的，僅僅是方法相反罷了。這時這個同學講了他的觀點：當兩種氣體降到一定溫度時都會發(fā)生狀態(tài)變化變?yōu)楣腆w，此時一瓶中得到的是有色固體，而另外一瓶中由于N2O4首先固化，引起化學平衡移動，使NO2完全轉化為N2O4而得到無色固體。到這時，大家才理解了他這種方法的原理，不禁為他別出心裁的思路而喝彩，確實這是一種大家不容易想到的奇異而有效的思路，具有創(chuàng)新的成分。
應該指出的是，對以不同的學科、不同的教師，甚至不同的學生而言，所采取的激勵學生化學探究性學習的教學策略可以是不同的，在教學實踐應根據(jù)具體情況設計教學策略，以期收到最佳的效果。
參考文獻：
《數(shù)學課程標準》明確指出：“學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流也是學習數(shù)學的重要方式。”因此，教師在教學中應該以學生的認知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗為基礎，營造自主、合作、探究的氛圍，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生在探究過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得基本的數(shù)學活動經(jīng)驗，不斷得到發(fā)展。下面，我以“3的倍數(shù)的特征”一課教學為例，具體談談自己在課堂中如何基于探究學習來開展教學的。
“3的倍數(shù)的特征”是青島版小學數(shù)學五年級上冊“因數(shù)與倍數(shù)”中的內容，屬于“數(shù)與代數(shù)”領域。教材創(chuàng)設團體操表演情境，以解決“參加疊羅漢表演的有多少人”這一現(xiàn)實問題為主線，讓學生在百數(shù)表中圈劃3的倍數(shù)和用計數(shù)器的算珠撥3的倍數(shù)，引導學生運用猜想、驗證的方法，通過觀察發(fā)現(xiàn)、自主探究，總結歸納出3的倍數(shù)的特征。
一、創(chuàng)設問題情境，引發(fā)探究欲望
可預設以下兩個問題情境：第一個情境用于喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，復習舊知；第二個情境則用于整節(jié)課的教學。
首先，創(chuàng)設互動游戲情境，讓學生聽撥珠猜數(shù)：數(shù)珠響2下，猜一個數(shù)；數(shù)珠響3下，猜一個三位數(shù)。
其次，出示教材中的情境，先讓學生解決“學校團體操表演中，參加疊羅漢的有多少人”這一問題，再引導學生思考“疊羅漢每組需要3人，參加疊羅漢的可能有多少人”的問題，然后讓學生仔細觀察列舉的這些數(shù)，思考“它們有什么共同特點”“怎樣判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù)”等問題。
《數(shù)學課程標準》指出：“數(shù)學學習要緊密聯(lián)系學生的生活實際，從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設生動有趣的情境。”蘇霍姆林斯基也指出：“如果教師不想辦法使學生情緒高昂和智力振奮，就給予傳授知識，不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦。”基于此，第一個情境的創(chuàng)設，緊緊抓住3的倍數(shù)的特征的前置知識“2、5倍數(shù)的特征”與本節(jié)課蘊含“3的倍數(shù)的特征是各個數(shù)位上的和是3的倍數(shù)”的知識點，巧妙設計“聽撥珠猜數(shù)”的游戲：數(shù)珠響2下，猜一個數(shù)，可能是2、20、11；數(shù)珠響3下，猜一個三位數(shù)，可能是300、210、201、120、102、111。學生在教師的引導下，對數(shù)的排列組合的已有知識和經(jīng)驗被喚醒，并進行有序的思考，不重復、不遺漏說出所有可能組成的數(shù)。學生在思考過程中，初步感受到“數(shù)珠的顆數(shù)就是這個數(shù)各個數(shù)位上數(shù)的和”這一新知學習蘊含的知識連接點。通過讓學生思考“如果這個數(shù)是偶數(shù)，它可能是幾”“如果這個數(shù)是奇數(shù)，它可能是幾”“如果這個數(shù)既是2的倍數(shù)，又是5的倍數(shù)，它是多少”等問題，將奇數(shù)、偶數(shù)和2、5倍數(shù)的特征等知識進行了復習回顧，在這一過程中，學生的探究欲望被激發(fā)，數(shù)學思維也得以培養(yǎng)和發(fā)展。
第二個情境通過團體操表演，提出“參加疊羅漢表演的有多少人”這一問題。學生根據(jù)“疊羅漢每組需要3人”這一信息，列舉出參加疊羅漢表演的人數(shù)可能有15人、18人、21人……學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)這些數(shù)都是3的倍數(shù)，于是教師引導學生將生活中的問題轉化成數(shù)學問題“參加疊羅漢表演的人數(shù)一定是3的倍數(shù)”，從而引出這節(jié)課要探究的內容——“3的倍數(shù)的特征”。這里以學生熟悉的生活情景為素材創(chuàng)設生活情境，既使學生感到數(shù)學是可以親近的，拉近了數(shù)學與學生之間的距離，又激發(fā)了學生探究知識的欲望，使學生對數(shù)學問題展開積極的探索。
“興趣是最好的老師。”因此，教師應在教學中創(chuàng)設探究性的問題情境，激發(fā)學生對數(shù)學學習產(chǎn)生強烈的興趣，使學生進入“憤悱”狀態(tài)，從而打開思維之閘門，不斷深入探究所學知識。
二、適時啟發(fā)質疑，激發(fā)探究興趣
1．知識遷移，初步猜想
師（引導學生回顧學過的2、5倍數(shù)的特征后）：大膽猜想，什么樣的數(shù)是3的倍數(shù)？
師：科學史上許多偉大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明都源于人們的大膽猜想，由于猜想，人們產(chǎn)生了創(chuàng)新動力。
（學生由2、5倍數(shù)的特征出發(fā)作類比，得出“個位上是3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)”的初步猜想）
……
2．適時啟發(fā)，驗證猜想
心理學研究表明，學生的思維活動是由問題開始的。學生探究學習的積極性、主動性，往往來自充滿疑問和問題的情境。因此，課堂教學中，教師要善于抓住時機，啟發(fā)、鼓勵學生大膽質疑，積極探究。
