時間：2023-03-16 15:52:09
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇探究學習論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1.創設學習情境，明確探究問題
當下，我國小學數學課堂教學中，學生主要是通過間接經驗進行學習，這樣就使知識更加抽象，難度也更大。而創設相應的學習情境，能夠模擬出知識發現的情境。在創設情景時，提出一些與數學知識相關的探究問題，激發小學生對探究學習的熱情，積極主動的參與到問題探究中來。在進行情境創設時，要注意以小學生探究問題為主線，在小學生對所要探究問題相關的知識掌握情況和認知能力的基礎上，結合教材知識和當代生活，整合教學內容，設定與教學內容相關的問題情境，在教師的指導和幫助下，引導小學生自主的進行數學問題的探究。
2.選擇探究內容，制定探究計劃
在傳統的小學數學教學中，教師沒有充分尊重學生的課堂主體地位。在探究式學習的數學教學中，教師要考慮到學生已有的知識經驗，選擇學生能夠探究并且有必要以探究的方式進行教學的內容，這樣才能夠使探究式學習發揮出應有的效果，實現小學生邏輯思維能力、探究能力以及解決問題能力的提升。在這種教學形式下，教學內容是通過探究的方式間接的傳遞和呈現給學生，這就要求教師激發小學生對數學探究的熱情和需求。而教師自身也要對數學教材進行深入的分析，結合教材中各方面的內容，科學的選擇探究學習的內容，并制定出相應探究計劃，以使整個探究過程完整的實現。
3.組織實踐探究活動
當今我國的小學數學課堂教學，通常都是以教師講課，學生聽課的方式完成的。這種教學方式下，學生都是通過抽象的文公式、符號等間接的形式獲得和運用數學知識，缺乏數學探究和數學知識構建的直接過程的體驗。探究式學習對于學生來說，就是給學生提供探究操作的機會，使小學生能夠通過數學研究過程，得到知識的學習和自身數學素質的全面提升，同時感受到知識探究和經驗構建的樂趣和成就感。教師在數學教學過程中，要多組織一些數學探究活動，讓小學生有更多的探究機會，更加全面的學習數學知識，解決數學問題。
4.交流和總結
在數學探究活動結束之后，教師要組織學生對于探究過程和結果進行交流、總結，給每一個人發言的機會，并且允許所有的學生都可以參與到討論中來。交流探究過程和結果，可以讓小學生深入地認識整個探究過程，并且深刻的記憶。通過交流，認識到自身存在的不足，學習其他同學的成功經驗，對自己的探究過程進行反思和總結。另外，在交流的過程中，學生也能夠鍛煉自身的口語表達能力。學生在交流結束之后，教師要針對所有小學生的探究進行總結和評價，在肯定的前提下提出一些建議。
二、結語
為了考察研討班探究式學習的學習效果，筆者設計了專門的調查問卷，問卷分為課前和課后兩種。為了保證調查的科學性及客觀性，問卷采取匿名方式。共收回21份有效調查問卷，其中課前調查問卷13份，課后調查問卷8份。
（一）課前調查問卷分析課前調查問卷設計了5個問題，數據統計表明：1.學生對國際法課程有興趣，但基本沒有接觸過國際法相關專著13人中，就“你喜歡《國際法》這門課程嗎”問題，有12人選擇“喜歡”占92.3％，說明絕大部分同學認可《國際法》課程的教學活動。當然，這也與該研討班的自愿參加性質有關。就“除教材外，你有閱讀過國際法方面的專門著作嗎”問題，所有學生都回答“沒有”。就“你希望閱讀的書目有哪些”問題，10人同學回答“不知道”或“記不清楚書名”，僅有兩人同學填寫《戰爭與和平法》。表明學生對對國際法課程有興趣，但基本沒有接觸過國際法相關專著。2.學生們認為探究式學習研討班應是提高《國際法》教學效果的最主要途徑之一13人中，就“你認為提高《國際法》教學效果的最主要途徑是什么”問題，10人填寫了“探究式學習研討班”，占76.9％，11人填寫了“案例教學”，占84.6％。可見，學生們更認同貫穿于《國際法》課堂教學中的案例教學方式。同時，也認為探究式學習研討班應是提高《國際法》教學效果的最主要途徑之一。3.參加探究式學習研討班的動機是閱讀國際法名著和深入學習國際法理論13人中，就“選擇本研討班的目的是什么（可多選）”問題，13人選擇“在老師指導下閱讀國際法名著”和“深入學習國際法理論”問題，占100％；7人選擇“學會閱讀和思考”，占53.8％；3人選擇“提高團隊合作意識”，占23.1％；5人“希望同學之間有機會在學術方面有更多的交流”，占38.5％。可見，學生參加探究式學習研討班的動機是閱讀國際法名著和深入學習國際法理論，尚未認識到通過學習提高學習能力和溝通合作能力。
（二）課后調查問卷分析課后調查問卷設計了7個問題，數據統計表明：1.通過探究式學習研討班，學生們開始接觸國際法著作，提升了對國際法課程的學習興趣參與問卷調查的8人中，精讀著作2本及以上的和通讀著作1本及以上的有8人，占100％，這與研討班事先設定三個研討選題有關。就“探究式學習是否提升了你對國際法的學習興趣”問題，有7人選擇“是”，占87.5％。表明，通過探究式學習研討班，學生們開始接觸國際法著作，提升了對國際法課程的學習興趣。2.通過探究式學習研討班，增強了學生們的學習自信，提高了學習能力就“探究式學習對你的最大影響是什么”問題，有8人選擇了“通過閱讀名著，克服了畏難心理”，占100％；有7人選擇了“提高了閱讀能力”占87.5％；有6人選擇了“深入學習國際法理論”，占75％；另有3人選擇了“提高了思維能力和口頭表達能力”，占37.5％。在問及“本研討班對你的其他影響”，有同學寫道“：在此之前，從來沒有系統地閱讀過除小說外的課外書籍。今后，可以嘗試借閱法學專著了。現在有點法科學生的感覺了。“”第一次看到厚厚的法學專業著作，有點無從下手。囫圇吞棗后，特別是研討課后，對相關問題有了較全面的了解。這種學習方式很好。收獲很大。”由此可以看出，探究式學習研討班，增強了學生們的學習自信，提高了學習能力。3.普遍認同探究式學習方式，并認為推廣研討班方式需具備一定的條件就“探究式學習方式是否具有推廣價值”問題，有7人選擇“是”，占87.5％；問及“你認為推廣探究式學習研討班方式需要具備的條件”，有7人選擇了“充分的閱讀時間保證”和“便捷的信息查詢渠道”，占87.5％；另有6人選擇了“教師的悉心指導”，占75％；另有4人選擇了“學生的良好專業基礎”，占50％。由此表明，探究式學習方式得到學生們的普遍認同，但其推廣需具備一定條件。
