高校思政課教學(xué)評價研究述評

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思政課評價工作從思政課教學(xué)開始就同時進(jìn)行了，相關(guān)研究也隨即展開。而就其引起比較普遍關(guān)注和集中研究的角度而言，思政課評價研究可以回溯到２１世紀(jì)初。２０００年的頭十年，思政課評價研究的基本狀況在陳洪濤《高校思想政治理論課評價論》的“導(dǎo)論”部分和駱郁廷主編的《高校思想政治理論課程論》中有較詳細(xì)的撰述。近十年，相關(guān)研究又有很大進(jìn)展，主要體現(xiàn)為研究領(lǐng)域的擴(kuò)展和研究程度的深入，一定程度上克服了此前著述中列舉的思政課評價研究中存在的問題，開展科學(xué)性的研究，對研究對象進(jìn)行系統(tǒng)性的規(guī)劃，到研究的全面性等都有進(jìn)步，反映了研究的規(guī)范化和學(xué)理化。

一、思政課教學(xué)評價的存在問題梳理

思政課考核評價存在的實踐問題是研究者始終普遍關(guān)注的，也正因此，必須要制定科學(xué)、合理的研究方法。

（一）關(guān)于思政課教學(xué)評價較早的研究是比較松散的

其主要是對現(xiàn)實評價方法存在問題的，如崔丹總結(jié)思政課考核評價的問題是：理論研究滯后，內(nèi)容定位不清，方法重量化輕質(zhì)性評價等。王詠梅通過對沈陽大學(xué)的調(diào)研梳理思政課學(xué)業(yè)評價的問題，主要有：現(xiàn)有學(xué)業(yè)目標(biāo)評價的目的與大學(xué)生思政教育的任務(wù)有所偏離、現(xiàn)有學(xué)業(yè)評價主體基本上以教師為主、學(xué)業(yè)評價的方式及內(nèi)容單一、學(xué)業(yè)評價成績計算不夠科學(xué)等。

（二）運(yùn)用全新的視角對思政課教學(xué)評價問題進(jìn)行詮釋

羅昌勤、張亞倩分別從生態(tài)學(xué)視域看待高校思政課教學(xué)評價的存在問題。在他們眼中，思政課不過只是教師的教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)評價的總和。其中涉及教材內(nèi)容體系、教學(xué)內(nèi)容體系、教學(xué)方法體系以及教學(xué)內(nèi)外環(huán)境等要素，構(gòu)成了一個互相聯(lián)系的整體。在這種情況下，思政課評價問題在于：評價目的出現(xiàn)本末倒置的生態(tài)缺位、評價指標(biāo)設(shè)計缺乏定性與定量的有機(jī)統(tǒng)一、評價信息來源存在不確定因素等。縱觀近十年關(guān)于思政課評價問題的研究，基本呈現(xiàn)出逐步具體深入的發(fā)展趨向，同時也體現(xiàn)思政課評價實踐發(fā)展中新問題的出現(xiàn)及思考。前者如學(xué)界有關(guān)研究開始是“思政課考核評價”的粗疏，逐步過渡到“思政課教學(xué)評價”“思政課學(xué)業(yè)評價”等比較具體的方面；后者如“學(xué)生評教”這一新的教學(xué)評價實踐引起的反思。而在此過程中，新的理論視角引入也帶來研究的新進(jìn)展，如生態(tài)學(xué)視域?qū)λ颊n教學(xué)評教系統(tǒng)問題的觀照。