探究自問題開始，問題既是探究學習的核心，又是激發(fā)學生探究興趣的本源。本課教學中，針對學生的猜想，教師可提出問題：“大家同意他的猜想嗎？”由此，引導學生自覺地進入問題解決的探究活動之中。科學不能只是猜想，必須進行探究和驗證。在舉例驗證中，學生發(fā)現(xiàn)原來的猜想是錯誤的，是否是3的倍數(shù)不能只看一個數(shù)個位上的數(shù)字是幾就能確定。當前面的猜想被推翻后，學生產(chǎn)生新的認知沖突，激發(fā)了學生深入探究3的倍數(shù)的特征的欲望。
三、提供研究資料，加強探究體驗
1．借助百數(shù)表，合作探究
首先，教師為每個學生準備百數(shù)表，讓學生在百數(shù)表中找出3的倍數(shù)，然后讓學生觀察百數(shù)表中這些3的倍數(shù)，看能發(fā)現(xiàn)什么，再和小組同學交流自己的發(fā)現(xiàn)。學生由于受認知水平的影響，通過小組交流，大多只會發(fā)現(xiàn)一些表面的現(xiàn)象，如“百數(shù)表中3的倍數(shù)，都是隔兩個數(shù)出現(xiàn)一次”“百數(shù)表中3的倍數(shù)個位上的數(shù)0～9這10個數(shù)字都有可能，沒有規(guī)律”“百數(shù)表中3的倍數(shù)，十位上的數(shù)也沒有規(guī)律，都是呈斜行排列”……因此，教師要繼續(xù)引導學生觀察每一斜行排列的3的倍數(shù)，看看有什么發(fā)現(xiàn)。學生在進一步的探究中，發(fā)現(xiàn)百數(shù)表中每一斜行的3的倍數(shù)，有的個位和十位上的數(shù)調換了位置后仍是3的倍數(shù)。而將百數(shù)表中每一斜行的3的倍數(shù)聯(lián)系起來看，十位上的數(shù)一個比一個多1，個位上的數(shù)一個比一個少1，這是不是巧合呢？教師再次追問：“想一想，百數(shù)表中每一斜行上3的倍數(shù)，雖然個位上的數(shù)依次少1，十位上的數(shù)依次多1，但是這些數(shù)的什么沒變？”學生帶著問題觀察發(fā)現(xiàn)，每一斜行上的數(shù)的個位與十位上的數(shù)字之和是不變的，都是3的倍數(shù)，由此產(chǎn)生新的猜想：“3的倍數(shù)，各個數(shù)位上的數(shù)字之和是3的倍數(shù)。”
皮亞杰認為：“一切真知都應由學生自己獲得，或由他重新構建，而不是草率地傳遞給他。”上述教學中，教師給學生充足自由探究、思考的時間和空間，先引導學生個體獨立進行探究，找出百數(shù)表中3的倍數(shù)，看看能發(fā)現(xiàn)什么。然后在學生獨立探究的基礎上，教師立足于小組，讓學生在小組內進行合作討論，充分交流自己的發(fā)現(xiàn)，發(fā)表不同的意見。在探究學習中，教師既要重視學生的自主探究，又要恰當、適時地對學生進行啟發(fā)和引導。這里的引導，不是指教師簡單地給出方法和結論，而是引導學生深入思考，使學生真正成為探究的主體。
在全班交流匯報時，教師應針對學生的發(fā)現(xiàn)，提出貼近學生思維實際的問題，引發(fā)學生的深入思考，如“百數(shù)表中每一斜行上3的倍數(shù)，雖然個位上的數(shù)依次少1，十位上的數(shù)依次多1，但是這些數(shù)的什么沒變”等問題，從而讓學生一直處于問題思考狀態(tài)之中，積極地進行探究，最終發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律。因此，課堂教學中，教師應在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內提出問題，即讓學生“跳幾下”就“夠得著”，這樣的問題既給了學生思維的方向，又給了學生思維的動力，更重要的是培養(yǎng)了學生的問題意識。
2．借助計數(shù)器，操作驗證
學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)了百數(shù)表中3的倍數(shù)的特征，提出新的猜想：“一個數(shù)各個數(shù)位上數(shù)字的和是3的倍數(shù)，這個數(shù)就是3的倍數(shù)。”這是百數(shù)表中3的倍數(shù)的個別現(xiàn)象，還是普遍的規(guī)律呢？帶著這一問題，學生以小組為單位開展合作探究，借助計數(shù)器撥珠，舉例驗證。最后，學生通過正、反兩方面的舉例驗證，歸納總結得出：3的倍數(shù)的特征，各個數(shù)位上數(shù)的和一定是3的倍數(shù)。
動手操作、觀察實踐是學生學習數(shù)學、理解數(shù)學的重要方式。皮亞杰也強調：“兒童只有自發(fā)地、具體地參與各種實踐活動，大膽形成自己的假設并努力地去證實，才能獲得真實的知識，才能發(fā)展思維。”因此，教師要積極地創(chuàng)設有利于學生活動的教學情境，為學生提供動手操作、合作實踐的機會，使他們積極主動地參與數(shù)學知識的構建。學生在動手操作的同時，思維能力、想象能力、抽象概括能力也得到了相應的提高，并從中學會與他人合作、與他人交流和探究的本領。
四、拓展探究資源，深化知識理解
1．鞏固拓展，應用規(guī)律
在學生掌握3的倍數(shù)的特征后，教師出示以下三個層次的練習：第一層次，判斷哪些數(shù)是3的倍數(shù)；第二層次，在每個數(shù)的里填一個數(shù)字，使這個數(shù)成為3的倍數(shù)；第三層次，解決實際問題。在練習中，學生不僅鞏固了3的倍數(shù)的特征，而且能靈活運用所學知識解決問題。
2．引發(fā)思考，拓展深化
探究3的倍數(shù)的特征是學生參與數(shù)學活動的過程，在這一過程中，學生積累了數(shù)學的基本活動經(jīng)驗，但通過觀察發(fā)現(xiàn)的3的倍數(shù)的特征只是一些表層的特征，數(shù)學教學不僅要讓學生“知其然”，還應“知其所以然”。因此，教師提出問題：“為什么2和5的倍數(shù)只看個位上的數(shù)就可以了，而3的倍數(shù)卻要把各個數(shù)位上的數(shù)相加？”這一問題引發(fā)了學生的深層次思考。接著教師利用多媒體輔助手段，將數(shù)、數(shù)的組成和小棒三者結合起來，通過數(shù)形結合的直觀呈現(xiàn)，使學生對3的倍數(shù)的特征的理解由表入里、層層深入，深化了對所學知識的理解。
五、梳理研究思路，總結探究方法