二、關于探究式學習研討班教學活動的的思考
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020年）》指出要倡導“啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”［2］。《國際法》課程探究式學習研討班就是為了建立一個促進學生獨立思考、師生平等交流和自由論辯的探究式學習平臺。筆者認為，研討班取得了預期效果：學生通過經典閱讀，了解獲取真知灼見的途徑；研討會上的慷慨激辯和思想交鋒以及論文寫作增強了本科生探究科研的自信心；研討班結束時，多名學生表達了考研意愿，并且所有學生都參加了各級創新項目申報活動。為確保教學效果，筆者認為在推廣探究式教學研討班的過程中應注意做好以下幾個方面：
1.研討班成員招募范圍可擴大，或可成為全校公共選修課。研討班中四年級學生面臨畢業、校外實習等原因，無法正常參加研討。今后類似研討班可重點聚焦三年級學生，并可擴展到對國際法相關問題感興趣的全校學生。由于本研討班為學生自愿選擇參加，主動學習的積極性得以保證，但因研討會安排在課余時間，常與學校活動和上課時間沖突，導致部分成員無法正常參加活動，影響了教學效果。若時機成熟，可將課程或學科的探究式教學研討班列為全校公共修課，保證教學活動的正常進行。
1.1尊重學生差異，豐富個性化。教育教學中要鼓勵學生對教學內容的自我理解，自我解讀；贊賞學生的個人感受和獨特見解，適時地把他們的新想法、新創意、新探索引向主動學習、主動發展之中，使學習過程成為一個富有個性化的過程。通過不同的途徑，從不同的角度，用不同的方法解決問題，這樣不僅活躍了學生的思維，開闊了思路，同時也促進學生養成善于求異的習慣，對于培養學生的創新能力有著決定性的作用。貝費里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上探究對象或設想之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。”
1.2把握時機地創設思維情境。研究性學習要求教育教學中千方百計地為學生提供創新素材和空間，用“教”的創新火種點燃“學”的創新火花，有成效地培養學生自主探究的獨創性。引導學生批判地接受前人的各種成果，形成不唯師、不唯書、只唯實的思想觀念，不斷超越自我，逐步形成自我發展的能力。
1.3鼓勵質疑意識。研究性學習能不斷地喚醒人的天性中蘊藏著的探索的沖動，養成敢于質疑的個性。教師經常注重啟發和鼓勵學生自己去發現問題、提出問題，學生不僅能有效地學得知識，還能潛移默化地形成獨立思考的學習習慣和批判性思維，培養自身良好的問題意識，學生的敢于獨抒己見，不囿于定論的精神，在學習中大膽地進行質疑的行為要鼓勵。
2勤于引導，真情融匯，深入淺出，“用”明探究方向
研究性學習不是隨心所欲、漫無目的的，教師要勤于引導，真正和學生融合在一個方向，幫助學生明確學習的內容，用創設的適宜的學習氛圍，深入淺出的給學生指明探究方向，讓他們有的放矢地選取角度，圍繞目標去查閱資料，提出問題，深人思考，解決問題。
比如：古代很多能人志士歸隱了那么多年，為什么還會有壯志難酬的感慨？能否用知人論世的評論方法，從他們的家庭出身、所處時代、思想意識、性格氣質、對后世的意義等角度談自己對他們歸隱的見解。教學過程中，定能實現學生暢所欲言，見解百出。可以實現進一步要求：文學作品的鑒賞可以從作者、作品自身的角度出發，還可從讀者的接受角度來考慮。其實．人們對每個歷史人物評價在不同時代也是各不相同的，為什么會有這樣一個歷史過程？這些有意義的問題可以大大激發著同學們或從歷史的角度，或從文學的角度，或從語言學的角度，甚至從本上文化的角度談自己的獨到見解探討。
3“敢”想，“講”透，“做”足，開放過程，自主探究
學習的最根本的途徑應該是活動，活動是聯系主客體的橋梁，是認識發展的直接源泉。放手讓學生在動手、動口、動腦的協調之中，進行自主探求知識的活動，可發展學生的認知結構。這就要求我們在教學中改變課堂教學模式，實行開放式教學，讓學生自主地探究性學習。
3.1讓學生盡可能大膽地去“想”。培養學生一個“敢”字，鼓勵他們盡情地想，合理地想。積極使用多媒研究古代社會文化，包括我國優秀的一些傳統影片或電視連續劇片斷，讓學生看后根據畫面用小說的形式表現出來，然后再去閱讀相關資料(包括教材)。這樣在比較中學習，學生拓寬了思維，無形中發現了作者的高明之處等“閃光點”。
3.2讓學生盡可能去“講”。要講必先耳聞目睹，讓學生觀看、觀察，在有直觀的基礎上去主動學習知識。由學生盡情地體驗時代差異，根據自己觀察和發現，結合課題內容，給每個蘊涵格調、色彩、感情影象命名。然后討論探究，老師給學生創設暢所欲言的自由空間，學生思維通過語言合理地表達出來，真正做到課堂教學的氛圍和諧、民主，給學生一片自主探究的藍天。可采取“指名說、上臺說、小組說、問答式的交流說”等方式；以學生“補充說、總結說、修改說、更正說、綜合說”等形式來鍛煉學生的口頭表達能力、思維能力及快速組織語言能力。這樣學生在充分認證的基礎上進行探求并創造性地學到了知識。