二、構(gòu)建有效的思政課理論體系

思政課評價存在問題的解決，需要思想理念層面的探索和實踐策略的設(shè)計，這兩方面在有關(guān)研究中都有體現(xiàn)。

（一）新的理念指導(dǎo)下思政課教學(xué)評價研究的具體探索

肖映勝等提出以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為邏輯起點建構(gòu)思政課評價的新理念，這也導(dǎo)致了評價主體的轉(zhuǎn)變，不再是以需求者為主體，而是以供求者為主體。評價時更加看重學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)效果，甚至以學(xué)習(xí)效果為主要出發(fā)點。從教育學(xué)視域梳理課程評價的理論更迭，李蕉概括“終結(jié)性評價”—“形成性評價”—“學(xué)習(xí)性評價”的演變，提出以學(xué)生為中心，重視“評價即學(xué)習(xí)”的“學(xué)習(xí)性評價”新視野。魏崇輝等立足于課堂教學(xué)評價，以習(xí)近平對高校思政教師的評價中的主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一的理論為基地，分析現(xiàn)實評價中兩者的分離，提出構(gòu)建高校思政課教師評價體系的路徑：以評價內(nèi)容為導(dǎo)向豐富師生素質(zhì)素養(yǎng)，以評價目標(biāo)為指引提升教學(xué)質(zhì)量，以評價形式為載體增強(qiáng)師生互動。

（二）這一時期最大的認(rèn)識進(jìn)步是，思政課教學(xué)是一個系統(tǒng)

教學(xué)實效性需要系統(tǒng)內(nèi)因素協(xié)同作用由此可見，在開展思政課的相關(guān)評價時，必須要構(gòu)建有針對性的體系。從而關(guān)于思政課評價體系的建構(gòu)研究開始廣泛討論。如崔丹就提出思政課評價體系，認(rèn)為應(yīng)該從以下方面著手構(gòu)建：加大理論研究力度，關(guān)注元評價，“創(chuàng)新考核考評理念，構(gòu)建多元化考評體系”。王詠梅的解決策略是，首先可以提前確定具體的評價目標(biāo)，學(xué)生的具體學(xué)習(xí)成績和評價成績之間確定一個具體的比例。其次，必須要不斷擴(kuò)大評價范圍，不能只對課內(nèi)進(jìn)行評價，更要做好課后的評價工作。最后，也要不斷拓展評價的途徑，要注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也要注重學(xué)生的最后學(xué)習(xí)結(jié)果。在思政課評價體系研究過程中，思政課質(zhì)量評價體系也在“需求者本位”的視角下得到闡釋。黃元全認(rèn)為以學(xué)生的需求角度，思政課質(zhì)量評價的基本原則是，知識要與科學(xué)、思想、政治做好統(tǒng)一的工作，在工作中也要做好系統(tǒng)評判和有針對性的評估，硬指標(biāo)與軟約束相統(tǒng)一”。由此，思政課質(zhì)量評價的主要內(nèi)容是，課程目標(biāo)導(dǎo)向系統(tǒng)、教學(xué)操作規(guī)范系統(tǒng)、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)、課程效果考核系統(tǒng)。白雙翎就健全高校思政課教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的思考，提出“建設(shè)思政課教學(xué)評價指標(biāo)體系的基本原則，思政的教學(xué)反饋體系既要體現(xiàn)出政治化，同樣也要做到科學(xué)化，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行動態(tài)化評估。整個教學(xué)評價體系中，既要有對教學(xué)目標(biāo)的評價，也要有對教學(xué)活動的評估，更要做好教學(xué)結(jié)果的反饋工作。孔萍從高校思政課責(zé)任評價指標(biāo)的構(gòu)建出發(fā)，提出思政課責(zé)任制度建設(shè)，具體包括組織領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的評估指標(biāo)、制度建設(shè)責(zé)任的評估指標(biāo)、學(xué)科建設(shè)責(zé)任的評估指標(biāo)、教學(xué)改革責(zé)任的評估指標(biāo)、隊伍建設(shè)責(zé)任的評估體系等。該研究就不僅僅著眼于思政課教學(xué)評價，也不是從思政課本身進(jìn)行評價，而是從宏觀出發(fā)，反映了思政課評價研究的拓展。