現(xiàn)在的一些探究學習，探究的目的直指結果，而探究學習應重在探究的過程，重在培養(yǎng)學生的探索精神，引導他們學習科學探究的方法，使學生獲得積極的體驗。因此，在學生回顧本節(jié)課的學習過程時，教師引導學生梳理研究3的倍數(shù)的特征的思路，即“觀察發(fā)現(xiàn)——提出猜想——舉例驗證——歸納總結”的過程，使學生理解研究數(shù)的特征的一般方法，并讓學生利用這種方法去研究9的倍數(shù)的特征。學生在回顧、梳理探究學習的過程中，不斷掌握了所學知識，習得了科學的探究方法和探究的策略。
論文摘要：音樂教育在素質教育中占有著重要的作用。現(xiàn)在的音樂教學中，很多的教師往往都只注意教學的方式和手段，而忽視了學生在音樂欣賞中的心理特征，沒有意識到學生的心理因素也是很重要的一個方面。音樂教學作為藝術教學中的一種，就要利用自身的優(yōu)勢促進學生的全面發(fā)展。
隨著我國素質教育的推行，音樂欣賞作為音樂教學中的重要組成部分已經(jīng)越來教育工作者的重視。學生在音樂欣賞中培養(yǎng)了自己對音樂的興趣，學到更多關于音樂的知識，也提升了自己對音樂的感知能力，提高鑒賞音樂的品味能力，在很大的程度上還能由音樂欣賞展開自己的想象空間，因此，音樂欣賞是學生豐富情感、陶冶高尚情操的重要的途徑，在實現(xiàn)素質教育的價值和培養(yǎng)學生全面發(fā)展的方面具有積極的作用。本文從以下幾個方面和大家共同探討欣賞教學的審美教育。
一、運用多元化教學方式激發(fā)學生興趣
興趣使學生最好的老師。學生們對自己感興趣的事往往表現(xiàn)的很積極、很熱情，為了了解自己感興趣的事，進而參與到探索事物的過程中去。學習的動力很大一部分來自于學生對這門課程、這個知識點的興趣，興趣使然，讓學生主動對學習投入精神力量。學生對于音樂的興趣來自于欣賞音樂之后在心理上產(chǎn)生的共鳴，音樂欣賞教學中，每個年齡段的學生的心理狀況是不同的，低年級的學生主要欣賞的音樂比較易懂，而高年級的學生因為心智上已經(jīng)成熟很多，對事物有了一定的認識，因此，他們的音樂欣賞往往帶有這個年齡段的特點：活潑、上進、張揚個性。教師在音樂欣賞教學中要根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律來選擇適合這個年齡段的學生的音樂欣賞教學模式。比如在音樂欣賞教學中，我們可以通過多媒體的范唱范奏、課件上的詩文配樂、利用圖片展現(xiàn)出直觀的意境描繪，以及教師和學生之間的互動活動激發(fā)學生對音樂欣賞的興趣。例如，在欣賞《清晨》的教學中，便可以利用多媒體播放世界各國的關于清晨的歌曲，有班得瑞的《清晨》，然后通過一些圖片展現(xiàn)出清晨美好的時光，讓學生在不知不覺中欣賞到清晨的美好，進而激發(fā)他們對音樂欣賞的主動性和審美興趣。
二、尊重學生個性發(fā)展因材施教
有句話說“一千個人看哈姆雷特就有一千個哈姆雷特。”音樂欣賞中也有這個特點，并且表現(xiàn)的特別突出。每個人由于成長環(huán)境、心情的好壞、性格上的差異、生活閱歷的豐富和單調而會對同一首音樂的曲子產(chǎn)生不同的心理。有的學生比較內向，他對音樂的欣賞表現(xiàn)的比較含蓄，但并不是說他不懂得欣賞，有的學生生性活潑好動，在音樂欣賞上敢于抒發(fā)自己的感情，活躍課堂上的氣氛。因此，音樂教師要了解學生的這一心理特點，適時的引導學生個性健康發(fā)展。在上音樂欣賞課的時候，教師可以布設一個輕松地環(huán)境，讓學生全身心的放松下來，充分的感受音樂給自己帶來的感覺，教師還可以鼓勵學生勇敢地表達出來，特別是那些比較內向的學生，更要鼓勵他們多發(fā)言，給予他們肯定的評價，幫助他們建立信心。
比如，學生們體驗《快樂的農夫》這首樂曲時，筆者在音樂欣賞的過程中要求學生用心體會農夫的快樂，然后用自己的動作有節(jié)奏表現(xiàn)出來。樂曲播放后，有的學生做出了大大的笑臉表示高興，有的學生裝扮成一個小農民到處炫耀他的“豐收果實”。但有一些內向的學生不愿意動，有的因為膽小想表現(xiàn)又不敢表現(xiàn)，這是，筆者就鼓勵他們并且讓其他的學生帶動他們，讓他們互成一個表演小組，看看哪個小組表演得好。孩子們一聽，很快的就組成了自己的表演小組，還自編自排，那些性格比較內向的學生在大家的幫助下也表演出自己的動作。由此，一個充滿生機和活力的課堂悄悄形成了。
三、把握音樂情感，陶冶學生情操
音樂也是一種語言，和文字語言一樣，音樂語言同樣具有感染力，在教學中，教師把握音樂語言中的情感，就能起到陶冶學生情操的效果。音樂的創(chuàng)作來自情感，情感的抒發(fā)也需要音樂作為媒介進行表達。音樂離開情感就不復存在，而音樂性上教育要是脫離了情感也不會是真正的音樂教育。音樂巨匠貝多芬說過：“音樂使人的心靈爆發(fā)出火花。”鮮明的音樂蘊藏著豐富的感情，極富藝術感染力，生動形象的表現(xiàn)出人的思想感情，通過曲調深入到學生的內心世界，產(chǎn)生一種力量，可以是精神力量，也可以是行為力量。例如在愛國音樂的欣賞課中，學生們唱《國歌》的時候，一股子豪情就表現(xiàn)了出來，唱出了祖國的偉大和自己的自豪感，再如，教唱《七子之歌》能激起學生們對祖國的無限熱愛，對尚未回歸的游子的牽掛，深刻體會到只有祖國強大了才不會挨打，認識到每個人的命運都和祖國的命運息息相關。唱起這些愛國歌曲，學生的民族責任感油然而生。因此，在音樂欣賞教學中，教師要把藝術教育的特點和學生的心理結合起來，促進學生全面的發(fā)展，提高他們的素質，培養(yǎng)他們高尚的情操。
四、小結
黑格爾曾說“音樂是精神，是靈魂，它直接為自身發(fā)出聲音，引起自身注意，從中感到滿足”。對于音樂教師來說，音樂教學就是以真摯的感情感動人，以美好的感情感染人，讓學生在學習欣賞的過程中體驗到音樂的魅力。音樂教學能很大程度地調動學生的情感，使學生逐步形成健康積極的情感及養(yǎng)成良好的心理品質。教師只有在教學內容、教學方式、教學途徑和教學環(huán)節(jié)中把握好學生心理這個主線，才能使學生的內在情感因素不斷地激發(fā)、不斷地增長，真正體驗音樂的魅力，使其逐步形成穩(wěn)定的心理品質。
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關鍵詞：跨學科研究；組織；內涵；特征；管理模式
中圖分類號：G647
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0059（2013）03-0064-06