3.3讓學生盡可能去“做”。學生自己動手做的過程，實際上也包含了思維與探究的過程。如要求學生寫好周記，內容必須“真、實、近”的人，記身邊的事，可以利用課前演講活動，描真情，抒己見。改變以往老師讓學生抄、讀、記等，相信學生放手讓學生自己去讀課文，自己去找、去抄、去積累，學生在自己動手的過程中體現了他們的自主性、積極性。
總之，研究性學習是不可缺少的優秀教育理論，是符合時代要求的，研究性學習習慣是學生能力和素質的重要標志，是教育教學的重點，對于增強學生研究性學習習慣方法很多，對于可以實踐研究性學習教師而言是幸運的，作者僅以上探之。
關鍵詞探究、實驗、猜想、開放題、問題情景、歸納、類比
探究性學習是在教師的組織和引導下，學生通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等活動來獲取知識、技能的學習活動。同時能充分展示和發展學生的思維過程，讓學生主動參與知識的形成過程，有利于培養學生獨立探究的能力。現有教學經驗表明，學生通過自己的努力和智慧，在充分嘗試歷經困難之后獲取數學知識，比起教師的詳細講解所獲得知識，留下的印象更加深刻，應用起來更加得心應手，因他們獲得的理解經歷了一個合情合理的觀察、思考、推導的過程。因此，在課堂教學中教師要依據教材設計探究性問題。
一、實驗探究
數學教學中重視邏輯論證是完全必要的，但在實際學習過程中，許多定理（公式、法則）是靠實驗、觀察、操作、猜想得出結論，然后再論證，這是符合學生認識規律和心理發展特點。
在《軸對稱》教學中，教師讓學生在一張白紙上任意滴一滴墨水，接著按任意方向對折紙，然后啟發學生觀察兩滴墨水印的形狀與折紙的位置關系。通過讓學生進行實驗與觀察，既落實教學內容，有活躍課堂氣氛。
在三角形三邊關系一節中，教師在上課前要求學生事先準備五根長短不一的小棒，長度分別是57101215，取其中的三根小棒塔成一個三角形，由實踐操作回答：你所取的三根小棒的長度分別是多少？任意兩邊之和一定大于第三邊嗎？學生通過動手實驗，直觀比較，趣味盎然的進行學習。
從另一方面說，數學概念的本身大部分通過實踐、猜想而發現、發展。如學習完全平方，學習勾股定理進行拼圖，可強化知識形成，培養學生科學實踐能力。
二、猜想探究
猜想探究憑借直覺獲得感性認識，它常以觀察、聯想、延伸等思維為基礎，根據以有的知識、經驗和方法，對數學問題廣泛聯想，積極探索、大膽猜想、尋找規律、合理論證，是創造性活動的重要途徑。
用《字母表示數》一節中，教師出這樣問題：在下面由火柴拼出的一列圖形中
……
1）第2個圖形中，火柴棒的根數是
2）第5個圖形中，火柴棒的根數是
3）第10個圖形中，火柴棒的根數是
4）第n個圖形中，火柴棒的根數是
這樣設計，通過不同圖形，不同方法的計算，猜想、尋找規律，認識字母表示數的意義。
在《有理數加減》復習課中，提出：“鐘面數字問題”，鐘面上所有的數的代數和為零。通過教師提出問題學生動手解答——討論研究、師生合作交流——師生提出變式問題，深化研究——教師總結或提出更一般化的問題的教學活動。由問題所反映的各種教學規律：（1）若干個正數和負數相加時，只有當這些的正數的絕對值等于負數和的絕對值時，這些正數和負數的代數和為零；
（2）若干個正數和負數相加時，如果把某數變號，那么和的絕對值就減少這個數的兩倍。
（3）答案的對偶性，由（1），若干個正數和負數相加其代數和為零時，將所有的數變號，這些數的代數和仍為零。
由問題所反映的數學方法：
（1）列舉答案是窮舉法。要求答案既不重復，又不遺漏。
（2）由具體答案歸納為數學數學過濾的抽象方法；
（3）將具體問題推到一般的方法。
三、開放題探究
發散思維在創造性思維中占主導地位，所以為了發展學生的創造性就應培養學生的發散思維。教學內容開放性，所提出的問題常常是不確定和一般性的。主體必須收集其他必要的信息，才能著手解決。有些問題答案常常是不確定的，存在著多樣的答案，但這樣的還不是答案本身的多樣性，而在于尋求解答的過程中主體的認識結構的重建。
化學教學中教師要努力創設最優化的問題情境，使問題突出鮮明，具有目標性。具體的實施策略如下：
(1)揭題提問。即揭示課題后，讓學生根據課題提出問題。這樣的提問，第一能使學生從上課開始就明確本課的目標，第二能激發學生的探究欲望。
(2)自學提問。學生的自學應由學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成。教師只要相信學生，給學生以充分的自學時間和空間，學生的自學能力肯定會迅速提高。
(3)嘗試提問。在延伸知識或難度不大的例題教學時，我們直接讓學生嘗試，使其在嘗試過程中發現問題，提出問題。
二、提供給學生充分的探究時間和探索空間，引導學生探究性學習
1.根據需要選用恰當的探究形式。組織探究活動的形式主要有三種。一是獨立探究，即讓每個學生根據自己的經驗，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發現。獨立探究能使學生學到科學探究的方法，從而增加學生的自主意識，培養學生的探索精神和創新能力。二是小組合作探究，合作探究能使學生集思廣益、思維互補、思路開闊，使獲得的概念更清晰、結論更準確。三是班級集體探究，班級集體探究主要是抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生自由發表意見，集中解決難點。我們在組織探究活動時，對學生獨立探究能解決的問題，就組織獨立探究；對獨立探究不能解決的問題，就組織合作探究；小組合作探究還不能解決的問題，就組織全班集中討論。
2.根據教學內容的不同特點，選擇合理的探究方法。組織探究活動，除了選用恰當的探究形式外，還應根據教學內容的不同特點，選擇合理的探究方法，同時使學生熟悉并掌握這些科學的探究方法。我們經常讓學生用下列方法進行探究：
(1)操作——發現。即讓學生通過自己動手操作，發現規律，得出結論。
(2)猜想——驗證。即讓學生根據已有的知識、經驗和方法，對化學問題大膽猜想，尋找規律，合理論證，這是創造性思維活動的重要途徑。
(3)觀察——歸納。即讓學生通過大量具體事例，歸納發現事物的一般規律。問題的歸納過程，實質就是觀察、思考、發現的過程，也是從中總結規律的過程。在歸納探究過程中，培養了學生對問題的抽象概括能力。
(4)類比——聯想。即讓學生通過類比的思維方法以及聯想的思維方法，溝通新舊知識的聯系，發現化學原理、方法、推出結論。雖然類比推出的結論必須經過驗證，但類比、聯想在培養學生豐富的想象力和知識遷移能力方面有著不可替代的作用。
(5)引導——探索。即在強調學生自主學習，關注學生個體發展的同時強調教師在教學中以導促學、以情激趣，以疑引思，多方調控，要充分發揮教師個人的特質和潛能。學生在自主參與、情感體驗、思維升華的過程中達到學會學習、學會操作、學會探究、學會創新，從而形成了師生平等互動、靈活開放的雙方不可或缺的教學模式。
三、探究過程中要防止以下幾個不良傾向的發生
1.防止教學過程窄化探究性學習的功能。探究性學習必須能留給學生自主探索的時間和空間，尊重學生自主選擇的權力，引導學生在合作中探究，在交流中發現，在過程中領悟探究的真諦。
2.防止教師作用的邊緣化和空洞化。教師和學生都應是教學過程的主體，在探究性學習中，師生間通過廣泛的信息交流，就形成了教師與學生相互溝通、相互影響、相互補充的“學習共同體”，從中也體現出教師在其中應發揮的作用。
在高中化學教學中，探究性學習的應用不僅能夠提高學生的化學學習效率，也能夠增強學生的探究意識，同時對激發學生的學習積極性也有極大的幫助。探索精神是促使學生進行化學學習的動力，也是學生應該具備的精神之一。在探究性學習方法的應用中，高中化學教師對學生的探究能力進行引導，并鼓勵學生進行合作學習，不僅能夠有效地增強學生的探究意識，也能夠提高學生的學習能力。而教師在這種情況下，其自身的教學水平不僅能夠得到有效的提升，化學課堂教學質量也能夠得到加強。比如，在高中化學教學中，教師可以利用提問的方式，對學生的探究能力和學習能力進行引導，以便使學生的化學成績能夠得到有效的提高。例如：在學生認識金屬的時候，金屬的興致是否會發生變化？金屬在現實生活中的應用？鋁制用品不能盛放酸性物質的原因？等等。在這種方式的應用下，學生不僅能夠學習相應的化學理論知識，也能夠激發學生的學習積極性，同時對鼓勵學生了解更多現實生活中的化學現象也有極大的幫助。而且，探究性學習在高中化學教學中的應用，不僅能夠有效的增強學生的探究意識，也能夠提高學生的學習能力，對提高學生的化學成績也有一定作用。
2.增強學生的實驗能力和邏輯思維能力
化學是高中教學的主要課程之一，也是學生學習更深層次化學知識的基礎階段。高中化學教學的重心是實驗，只有經過親自實驗，學生才能更好地掌握所學的化學知識。因此，在高中化學教學中，教師應該重視對學生的實驗能力進行提升，以便使學生能夠更好地理解所學的知識。比如，在講解有關硫酸和金屬反映的知識時，教師可以通過課堂實驗的方式，讓學生了解硫酸發生反映的現象。例如：濃硫酸和稀硫酸的主要溶解物都是硫酸，但是因為硫酸的溶解濃度不同，因此硫酸形成的物質也就不相同。在化學教學中，教師對理論知識教學和實驗教學進行結合，不僅能夠激發學生的學習積極性，也能夠提高學生的實驗能力。此外，教師讓學生親自動手進行實驗，可以使學生在掌握實驗步驟的同時，更好地理解所學的知識。這對提高學生的化學成績也有一定的幫助。
學生是學習的主體，自主學習是學生身心發展的客觀需要。在信息技術教學中，教師應通過啟發、設疑的方式來激發學生的自主學習意識，引導學生參與學習的全過程，為了能讓學生主動地學習，在信息技術教學中，常常要鼓勵學生主動發言，大膽嘗試，敢于發表不同見解和主張，學生若提出問題，教師不要馬上將問題進行肯定與否定，而是要幫學生一起來分析和解釋為什么這個問題是肯定還是否定的。例如：在講到Excel表格的求和時，除了教材中介紹的自動求和和利用函數求和的兩種方法之外，我給學生一定的時間，讓他們自己在操作Excel時分析、操作并結合平時數學中的求和方法，看看有沒有其它的求和方法，很多學生根據自己的理解自主分析研究，總結出還有至少三種的求和方法：一種是將幾個單元格相加求和；一種是將幾個單元格的數值進行相加求和；最后一種是利用鼠標選中幾個將要求和的單元格后，看Excel界面的狀態條中“求和=？？”的求和值。因此在教學中，教師要保護學生質疑問題的積極性，對提出的問題可采用分析、討論等方式解決。鼓勵學生質疑問題，就是鼓勵學生去探索、去發現、去創新。
二、利用信息技術課指導學生自主探究學習
教學不是簡單的傳授知識，更是要學會獲取知識的方法，要打破傳統教學中的灌輸式教學方法，把學生從機械記憶的方法和被動地接受知識轉變為以學生自主探究學習為主。教師的任務除了將現成的知識灌輸給學生之外，還要引導和幫助學生進行再創造，使學生自己主動學習，掌握學習方法。例如：在講到使用Photoshop軟件的“魔棒”工具時，除了我介紹在Photoshop中魔棒工具使用的方法和作用后，我給學生布置任務，讓學生利用魔棒工具進行對圖片的處理，以達到一個全新不同于原始圖片的效果，學生在掌握了魔棒工具的使用方法后，依照提出的任務各自展開自己的想象力和操作水平來試著制作并完成這個作品，效果結果明顯較好，大多數學生做出的作品都超出他們自己最初的設想。