第二次世界大戰(zhàn)之后，面對社會政治、經(jīng)濟與科技文化的巨大變化帶來的許多復雜的現(xiàn)實問題，跨學科研究成為當代大學面向復雜現(xiàn)實問題解決、國家創(chuàng)新能力提升以及追求真理探索的重要戰(zhàn)略。歐美發(fā)達國家高度重視跨學科研究，相繼出臺了一些重要研究報告。2004年，美國國家科學院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院發(fā)表了《促進跨學科研究》這一重要報告；2005年，美國大學聯(lián)合會通過調研形成了《跨學科專題報告》；同年，德國、法國、英國、挪威等歐洲八國召開了專題會議，提交了各國圍繞跨學科研究的八份主題報告。當前，跨學科研究組織在大學中非常普遍，已經(jīng)成為學術組織二元結構的基本體系之一，形成了具有相對獨立性的組織體系。
一、大學跨學科研究組織基本內涵
在20世紀60年代末70年代初，OECD組織了一項“大學跨學科教學與研究活動調研”，指出跨學科（interdisciplinary）“是指兩門或者兩門以上不同學科之間的相互聯(lián)系，從思想的簡單交流到較大領域內教育與研究的概念、方法、程序、認識論、術語、數(shù)據(jù)以及組織之間的相互聯(lián)系”。2004年美國的《促進跨學科研究》報告指出，跨學科研究（interdisciplinary research，簡稱IDR）是指團隊或者個體的一種研究模式，整合來自兩門或者兩門以上的學科或專門知識體系中的信息、數(shù)據(jù)、技術、工具、視角、概念和/或理論，以提高基本認識或者解決某一學科或研究領域內所不能解決的問題。報告強調，真正的跨學科研究不只是跨越兩門學科去拼湊出新的“產(chǎn)品”，而是要對不同學科的思想與方法進行綜合。
因此，從組織基本內涵上分析，根據(jù)跨學科研究的相關概念，大學跨學科研究組織主要由受到不同學科知識領域訓練的成員組成，不同的概念、方法、數(shù)據(jù)與術語在成員之間不斷地互相交流，形成共同的合力，以致力于共同問題的解決，并在大學中獲得正式的組織建制。其基本內涵包括如下幾個方面：一是該組織涉及兩門或者兩門以上學科，旨在完成那些不可能通過這些學科各自單獨去完成的研究活動；二是組織的基本功能是在學科邊緣上促進一個綜合學科（integrated discipline）的形成；三是組織致力于大的主題研究，研究者可繼續(xù)開展自己所在學科的研究與教學，同時在和來自其他學科的同事對于問題的共同研究與探討中受益；四是組織圍繞一個或者一套方法，這些方法應用于許多門類科學。
二、大學跨學科研究組織基本特征
1、創(chuàng)新驅動性是跨學科研究組織的動力特征
第二次世界大戰(zhàn)之后，人類社會面臨的問題日益復雜，生態(tài)環(huán)境、生命健康、能源、食物以及太空探索等問題日益突出。創(chuàng)新性地有效解決和協(xié)調這些問題，需要跨學科研究來協(xié)同應對。實際上，自20世紀初以來，在科技創(chuàng)新與發(fā)展過程中，跨學科研究已經(jīng)成為重大科學發(fā)現(xiàn)和原創(chuàng)性成果形成的重要途徑和方法。一項針對原創(chuàng)性成果與跨學科研究關系的研究表明，科學家擁有跨學科的背景，擅長將不同學科的理論方法移植、融合到自己研究的領域，對產(chǎn)生科學原創(chuàng)性成果起到了至關重要的作用。哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院、牛津大學、北京大學以及清華大學等世界著名大學在戰(zhàn)略規(guī)劃中高度重視跨學科研究戰(zhàn)略。例如，美國杜克大學相繼制定了《跨越邊界：90年代的跨學科規(guī)劃》（1988）、《卓越戰(zhàn)略計劃》（1994）、《差異化：杜克大學戰(zhàn)略規(guī)劃》（2006）以及《2010杜克大學跨學科規(guī)劃》（2010）等多個戰(zhàn)略規(guī)劃，該校的跨學科戰(zhàn)略規(guī)劃至今已經(jīng)持續(xù)實施了25年。這些一流大學所實施的跨學科戰(zhàn)略提升了大學的科研創(chuàng)新水平，帶動了產(chǎn)業(yè)科技突飛猛進的發(fā)展。
2、學科交叉性是跨學科研究組織的知識形態(tài)特征
大學學術組織蘊含了知識特性，學術活動的“共同內容就是知識操作，只是保存、提煉、傳授和應用知識的工作組織和形式有所不同罷了”。近代以來，大學內部的學科制度化使得學院、學系在不同知識領域基礎上得以確立，知識分工決定了知識勞動者之間的分工。但是，自20世紀初以來，隨著知識生產(chǎn)方式從傳統(tǒng)的同一性、單科性和個體性向多樣性、跨學科性和團體性轉變，“知識操作”不再局限于某個單一學科，學科知識之間的復合創(chuàng)生了新的知識體系，學術組織在知識復合交叉演進的基礎上逐漸分化和衍生，大學內部確立了大量的跨學科學術組織并予以制度化。例如，北京大學于2006年成立“前沿交叉學科研究院”，下設“生物醫(yī)學跨學科研究中心”、“理論生物學中心”、“功能成像研究中心”、“納米科學與技術研究中心”、“環(huán)境與健康研究中心”，涉及生物學、醫(yī)學、納米技術科學、物理學、計算機科學、材料科學等多個學科專業(yè)。再如，MIT媒體實驗室整合了計算科學與藝術交界面上的廣泛學科，對軟件科學、機器智能、兒童學習、人機視圖、可接觸媒體、互動電影以及數(shù)字化修辭等進行研究。因此，跨學科學術組織具有學科交叉性知識形態(tài)的典型基本特征。
3、矩陣結構型是跨學科研究組織的結構特征
“矩陣”結構是同時進行若干項目管理的一種最常見的組織結構形式，主要是指在直線職能制垂直形態(tài)組織系統(tǒng)的基礎上，增加一種橫向關系的組織系統(tǒng)，形成縱向和橫向管理系統(tǒng)相結合的矩陣結構。大學中的跨學科研究往往由校內外項目的需求驅動，在橫向關系上，主要基于內部多個學科組織的橫向管理，這主要是受制于不同學科類型的學術關系制約；在縱向關系上，主要側重于直線型的行政關系。因此，跨學科研究組織是一種典型的矩陣結構組織形式，適用于若干個同時進行項目的組織管理。既設置具有縱向報告關系的若干職能部門，又建立具有橫向報告關系的若干項目小組，在大學跨學科科研項目管理中運用得較多。例如，伊利諾伊大學的貝克曼研究所便是典型的“矩陣式”跨學科研究所。縱向關系上設立教師聯(lián)盟和報告制度，所長擁有大學學院院長身份，并向教務長報告情況；橫向關系上主要是與學院和學系的關系，學校政策會為與研究所相關的學院和學系提供間接成本補助金，研究所需要的資金定期由學院、學系和研究所等相關部門通過談判進行分配。
4、分權與集權交錯是跨學科研究組織管理的體制性特征