三、因人而異，靈活施教
信息技術課是一門綜合性、實踐性很強的課程，卻不同于其它的課程，信息技術課多半在機房里上機完成，所以想要讓學生盡快將理論知識和操作技術掌握，必須要激發學生的學習熱情和興趣，根據學生不同的特點，采用不同的方式，在課堂上不斷創設情景，引發學生的好奇心和求知欲，從而調動學生學習的積極性，使用學生自覺的投入到學習中。例如：在Excel求和的方法中，學生都掌握了幾種求和的方法，這時我再給學生們布置這樣一個要求，要求學生們將Excel表格中的數據進行相鄰和不相鄰的求和，一時間激起學生的興趣，很多學生都會想到在公式欄中輸入相鄰或不相鄰的單元格的數據相加或者是在公式欄中輸入相鄰或不相鄰的單元格相加，當學生最終認為Excel表格中的數據相鄰和不相鄰的求和的方法就是在公式欄中輸入相鄰或不相鄰單元格和數據相加時，我卻告訴學生還有一個更為簡單的方法，就是類似于在Windows系統中選擇相鄰文件和不相鄰文件的方法，也就是要配合使用健盤上的Shift鍵和Ctrl鍵來操作，即鼠標單擊加Shift鍵來選擇相鄰的單元格進行相加求和，用鼠標單擊加Ctrl鍵來選擇不相鄰的單元格進行相加求和，一時間學生們都紛紛積極著親自操作使用此方法。
四、以信息技術為工具，讓學生學會自主學習
信息技術就是一門基礎工具課程，以利用信息技術為工具來學會如何獲取信息、加工信息、處理信息和應用信息的能力，此課程并不僅僅是簡單地為了學習信息技術本身知識和技能，還要注意培養學生合理利用信息技術解決問題的意識、習慣和能力，使學生將信息的獲取、分析、加工、處理、應用等能力內化為自身的思維方式和行為習慣，以形成學生良好的信息素養。例如：在學習利用Excel表格軟件時，學生除了能進行求總數（求和）之外，還應該可以進行求平均值、求計數、分類匯總、數據排序、數據條件篩選等；學習Photoshop軟件時，學生可以利用Photoshop軟件來隨心所欲修改、整合、調整圖片……
五、結語
關鍵詞：新基礎教育；探究性學習；研究意識；課堂教學結構
一、“探究性學習”正成為教育界的一種時尚，從言說到論文，從講座報告到課題研究，圍繞的主題都聚焦于“探究性學習”，充分反映了廣大教師積極的參與意識和飽滿的改革熱情。
然而，反觀這一時尚給中小學帶來的變化可以發現，除了言說的詞匯和語境在發生著變化或“更新”外，實踐層面的課堂教育教學似乎沒有太大的變革，因為它在被人們認同和接受的過程中存在著泛化的危機。
現狀之一，“探究性學習”的口號化。筆者在這里無意指責某些人的言行不一，但“探究性學習”只停留在言說的現象的確存在。因為在對待“探究”的問題上，有些教師不無困惑與擔憂：又有多少人能夠發明創造呢？有必要讓學生探究和發現嗎？哪里有那么多時間讓學生探究呢？探究的時間多了練習的時間就少了，考試成績下降了怎么辦？所以，他們寧愿采取保守的態度，依舊固守于已習慣了的教學行為與方式。于是，“探究性學習”便成為他們表示“觀念更新”的招牌。
現狀之二，“探究性學習”的普適化。所謂普適化，是指有些教師在課堂教學中讓學生進行動手操作、質疑提問、小組合作討論等活動，就認為學生在進行“探究性學習”了，于是，無論什么教學內容，無論什么年齡的學生都在進行“探究性學習”。像這樣沒有找到特性和載體的“探究性學習”，盡管在許多課堂教學中都能看到，但僅憑這種普適的空泛的教學，在任何課堂中都不可能實現真正的“探究性學習”。因為他們對“探究性學習”既缺乏內涵的思考和認識，又缺乏實踐的探索和反思。所以，僅有改革的熱情與愿望還不足以使課堂發生本質的變化。
現狀之三，“探究性學習”的表面化。許多教師認識到“探究性學習”對于學生成長發展的價值，也找到了適合學生“探究性學習”的載體，并大膽地在課堂教學中進行實踐探索，但是他們也遇到了許多問題與障礙：1.有的教師讓學生在教學前先“主動”預習教材，上課時讓學生自主“猜想”和“探索”可能存在的結論。但是由于教材演繹知識的呈現方式，往往使學生被動接受現成的結論，學生在已經知道結論的前提下無法進入真實的發現和探究過程，或者假探究、或者直接運用結論不進行探究了。2.有的教師對探究的目的不明確，對探究的過程設計不清晰，導致學生盲從探究甚至探不出個所以然，最后只得由個別學生或教師給出結論。3.有的教師對學生在探究的過程中輕易就作出判斷或得出結論的現象視而不見，不注意引導學生持科學的態度和精神進行探究。4.有的教師雖然讓學生經歷了探究的過程，但他們往往不關注學生研究意識的培養。總之，這些問題直接導致了課堂教學為探究而探究，使探究流于表面的形式。
可能是囿于視野，至今我們還沒有在課堂教學實踐中看到真正意義上的“探究性學習”。因為我們的目的，不只是停留在課堂的某一環節讓學生進行廣義的、普適的探究學習，也不只是停留在學生對教材現成知識的探究與獲得，而是希望尋找到適合學生真實地探索可能結論的載體，形成新的課堂教學過程結構的抽象。旨在通過這樣一種特殊的探究性學習的活動，培養學生初步的研究意識，使學生產生學習的內驅力和形成主動學習的心態。正因為如此，需要我們對這樣一種體現新質的課堂教學實踐形態進行不斷地探索和創造。
在“新基礎教育”看來，“探究性學習”作為學生學習的一種方式，是指學生在課堂中以研究的態度和一般的研究方法探索可能的結論的一種學習活動。對于教師來說，它是教師進行課堂教學時可以采用的一種教學方法或策略。在對待方法、策略的問題上，“新基礎教育”有著自己的研究立場。那就是方法、技術、手段為人服務，人不能被方法所左右、被技術所淹沒，因為脫離了目標、情境和具體的人，方法也就失去了意義。對于“探究性學習”的教學策略來說也是同樣如此。在課堂教學中，教師為什么要使用這一策略？什么內容適合使用這一策略？這一策略的實踐形態可以是怎樣的？我們在“新基礎教育”的研究中，結合數學教學的改革對這些問題進行了理論思考和實踐探索。
二、作為學校教育組成的數學，是學校中開設的一門課程，其所以要設立的根本依據是人的成長。學生的發展和與他人的真實交往、以及人在各種社會實踐中都需要數學的滋養，學校數學說到底是以育人為目的。
然而，今天的學習者處理的，遠非古展之初的原始資料，而是一般教科書中經整理、編排的資料處理系統。一方面這樣做有很大的好處，因為后人能夠“站在前人的肩膀登高往上”，在一年之中學完前人幾個世紀才發明和創造出來的東西；但另一方面也把學生暴露在危機之中。就數學教科書的呈現方式而言，危機的原因有二：其一，教科書中以演繹方式直接呈現的結論，對于學生來說是現成的知識。它遮蔽了人發現問題、解決問題、形成結論的過程，遮蔽了前人在創造和發展數學過程中的智慧。既然是現成的知識，學生可坐享前人之成，自然就不必去探究和發現了。這樣就容易使教師把重點放在讓學生掌握和記憶并運用這些結論，而忽視了這些結論被發現和認識的過程對于學生的教育價值。帶來的結果是把數學學科的育人價值僅僅局限在接受和掌握現成的知識上，把學生當作是為學習這些現成知識而存在的。其二，教科書中把數學知識的整體劃分成一個個知識點，按照知識點難易程度的編排方式，使原本具有豐富內在關聯的知識，經過人為處理變成以“點”為單位的符號系統。它割裂了數學知識整體之間的聯系，割裂了數學知識與人的生活世界的聯系。既然是掐頭去尾割裂的知識點，學生只能“照著葫蘆畫瓢”，自然也就無法真實地探究和發現了，這帶來的結果是數學學科育人資源的原始貧乏。
在原因分析的基礎上，我們進一步認識到，只關注傳遞數學教科書上呈現的現成知識，實際上是在“育”以簡單接受、模仿、配合、服從等被動思維方式的人。在這樣的課堂教學中，學生內在于生命中的主動精神和探索欲望，常常受到壓抑，甚至被磨滅。因此，我們需要以“培養主動發展的人”［1］為核心理念，對內涵于教科書知識之中的豐富的育人資源加以挖掘和開發，使學生在學習數學知識的同時，感受和學習數學知識中所凝聚的前人的智慧。那么，學校數學何以才能“育”主動發展的人？學生何以才能學習前人的智慧？“探究性學習”不失為良策之一。
在數學學習中，學生進行“探究性學習”之所以可能是因為：數學不同于其他學科，數學聯系緊密的知識結構、數學知識創生和發展的過程，以及諸多數學家的發明和創造，本身就是一本“活生生”的教科書，它蘊藏著豐富的育人資源。首先，數學可以使學生有依據地猜想和發現。憑借著數學結構鏈之間的內在聯系，學生可以進行類比的猜想；憑借著數學與生活之間的聯系，學生可以進行經驗的猜想；憑借著對數學問題的敏感，學生可以進行直覺的猜想。有了這樣的猜想，學生就有了主動探究的欲望。因此，這些資源的開發可以為學生的“探究性學習”提供前提條件。其次，數學知識創生和發展的過程可以成為學生探索可能結論的過程。從問題的發現到有依據的猜想，從驗證猜想到歸納概括獲得結論，數學可以提供學生發現的方法和思維的策略，能夠給學生以智慧和力量，有了這樣的方法和策略、智慧和力量，學生就有可能實現數學知識的“再創造”。因此，這些資源的開發可以為學生真實的“探究性學習”提供保證。
在數學學習中，學生進行“探究性學習”之所以必要是因為：首先，學生在“探究性學習”的活動中，或者通過一個偶然的問題，或者通過類比的聯想，可以經歷發現規律的瞬間。學生經歷這一發現過程的價值在于，不僅可以使學生了解知識創生、發現的過程，而且可以讓學生學會思考如何從偶然的現象中去發現必然的規律。學生一旦掌握了發現的一般方法，也就有了不斷發現乃至創新的需要與可能。其次，學生在“探究性學習”的活動中，或者通過歸納推理，或者通過演繹推理，可以經歷驗證猜想并獲得結論的過程。這不僅可以使學生形成研究的態度，而且可以使學生了解和掌握研究的方法，體驗探索的艱辛和發現的歡樂，感受前人的智慧和滲透其中的數學思想。因此，借助于探究和發現的學習過程，一方面可以使學生了解數學知識的來龍去脈，學習有意義的數學；另一方面可以激發學生主動探究數學問題的欲望，增強學生學習數學的內驅力，更重要的是，可以使學生養成主動思考的習慣和形成主動學習的心態。在這樣的過程中，數學教學對于學生主動發展的價值就有可能得以實現。
然而，并不是所有的數學教學內容都適合學生探究，也不是所有年齡的學生都能進行探究。因為“新基礎教育”強調在“探究性學習”的課堂教學中以培養學生的研究意識為主要目標。這里的研究意識主要包括：1.猜想的意識，即對偶然的問題或現象有一定的敏感和聯想，沒有猜想也就沒有發現，這是探索研究關鍵之所在；2.舉證的意識，即對猜想不輕易地加以肯定與否定，要用科學的態度來對待猜想與發現，通過事實來判斷和說明猜想的正確與否；或者通過嚴格的證明來說明猜想是成立的，或者通過舉反例來否定猜想；3.分類研究的意識，即在驗證猜想的過程中對一般情況和特殊情況分別進行研究；4.研究范圍的意識，即結論在什么范圍內成立。這種研究意識的形成和建立，有助于學生真實并主動地進行探究活動。正因為如此，需要從一定年齡的學生、依托一定的載體來具體實現“探究性學習”對于學生發展的價值。考慮到教學內容的特點以及學生年齡的特點，我們從小學三年級開始，以教科書中由性質、規律、公式等數學知識內容構成的類結構知識作為學生“探究性學習”的載體。因為這類數學知識屬規律性知識，學生可以在合理猜想的基礎上，通過歸納推理或演繹推理驗證猜想以及歸納概括等活動來探索可能存在的結論。這樣就可以真正體現出“探究性學習”的特點，發揮“探究性學習”功能。