一是跨學科研究組織具有內在的學術分權傾向性。跨學科研究組織內每一個學科知識體系都相對獨立地掌控著學科自身的學術權力，組織內部具有多學科性與基層學術組織特性，在組織結構形態(tài)上體現(xiàn)為注重與學院、學系之間的橫向關系。因此，組織內在的學術分權性要求在組織結構上實施一種分權制形式的管理體制。二是跨學科研究組織具有外部的行政集權傾向性。從組織沖突視角分析，跨學科研究組織產(chǎn)生學科沖突時，分權形式很難通過自我協(xié)調模式獲得調節(jié)；集權性的官僚制體系注重等級性與絕對權威，對于調節(jié)與解決這種學術權力沖突卻起到了重要作用。現(xiàn)實中，大多數(shù)研究型大學將跨學科研究組織置于高一級管理機構的協(xié)調管理之下，以便統(tǒng)一協(xié)調跨學科研究所需要的人、財、物等學術資源。因此，跨學科研究組織外部具有集權性的訴求。加州大學設立ORU、MRU作為跨學科研究組織，形成了創(chuàng)建申請、資助、管理與評估等組織管理制度。ORU、MRU的創(chuàng)建是一個自下而上的過程，須通過基層學術創(chuàng)建建議、學系主任、分校校長或者其人等環(huán)節(jié)審批；而在組織運行上，加州大學將官僚權力更多地配置在跨學科研究組織的上一級管理機構之中，建立通暢和開放的各層級負責制度以及相應的報告制度來對下一級跨學科研究進行協(xié)調。加州大學的這種管理體制從根本上將“自下而上”與“自上而下”的權力體制結合起來，實現(xiàn)跨學科研究組織的權力平衡，保持跨學科研究的張力與動力。
5、組織協(xié)同性是跨學科研究組織運行機制的基本特征
跨學科研究組織往往在不同學科知識及其組織基礎上整合而成，協(xié)同性是跨學科研究組織運行中的一個基礎性特征。這一基本特征主要體現(xiàn)為三個方面：一是不同學科知識之間的創(chuàng)新與協(xié)同，形成融合不同學科文化與知識形態(tài)的機制。加里森（Peter Galison）的“貿易區(qū)”（trading zone）理論、富勒（Steve Fuller）的“社會認識”（social epistemology）理論、赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論以及汪丁丁的“跨學科研究范式”論等均致力于找到不同學科知識與文化之間的協(xié)同機制，形成一個融合不同學科知識標準與評價的共同的認知參照框架。二是協(xié)調不同學科成員的學術活動。跨學科研究活動基于共同目標，將不同學科成員組織起來研究共同問題，因此，需要對來自不同學科甚至不同組織的成員的學術活動進行協(xié)調，致力于共同目標的完成。三是不同學科組織運行的協(xié)同性訴求。學科組織具有自身的人、財、物資源，跨學科研究組織需要不同的組織資源整合，如研究團隊的組建、實驗室整合與共享、經(jīng)費的共同投入等；同時，不同學科組織之間存在權力沖突，跨學科研究組織需要進行跨邊界的協(xié)同與管理，需要通過跨學科組織管理機構（如學術委員會）推動學術與行政層面的沖突消解，包括組織運行、管理與評價等。
三、跨學科研究組織管理模式
模式是一類在特定環(huán)境下行之有效的方式方法的總稱。因此，管理模式是指特定環(huán)境下組織內資源配置的某種標準形式。受到特定目標、技術、體制以及環(huán)境等管理要素的影響，管理模式就有了不同分類。跨學科研究組織管理需要共同的目標、完善的制度、良好的管理技術以及外部環(huán)境，但是研究表明，跨學科研究組織內存在的不同學科之間的沖突與協(xié)調往往需要從體制上來解決，跨學科研究組織的管理體制在某種程度上更加重要。根據(jù)集權與分權程度的不同，我們把跨學科研究組織管理模式分為主任（所長）負責制模式、參與式管理模式以及共享型領導模式。
1、主任（所長）負責制
主任（所長）負責制是當前跨學科研究組織內部管理的主要方式。主任（所長）必須是學術研究的帶頭人，同時又要承擔組織中的行政協(xié)調角色。第一，領導學術研究，能夠獲得成員尊敬。主任（所長）首先是作為一個學術領導的身份，要具有不同學科知識背景的研究經(jīng)歷，把握相關學科領域的學術研究前沿，獲得成員的尊敬。例如，加州大學的跨學科組織實行部門主任負責制與任命制，每一個分校的ORU都由一位擁有終身教授職銜的主任（Director）負責。第二，縱橫關系的充分協(xié)調。主任（所長）必須是一個很好的協(xié)調者，協(xié)調研究中心與相關學院、學系的關系，協(xié)調組織與上級領導之間的關系。美國大學聯(lián)合會通過調查認為，“這一職責要求有良好的外交溝通能力……通過研究中心結構、運行與支持的最初設計以及明確與各學院、學系之間的關系，這些沖突可以被最小化”。例如，斯坦福大學的國際研究所由來自七個學院的高級教授組成，為了在競爭性資金籌措與減少教學工作量等方面實現(xiàn)沖突最小化，所長直接與學院院長們一起辦公，成立教師執(zhí)行委員會，以期融合各學院的目標與需求。第三，內部的有效管理者。主任（所長）要明確組織發(fā)展的使命、目標與方向，圍繞研究計劃制定發(fā)展戰(zhàn)略和措施，爭取外部經(jīng)費與資源，實現(xiàn)內部管理資源的有效配置。因此，跨學科研究組織的領導者“必須成為催化劑，他是研究團隊與資助機構的溝通者，是橫跨許多組織的‘邊界人’（boundary agent），還要為組織內成員之間的互動創(chuàng)設環(huán)境，要在領導力、綜合能力以及技能技巧方面獲得成員尊重”。
2、參與式管理模式
跨學科研究組織管理要求成員發(fā)揮主動性，需要不同的學科成員參與，強調共同的目標和團隊合作。因此，參與式管理成為跨學科組織管理的重要模式。參與式管理主要有兩種形式：一是以委員會制的形式參與決策。跨學科研究組織中一般設有不同的委員會，如執(zhí)行委員會、指導委員會、學術委員會、咨詢顧問委員會、外部委員會以及內部委員會等，它們的成員要求具有不同的學科背景，既有校內管理者、教師，也有其他學校或者企業(yè)、政府中的成員，在跨學科研究組織的決策與管理中承擔不同的角色與功能。以委員會制的形式參與決策是一種典型的參與式管理模式，這一模式對于大型的跨學科研究項目而言是非常有益的。普林斯頓大學宗教研究中心的顧問委員會是一個典型的案例。該中心有10個執(zhí)行委員會，由來自社會科學領域一系列學科的杰出教授組成，與中心主任關系緊密。這些教授的積極參與不僅為中心提供了廣泛的指導，而且也使得中心得到了教師與學生的關注。二是不同學科成員直接參與組織的決策。跨學科研究項目的展開需要學科之間加強溝通與理解，項目成功與否很大程度上取決于成員是否參與了項目決策，這一過程往往成為學科之間沖突消解與相互溝通的過程。所以，這種管理理念讓領導者從組織的金字塔位置上走下來，成為協(xié)助者與促成者，促使成員最大限度地實現(xiàn)自身的潛能。MIT媒體實驗室是該模式的一個典型案例。其創(chuàng)始人尼葛洛龐帝信仰一種自由的管理風格，讓團隊成員自由研究，負責自己的研究，讓每一個研究者參與項目決策管理，對他們的研究創(chuàng)新與成功起到了巨大作用。但是，參與式管理需要形成一種責任分擔機制，從而確保跨學科組織的領導與管理達到目標要求。