三、在明確目標和確定內容的基礎上，我們改變了以往演繹規律、記憶規律、運用規律的思維方式，花大力氣對數學教科書中的知識按照知識結構體系以及人發現認識的過程進行了整合與“激活”，不但對教材中呈現的這些規律性知識按其被人們發現和認識的過程進行教材的還原，而且根據“長程兩段式”結構教學的需要對這些規律性知識進行教材的重組，并對“探究性學習”的課堂教學形態展開了積極的實踐探索。經過幾年的實踐，我們逐步提煉抽象出以規律性知識為主要載體、以類結構和歸納的方式進行“探究性學習”的課堂教學結構。
所謂類結構的教學方式，是就一類課而言的。主要由長程兩段構成：第一階段以“教學結構”為主，第二階段以“運用結構”為主。例如小學數學教材中的加法定律、乘法定律和除法性質的教學，教材對這些內容的編排是分別在每一種運算學習之后學習相應的運算定律，而且教材也不介紹減法性質。這樣容易讓教師和學生只看見孤立的“點”，而看不見有內在聯系的整體。我們認為要讓學生真正地主動探究，應該充分利用數學知識的內在結構，樹立數學教學的整體結構觀。為此，我們對教材內容進行了結構的重組。考慮到加減法運算集中在一冊教材中，乘除法運算集中在另一冊教材中，所以把有關加減法運算定律和性質編排在加減法運算之后集中教學，把有關乘除法運算定律和性質編排在乘除法運算之后集中教學。這里我們補充了教材中不曾介紹的減法性質，主要是因為首先學生有理解減法性質的基礎和可能，但我們不僅僅停留在為使學生了解和掌握這個性質而教學，更深層次的原因是：第一，作為培養學生研究意識的載體，它提供了學生實踐和反思的機會；第二，有了減法性質學習的基礎，為學生在學法性質時進行主動的類比猜想提供了可能；第三，通過類比加法定律與乘法定律的關系，類比減法性質與除法性質的關系，有利于學生從整體上認識和把握四種運算及其運算規律之間的內在聯系。這種類比聯想的意識和把握整體的能力是數學學習的重要組成，這對于學生主動的探究和形成主動學習的心態是十分重要的。在教材重組的基礎上，我們把加減法的運算定律和性質的教學作為“教學結構”階段，把乘除法的運算定律和性質的教學作為“運用結構”階段。在“教學結構”階段，我們著力于讓學生了解探究規律從發現猜想、驗證猜想到形成結論所要經歷的一般過程，從而形成學習這類知識的方法結構。在“運用結構”階段，可以讓學生運用在第一階段形成和掌握的方法結構進行主動的探究。教學的重點則放在如何引導學生類比猜想，如何使學生的猜想更合理、研究更嚴謹、思維更周密、表述更嚴密。這些努力都旨在使學生形成初步的研究意識和主動學習的心態。
所謂歸納方式，是指學生通過歸納推理來獲得結論。歸納方式的課堂教學過程，是就一節課而言的。主要由兩個教學層次構成：第一個層次是基本研究，指圍繞本節課的基本問題和基本結論的研究。第二個層次是拓展研究，指圍繞上述第一層次獲得的基本結論作縱向延伸性或橫向擴展性的研究。例如小學數學教學中乘法結合律的教學，可以先對自然數范圍內的三個因數之間的乘法結合律開展基本研究，然后在此基礎上縱向延伸到自然數范圍內的n個因數之間的乘法結合律是否存在的研究，橫向擴展到類比加法結合律與乘法結合律對減法與除法運算中是否存在這個規律的研究(隨著學生認識數范圍的擴大，還可以進一步擴展研究結合律在整數范圍、小數范圍、分數范圍是否成立)。第一個層次主要由提出問題、發現和猜想、驗證或證明、概括結論四個環節構成。對在第一層次基礎上提出的新問題所展開的第二層次的研究，一般也要循環重復經歷第一層次中的四個環節(如果發現結論不成立則舉出反例加以否定)。在一節課中這種循環隨著新問題的形成和不斷深入可以重復多次，使課堂教學不斷向縱深推進，從而在質和量上保證探究的效果。
第一環節：提出問題。這是歸納方式的課堂教學的關鍵之處。之所以改變以往的“復習鋪墊”“以舊引新”的引入方式，而直接提出開放性的問題進行導入，是因為我們在大量的現場研討中發現：有些“復習鋪墊”因為其封閉性不利于學生思維通道的打開；有些“復習鋪墊”因為其暗示性不利于學生進入真實的探究，它們往往成為師生有效互動的直接障礙。何況前人的許多發現和發明都源自于對一個偶然的問題或現象的思考。于是我們引導學生從一個偶然的問題出發，讓學生經歷從偶然中發現必然的過程，實現數學知識與發現問題、解決問題、形成知識過程的溝通。
問題的提出可根據教學內容的需要采用不同的方式。提出問題的第一種路徑，是對教材中知識的還原處理，即把教材中安排在新授后運用規律解決問題的練習提前到新授前直接作為課堂引入的問題。例如小學三年級加法結合律的教學，可提出問題“37+75+25=？你有幾種解決問題的方法？哪一種比較方便？”對于這樣的問題，許多學生可能會利用已有基礎從左到右依次運算：先算37+75=112,再計算112+25=137(三年級學生在計算這個題目時還需要借助豎式筆算，比較麻煩)；也有學生可能先計算75+25=100,再計算100+37=137，不需要筆算直接口算就可得到同樣的結果。第二種可能的存在不排除以下兩個因素：一是部分學生可能已經事先預習教材或通過其他途徑(如課外興趣班)知道了加法結合律；二是部分學生在確實不知道加法結合律的前提下，由于對75+25=100的敏感，直覺反應先算75+25=100,再算100+37=137比較簡便。對于這種敏感與直覺，是數學教學中需要花大力氣培養的，這也取決于教師是否有這方面的教學意識。我們之所以提出這樣的問題，也是希望教師能夠注意培養學生對問題的敏感與直覺。對于部分學生已經知道加法結合律的情況，教師千萬不能以個別學生替代全體輕易地加以認同，因為對于這些學生來說，他們只知道結論，并不知道結論產生的過程以及結論獲得背后的思想方法，需要引導他們去了解結論如何產生和獲得的一般方法。