3、共享型領導模式
托馬斯·艾尼斯（Thomas Aenis）等人的研究指出，傳統(tǒng)的權力型領導具有官僚風格，不適用于跨學科研究的組織環(huán)境。開放交流是跨學科團隊研究的基本原則，每一個成員都可以表明自身的價值觀、促成團隊的發(fā)展方向以及為團隊發(fā)展提供遠見卓識。跨學科團隊的領導本質上是一種共享型領導（shared leadership），所有的成員對于團隊的研究過程與結果負責，根據(jù)環(huán)境的轉換接受正式或者非正式的領導角色。在跨學科研究組織的領導形式中，每一個跨學科研究成員作為一個成員領導（member-leader）承擔責任，這意味著個體成員常常承擔領導角色，在許多情況下引導研究同伴并做出決策。不過，這種管理模式要求研究成員具備團隊中承擔集體責任的能力，這是領導責任共享的一個前提；同時，團隊成員之間必須具有平等性，愿意并且有能力共同承擔團隊責任。
這種共享型領導實質上是參與式管理方式的一種，在初創(chuàng)期的跨學科研究組織中顯然不適用。這是因為，當不同學科成員形成某一跨學科研究團隊之時，由于學科成員的學科研究范式必須發(fā)生轉變，而權力過于分散或組織過于松散不利于強化組織進程管理，難以管理不同學科的志業(yè)者及其研究范式。因此，這一模式整體上帶有比較強的理想色彩，更加適用于成熟度比較高的或者小型的、可控性比較強的跨學科研究組織。
四、跨學科研究組織管理的實踐路徑
1、融合學科文化，形成跨學科研究組織的共同認知參照框架
學科文化是指在學科發(fā)展過程中所形成的價值取向、學科方法、學科術語、學科風格、學科認同以及行為規(guī)范的總和，是學科知識性文化與學術部落社會性文化的統(tǒng)一。它既代表某一學科的價值、風格、術語系統(tǒng)、認同感與行為規(guī)范等，又代表一個個學術部落。在跨學科研究組織中，學科文化之間的差異與沖突成為跨學科研究組織的根源性沖突，“學術部落通過一系列手段排斥學科‘非法入侵者’來界定自己的身份，保衛(wèi)自己的知識領地……要成為一門學科領地的成員，不僅要有本學科的精湛技術水平，而且要有對學院式群體的忠誠并遵守其規(guī)范”。
赫伯特·克拉克（Herbert Clark）的“共同基礎”（common ground）理論提出了人際交流中的共同認知參照框架，并被應用到跨學科研究的學科交流與對話之中。該理論認為，每一個交流行為都意味著互動者之間的一個共同認知參照框架，學科人的共同基礎是他們共同的知識、信念與想象，學科人通過交流形成一個可以溝通的語言體系，并將其他學科人的知識納入到自己學科的理解之中。這是彼此雙方共同知識、信仰與想象的結合，本質上就是一種學科文化的結合，這種結合過程就是一個共同認知參照框架的形成過程。管理者必須引導學科達到以下三個基本要求：一是開放學科文化知識邊界，遵循學科文化性質與關系規(guī)律，促進學科文化主體之間的對話與包容。二是尋求跨學科研究的共同范式。庫恩指出，“一個范式支配的首先是一群研究者而不是一個學科領域”，針對某一具體問題、共同體的特殊性甚至研究的階段性等，學科成員可能形成統(tǒng)一的研究范式。三是形成跨學科研究的共同認知參照框架，走向學科文化的對話與交流。跨學科研究本身就是一個學科文化對話的過程，必須基于學科之間的平等與信任，通過大學跨學科研究組織的共同行動，尋求共同基礎，形成跨學科研究的共同認知參照框架。
2、開放組織邊界，實現(xiàn)大學跨學科研究組織權力與結構契合
跨學科研究組織以開放學科組織邊界為前提，形成縱橫交錯、具有很強支持性的矩陣結構，這是當前大學跨學科研究組織的典型組織結構。跨學科研究組織的一部分成員來自于傳統(tǒng)的學科組織——學系或者學院，并保持著與學系、學院的歸屬關系。成員接受學系、學院和跨學科研究組織的共同領導，形成一個矩陣結構關系。由于跨學科研究越來越不局限于兩門或者三門學科的參與，組織結構越來越趨向一種多維矩陣結構，形成一種網(wǎng)狀矩陣結構關系，甚至走向一種更為激進與“革命性”的組織變革——“沒有墻”的研究組織，完全以問題為中心，教師與學生在其中具有高度的靈活性與流動性。例如，洛克菲勒大學沒有學系，而以開放的實驗室為中心開展跨學科研究。其“無邊界”跨學科研究所并非按照某一學科或者研究領域設立，而是追求生物醫(yī)藥領域的多樣化研究主題。研究者分別來自于多樣化的學術背景和文化背景，大多數(shù)人共同工作在多個學科和學術交叉領域；同時，研究所由實驗室部門和醫(yī)院部門組成，這種實驗室結構完全沒有學科式“圍墻”，大大減少了學系和學院的管理層次，而只有從事自由學術研究的科學家。這種模式極大地促進了跨學科領域的研究與合作。
矩陣結構的復雜關系決定了組織管理的復雜性，組織權力的博弈與平衡很大程度上決定了大學跨學科研究組織結構的穩(wěn)定形態(tài)。大學具有學術權力與行政權力兩大基本系統(tǒng)。跨學科研究組織既面臨著來自縱向的科層權力沖突，又面臨著來自同一層級的權力沖突，主要通過三種基本權力結構關系來進行治理與協(xié)調。一是民主治理結構關系。民主模式致力于學科成員共同參與治理過程、尋求共同基礎，通過會議、座談以及研究中的對話等形式，形成跨學科研究的“共同認知參照框架”，甚至形成統(tǒng)一的“研究范式”。這是一種自下而上的權力結構關系。二是委員會治理結構關系。委員會治理是一種模式。學術性委員會往往可由學術權威及其相關成員組成，有利于跨學科研究行動框架、路徑的形成與實施，有利于學術沖突的協(xié)調與消解；而一些執(zhí)委會、管委會則主要對跨學科研究組織的運行管理等工作負責，并給跨學科研究組織的領導提供意見和建議。三是科層治理結構關系。主任（所長）負責制往往是跨學科研究組織內部的一種科層結構關系，但由于復雜的網(wǎng)狀矩陣結構關系，跨學科研究組織的外部權力結構關系甚至更為重要。羅伯特·S·弗里德曼等人的研究甚至指出，跨學科研究組織仍然是一種科層制度，跨學科研究組織的領導向上接受上一級的協(xié)調與領導，向下指導項目研究方向、控制整個研究，具有科層制的合法權力。
3、改革同行評議，轉變跨學科研究組織的資源配置機制