因此，教師可在引導學生比較兩種計算方法哪種簡便的基礎上提出本課研究的關鍵性問題，即“第二種計算方法實際是改變了運算順序，得到的結果與原來一樣，這樣的做法是不是一種偶然的巧合？是不是只有在37+75+25這個題目中是可行的，還是在所有的三個數連加運算中都能改變運算順序呢？”引導學生從一個特殊的、偶然的問題出發，去歸納探究內在于其中的一般的又是必然的規律。問題提出的第二種路徑，是利用數學知識之間的聯系直接讓學生類比猜想提出問題。例如乘法結合律的教學，可讓學生類比加法結合律進行聯想，提出“乘法運算中是否也存在這樣的規律”作為探究的主題。當然乘法結合律也可以由特殊問題引入，如37×25×4。無論用哪一種方式，教師都要注意：一是提出需要學生探究的問題要清晰明了；二是要激發學生研究的欲望、營造出研究的氛圍。
第二環節：發現和猜想。這是探究獲得結論的前提。這里尤其要注意避免讓學生憑空瞎猜，這種情況在教學中不是不存在。一般來說，可通過以下三種方式提供學生作出合理猜想的依據：憑直覺的猜想，憑經驗的猜想，憑類比的猜想。例如加法結合律教學，在發現37+75+25改變運算順序計算比較簡便之后，要研究在其他題目中是否也可以這樣做，教師可再出示28+137+63，68+54+46，然后讓學生觀察三個題目之間的聯系憑借直覺作出猜想。又如圓周長計算的教學，教師做實驗：先手拿一根繩子的一端為圓心，以這根繩子為半徑，甩動繩子另一端系著的紅球，使紅球變化出圓的軌跡。然后變化繩子的長短，觀察前后兩個紅圓大小發生的變化，使學生在實驗觀察的基礎上憑借經驗作出圓周長的大小與半徑有關的猜想。
第三環節：驗證猜想。這是對猜想的正確性與否進行事實舉證。根據學生的年齡特點和內容需要，一般在小學以及中學代數的性質與規律教學中大多采用歸納推理的方式獲得結論(在中學幾何性質與判定定理的教學中，采用實驗和演繹推理的方式獲得結論)；還包括通過舉反例的方式否定結論。在歸納方式的探究性學習中，一般以不完全歸納的方式通過舉例來驗證猜想。首先，教師要注意引導學生對一般情況進行研究。尤其要注意打開學生的研究思路，因為許多學生在這里會受前面特殊問題的影響或類比內容的局限。如在加法結合律的舉例驗證中(在驗證時可利用計算器)，學生往往只例舉與前面特殊問題同樣的事例進行研究，而不注意例舉一般的事例，這樣就使研究的質量大打折扣。其次，教師要注意引導學生對特殊情況進行研究，如對0和1等情況的研究。如果在加法運算定律、減法運算性質中學生經歷了特殊情況的研究，那么在乘法運算定律、除法運算性質中學生就可能自覺地、主動地對0的情況加以思考。再次，教師還要注意觀察學生對研究過程的記錄情況和驗證的格式。因為有些學生不知道怎樣驗證而機械模仿，有些學生為圖方便就例舉一些很容易計算的例子。為了使學生知道怎樣進行驗證，需要規范研究記錄的格式。
第四環節：歸納概括結論。這是從一個特殊問題出發，歸納和抽象出一個普遍存在的一般規律的概括提升過程。教師不要期望學生說得和教材中的結論一模一樣，而是要鼓勵學生用自己的語言表述自己研究獲得的結論。一方面注意提供學生表述和實踐的機會，另一方面要利用學生的錯誤資源引導學生進行嚴密的表述。同時，還要注意提供機會讓學生體驗數學化的過程(在小學階段，數學化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法結合律)。數學化就是把數學研究對象的某些特征進行抽象，用數學語言、圖形或模式表達出來，建立數學模型。數學化是比較抽象和困難的，對一些比較簡單的數學化工作，可以讓學生體驗一下“再創造”的過程，使學生領悟到數學的抽象性，體驗到數學化工作的艱難。
四、教師在以“探究性學習”的課堂教學結構進行教學時，需要直面的問題是學生在課前要不要預習教材？如果要讓學生預習應該怎樣預習？給學生學習的教材──“學生用書”應怎樣呈現比較好？我們認為，應該說預習對于學生來說是一個好的學習習慣。但是就當下的教材而言，在教學前最好不要讓學生預習。
因為這些教材是以演繹的方式直接呈現結論的，學生通過預習就知道了現成的結論，學生在已知結論的情況下無法真實進入到探究未知結論的情境中去，這就失去探究的意義了。考慮到學生課上探究的時間總是有限的，更重要的是要讓學生形成主動探究的意識和習慣，以及學生課外作業的開放性和探究性的需要，因此，教師布置的預習作業可以從學生經歷探究過程的角度來設計，如在預習作業紙上提出探究性的問題，觀察這個問題是否有特點，能否對此有敏感和猜想，然后給出對這個猜想的驗證，得到什么結論等等。學生可以把自己解決這個問題的過程、由這個問題引發的猜想、對猜想的驗證以及獲得的結論，用自己的語言表述并記錄在預習作業紙中已預留出的空白處。當然這類作業應建立在已經對學生進行了探究性學習的方法結構教學的基礎上。但這也不能排除學生自發地預習教材的可能，比較理想的是學生的教材應該是“學生用書”，它是以歸納的方式來編寫，體現學生自己經歷發現、猜想、驗證獲得結論的過程，通過學生的記錄可以反映出學生探究思考的水平。這樣的“學生用書”無論是在課堂上學習，還是學生課前的預習，都可能讓學生產生躍躍欲試的沖動。
這里還需要說明的是，教師不要教條化、形式化地使用“探究性學習”的課堂教學結構。“新基礎教育”強調教師對于課堂教學結構的靈活運用和駕馭。囿于模式的操作往往使教師為了方法而局限于方法。我們認為，方法、策略服務于育人的目標，只有適合學生的教學策略才是好的教學策略。教師如果能夠真正地認識到“探究性學習”對于學生成長發展的價值，就會有靈活使用方法策略的實踐需要，就有可能創造出最適合學生的“探究性學習”的實踐形態。