隨著社會的發(fā)展，學生成長的環(huán)境有了很大的改變，現(xiàn)階段每一個學段的學生心理特征和幾年前的學生差異很大，所以教師不能用原來的眼光看學生，這就需要我們走進學生的內心世界，更深層次地了解他們的心理特征。我們也知道，不同學段的學生心理特征存在很大的差異，而同年級的學生心理特征又有很多共同點，如果我們能找到這些差異性和共性，然后抓住教育契機有針對性地采取科學的教育的方式，不但可以預防每個年級學生可能出現(xiàn)的問題，把問題消滅在萌芽中，而且可以利用每個階段學生積極的心理去有效地喚醒和拓展學生的內在潛能，使學生實現(xiàn)質變的突破，達到“事半功倍”的效果。
筆者通過對高中三個不同學段學生的調查、訪談及咨詢，再根據(jù)多年的管理經(jīng)驗得出以下結論。
一、學生特點
高一是學生從少年走向青年的過渡期，也是從初中進入高中以適應為主的一年。高二是承上啟下的一年，是學生發(fā)展的分水嶺。高三是學生世界觀、人生觀和價值觀的確立和個性的成熟的時期。
二、學生積極心理及教育契機
（一）高一學生
1.積極心理。由于剛進入一個新的學習環(huán)境，學生都想給教師和其他同學一個最佳的印象。因此，他們總是盡力展現(xiàn)自己的優(yōu)點，表現(xiàn)得很規(guī)矩。大部分學生在新的階段改變的決心也很大，一開始意志力很堅強。
2.教育契機。教師可以多去發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，多鼓勵，建立學生的自信心，讓他們展示自己優(yōu)點的時間長久持續(xù)；讓每一個學生明確校規(guī)校紀、班規(guī)班紀，嚴格要求，最難管理的事情，在開學時是最容易解決的。
（二）高二學生
1.積極心理。學生在文理分班后，心理漸漸穩(wěn)定，自己追求的目標已經(jīng)越來越清晰，學習的目的性更強。有些學生適應快、學得好、進步大，他們積極、自信的心理不斷得到強化，學習興趣上升，科學的學習方法也漸漸形成。
2.教育契機。教師可以這些進步較大的學生作為榜樣來引導，同時借助理想教育讓他們有更高的目標，并使他們不斷從學習中得到成功的心理體驗，使他們學習自覺性進一步增強。
（三）高三學生
1.積極心理。學生的自我意識、自我控制能力和自我調解能力進一步增強，這使高三學生做事的盲目性減少，計劃性增強。學生已步入成人階段，責任感逐步增強，更加關注自身的發(fā)展，考慮升學擇業(yè)和人生理想問題。因此學生的學習的動力非常強，學習上的覺悟和投入以及知識結構的完整、大量的習題使學生勤于思考、善于質疑，并有良好的學習習慣。這個時期的學生精力充沛，富于想象，情感豐富，易被復雜、新奇事物吸引；勇于表現(xiàn)自己，好嘗試，追求高遠目標。
2.教育契機。教師可以分層次教學，和學生多進行朋友式的交流，并針對每一個學生的特點和他們一起制訂學習計劃和學習目標，共同約定認真完成。
三、學生消極心理及預防性教育
（一）高一學生
1.消極心理。高一學生面對新的環(huán)境有陌生感和孤獨感，并且隨著學科知識難度和深度的加大，很多學生在學習上出現(xiàn)不適應現(xiàn)象，學習壓力過大，甚至出現(xiàn)焦慮；有些學生成績沒有以前好，或從班干部變成了普通學生身份，自身無法接受這種心理落差；一些學生經(jīng)歷了緊張的升學考試后，會產(chǎn)生“歇一歇”的思想，會把自己的課余時間過多地分配在娛樂上。
2.預防性教育。我們就可以召開各種形式的主題班會，如“才藝展示”“團體游戲”“學習方法的介紹”“我是最棒的”“面對挫折”等，來預防這些問題的發(fā)生，從而使學生盡快適應高中學習生活，加強人際交往教育，使學生能樹立正確的友誼觀。更為重要的是，這可以加強情感教育、意志教育和性格教育，優(yōu)化學生的個性品質。
（二）高二學生
1.消極心理。高二階段學生的新鮮感和熱情似乎已經(jīng)淡去，既沒有高一時的雄心壯志，也沒有面臨高考的緊迫感，容易出現(xiàn)動蕩和茫然。有的學生則出現(xiàn)倦怠、厭學、焦慮。尤其是一些成績較差的學生，他們在一年學習中（尤其是在考試中）屢遭挫折，對學習的灰心、自卑甚至害怕等心理也漸漸固化，漸漸出現(xiàn)興趣轉移、偏科等傾向，完全放棄了取得好成績的愿望，“破罐子破摔”。高二學生已經(jīng)熟悉了學校的管理措施，容易出現(xiàn)思想和紀律的自由散漫，而且學生異往過密的現(xiàn)象開始增多。
2.預防性教育。教師可以強化自我意識輔導和耐挫折能力教育，使學生的人格更趨完善，幫助學生樹立科學的人生觀和正確的愛情觀，形成社會責任感。
（三）高三學生
1.消極心理。由于高三學生的社會閱歷的局限以及辯證思維能力的有待發(fā)展，他們在看問題時往往比較主觀、片面，容易走極端。有些學生基礎較差，雖想好好學，但努力一段時間發(fā)現(xiàn)自己很難跟上，于是開始放棄。學習成績較好的學生在總復習過程還會出現(xiàn)“高原”現(xiàn)象。同時學生的課業(yè)負擔很重，面臨升學抉擇的挑戰(zhàn)，再加上家長的過高期望和社會價值取向的多元化，高三學生會感到更加迷茫和煩亂，從而情緒波動較大，容易精神不振，郁悶生氣和焦慮煩躁。
2.預防性教育。教師要幫助學生樹立正確的競爭觀、升學觀和擇業(yè)觀，正確對待高考，掌握科學合理的系統(tǒng)復習和應試技巧，使學生形成較強的心理素質和社會適應能力。
例如，在學習“物態(tài)變化”時，教師用多媒體向學生展示冬天原野里的大霧，房屋上的白霜，西藏的雪山，樹枝上的冰凌；展示春天到來時，冰雪融化成水；展示火爐燒水時水壺上冒出白氣，茶杯上的白氣遇冷變成小水滴等現(xiàn)象。創(chuàng)設出“霧、霜、雪、冰是怎樣形成的”“水為何會變成白氣”“白氣又為何會變成水滴”等一系列物理問題情境，讓學生在問題情境中產(chǎn)生疑問，發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。
創(chuàng)設物理問題情境是探究式課堂教學的良好開端。
初中物理探究式課堂教學思維開放特征
探究式學習是通過發(fā)現(xiàn)問題，研究探索，從而獲取知識和技能的一種學習形式。探究式學習關注的不僅僅是問題的結果，更重要的是關注學生主動探索問題結果的過程，關注培養(yǎng)學生的思維能力，特別是創(chuàng)造性思維的方法和途徑。因此，實施初中物理探究式課堂教學，必須具有思維開放特征，所有問題應啟迪學生充分思考，必須給予學生廣闊的思維空間。
例如，教學“研究怎樣利用磁場獲得電流”時，我們啟發(fā)和鼓勵學生大膽猜想，學生提出：感應電流的有無與磁場強弱有關，與磁場方向有關，與電路是否閉合有關，與閉合電路在磁場中運動的快慢和方向有關，與閉合電路在磁場中的面積大小有關，與閉合電路的部分導體在磁場中運動的快慢和方向有關，等等。在判斷猜想正確與否的途徑上，學生提出了做實驗、讀課本、查資料、問老師等多種方法。整個學習過程，學生思維活躍，具有開放性。
初中物理探究式課堂教學實踐探索特征
實踐是探究式學習的靈魂。實施初中物理探究式課堂教學，必須加強實踐探索活動，讓學生圍繞研究的問題，在實驗、觀察、統(tǒng)計、讀書、查閱資料、搜集信息、訪問、調查、分析現(xiàn)象和數(shù)據(jù)等大量實踐、探索活動中，豐富感性認識，訓練、提高實踐能力。
加強實踐探索活動，一是要組織做好演示實驗和學生實驗，對于“杠桿的平衡條件是什么”“平面鏡成像有何特點”等等問題，我們都不是先公開結論，而是指導學生在做好實驗的基礎上。分析歸納得出結論；二是要注重引導學生觀察實驗現(xiàn)象，記錄、分析實驗數(shù)據(jù)，得出實驗結論；三是要重視引導學生掌握查閱資料、搜集信息、調查訪問等方法。
初中物理探究式課堂教學學生主體特征
探究式學習以發(fā)展學生個性、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才為目的。因此，初中物理探究式課堂教學，必須保證學生的主體地位，體現(xiàn)學生主體特征，使學生在教師的組織、指導下，獨立思考，自主實踐，主動學習。
例如，在“研究影響液體蒸發(fā)快慢的因素”教學中，我們選擇了學生自主學習的教學方式，學生以小組為單位，先猜想影響因素，再設計檢驗方式和途徑，然后進行實踐（實驗）檢驗，最后寫出研究報告。學生提出了溫度、空氣濕度、氣候、液體表面積、表面空氣流動快慢、液體的質量、體積都能影響液體蒸發(fā)的快慢等許多猜想，做了“比較一杯開水和一杯冷水蒸發(fā)”“比較用電吹風吹和不吹的兩杯水的蒸發(fā)”“比較一杯水和一桶水的蒸發(fā)”等大量實驗，查閱了管道輸水、動物散熱等大量資料，寫出了“影響液體蒸發(fā)快慢因素的探討”“‘蒸發(fā)’研究實驗報告”等大量研究報告和小論文。教學活動全過程，充分體現(xiàn)了學生主體特征。
初中物理探究式課堂教學方法教育特征
探究式學習，是通過探究過程，讓學生體會探索真理的方法的一種學習方式。在初中物理探究式課堂教學中，應體現(xiàn)物理學研究方法教育的特征，對學生適時進行物理學研究方法的教育。
初中物理教材中，潛存著許多物理學的研究方法，如“研究電流產(chǎn)生的熱量與什么因素有關”“研究決定電阻大小的因素”中的控制變量法；“研究電壓”中的類比法；“研究物體不受力，將會怎樣”中的推理法；“研究力的概念”中的歸納法。另外，實驗、觀察、假說、比較、嘗試、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教學中，教師應結合具體學習內容，適時對學生進行上述研究方法的教育，讓學生體驗和學習研究物理學的基本方法。
初中物理探究式課堂教學能力培養(yǎng)特征
論文摘要：隨著我國新一輪課程改革的實施，科學探究已成為教學中的焦點，因此，如何正確認識與運用探究教學的問題顯得尤為重要。本文探討科學探究及其特征和如何認識探究學習與接受學習的關系等問題。
隨著我國新一輪課程改革的實施，科學探究已作為科學課程的一個重要理念寫入課程標準，它既是課程的目標之一，也是課程的重要內容之一，而且還是一種重要的學習方式。在這次的新課程實驗中，尤其強調改革學生的學習方式，倡導探究學習。那么，何謂科學探究?科學探究有什么特征?以及它與傳統(tǒng)接受式學習的關系又如何呢?這些問題對于我們能否正確地運用科學探究都是非常重要的。對此，筆者就這些問題談點粗淺的看法。
一、科學探究及其基本特征
縱觀各種資料，科學探究的界定也是五花八門。本文所指的科學探究是指人們通過對自然、社會現(xiàn)象或文字材料的觀察、閱讀，發(fā)現(xiàn)問題，搜集數(shù)據(jù)，形成解釋，進行交流、檢驗與評價的過程。然而，無論是科學家進行的探究還是學生在科學學習中的探究，它都有著以下共同的特征：
1、學習者圍繞科學性問題展開探究活動
所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物和事件提出的，問題要與學生必學的科學概念相聯(lián)系，并且能夠引發(fā)他們進行探究活動。也就是說，學生在進行科學探究時，需要發(fā)現(xiàn)問題并能夠提出問題，需要運用已有的知識和能力來解決問題。當然，在探究過程中還可能出現(xiàn)新的問題，然而，恰當?shù)膯栴}的引出又能夠激發(fā)學生內在的驅動力和求知欲。因此，“問題”貫穿于科學探究的始終。
2、學習者可以獲取幫助他們解釋和評價科學性問題的證據(jù)
科學探究需要事實和證據(jù)。一般情況下，問題經(jīng)常是在現(xiàn)象(事實)的觀察中被引出的，學生可以對問題可能的答案作出猜測和假設(如科學上的假說)。然而要證實猜想，學生就需要用事實和證據(jù)來證實或證偽，同樣，對科學性問題的解釋進行評價也需要收集可靠的事實和證據(jù)。因此，“分析信息，處理事實證據(jù)”貫穿于探究的始終。
3、學習者要根據(jù)事實證據(jù)形成解釋，對科學性問題作出回答
科學探究需要運用原理和方法來對自己所作的猜測、假設作出科學解釋。在分析和整理了資料和事實證據(jù)后需要提煉出解釋，并且在評價后常常還需要修改甚至需要通過反復實驗、反復觀測來證實現(xiàn)象與解釋是否一致。當然，解釋要超越現(xiàn)有知識，提出新的見解。對于科學界，這意味著知識的增長；而對于學生，這意味著對現(xiàn)有理解的更新。
二、探究學習與接受學習的關系
1、科學探究需要接受知識
科學探究是學生學習的方式之一。然而，進行探究式學習，學生需要有一定的知識基礎。前面我們已經(jīng)分析了科學探究的特征：學生在探究過程中，需要評價自己所提出問題的價值和可探究性，這就需要學生有一定的知識基礎；同樣，學生需要根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗來提出猜想、假設等；需要掌握相關的原理和方法來設計實驗；需要將證據(jù)與科學知識建立聯(lián)系才能得出合理的解釋；需要原理、模型和理論來檢驗和評價探究的結果等，而這些需要的知識和技能是不可能都由直接探究獲得的，因此，我們說科學探究需要接受知識。
2、科學探究需要接受學習
作為探究學習的特點，知識不是以定型的形式呈現(xiàn)給學生的，而是需要學生自己在解決問題中去有所“發(fā)現(xiàn)”。然而，這種短時間內的“發(fā)現(xiàn)”常常帶有很大的局限性，或者是定性的，或者是半定量的，即使是定量的也只是在極有限的特殊條件下獲得的。為此，學生如果要形成對知識的理解，要認識探究所得知識與其他相關知識的內在聯(lián)系，形成一定的知識結構，
就必須有內化的過程，而這種內化的過程，主要是接受學習的意義建構過程。
三、探究學習與接受學習的比較