（三）思政課教學(xué)評價指標(biāo)體系的實踐研究也逐步開展

周萬全以武昌工學(xué)院的實踐展示學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，“督導(dǎo)隊伍包括行政人員、教師督導(dǎo)員、學(xué)生信息員等”，“督導(dǎo)評價指標(biāo)主要有教學(xué)大綱指標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度指標(biāo)、教師教案指標(biāo)、課堂教學(xué)指標(biāo)、課程考核指標(biāo)等”。姜玉梅就ＭＯＯＣ和“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下高校思政課教學(xué)評價體系構(gòu)建進(jìn)行思考，“當(dāng)前思政教學(xué)中移動終端化教學(xué)的發(fā)展，有效地推動了當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的變革，也促使了教師教學(xué)模式的變化”，這些應(yīng)該在評價體系中表現(xiàn)出來。教學(xué)評價體系的構(gòu)建必須肯定教師的付出和學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)混合式教學(xué)中線上教學(xué)工作量的內(nèi)容和指標(biāo)的合理考核和認(rèn)定。覃秋燕則基于對分課堂教學(xué)模式探索高職思政課考核評價體系的建構(gòu)，指出了一個有效的方法，“無論是評價主體還是評價指標(biāo)還是評價方法還是最終的評價結(jié)果，都不能單一地看待，必須要進(jìn)行多元化的評估”，并進(jìn)行具體設(shè)計，包括考核評價基本程序，細(xì)化到過程性考核和終結(jié)性考核的占比等。高校思政課各類評價體系實踐研究的深入，引出思政課評價機(jī)制這一新的問題。邱曉霞、周旺東結(jié)合高職學(xué)生工學(xué)結(jié)合的特征提出思政課教學(xué)評價機(jī)制創(chuàng)新。他們認(rèn)為，工學(xué)結(jié)合模式下思政課教學(xué)評價要體現(xiàn)的特征是，基于實踐與理論的綜合化評價、基于新時代思政教學(xué)基本內(nèi)涵、基于新時代思政教師基本要求、基于信息化教學(xué)評價本質(zhì)要求、基于靈活化教學(xué)評價本質(zhì)要求。由此，新的評價機(jī)制必須是基于學(xué)生發(fā)展、企業(yè)要求和學(xué)校追求的多元化評價機(jī)制。施俊亦就評價機(jī)制的優(yōu)化提出自己的見解，在他看來，現(xiàn)有的思政教師評價機(jī)制并不能滿足當(dāng)前新時代發(fā)展的需要，對思政課教師隊伍發(fā)展導(dǎo)向性發(fā)揮不夠，對評價改革融入深化教育綜合改革的系統(tǒng)性不足。就此提出思政課教師評價機(jī)制優(yōu)化的政治素養(yǎng)要求、專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)和融入高等教育綜合改革系統(tǒng)的三大方向。劉云華提出高職院校思政課教學(xué)評價機(jī)制模塊化設(shè)置的建議，按照師德師風(fēng)評價模塊、教學(xué)過程評價模塊、科研成果評價模塊、學(xué)生評價模塊、教研室評價模塊和競賽評價模塊等建構(gòu)完整的評價體系。

（四）新的思想理念下思政課教學(xué)評價體系改革研究

首先，大思政視域下思政課教學(xué)評價模式改革引起學(xué)者的重視，姜冬樂、郭曉佳分析“大思政”的指導(dǎo)思想是突出知能結(jié)合、知思結(jié)合、知行結(jié)合、德行結(jié)合，以此“要求改革考試評價方式”“實踐能力考試評價模式改革”“思想政治素質(zhì)和道德素養(yǎng)的考試改革”，增加思政課教學(xué)實效性。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)目標(biāo)下，思政課一體化評價即被提上研究日程，徐奉法、張肖闡述了一體化評價的五維向度：目標(biāo)向度、功能向度、原則向度、主體向度、內(nèi)容向度，并根據(jù)教育評價方案中的總體內(nèi)容，對當(dāng)前思政課的教學(xué)評價體系進(jìn)行改革研究，提出思政課一體化建設(shè)視域下評價體系變革的因應(yīng)措施。大數(shù)據(jù)推動了當(dāng)前思政教學(xué)評價理念的發(fā)展。于春玲、汪晶晶就以大數(shù)據(jù)的應(yīng)用對思政課教學(xué)評價的促進(jìn)展開探討，指出了大數(shù)據(jù)對思政教學(xué)評價的重要意義，主要在于大數(shù)據(jù)應(yīng)用為高校思政課教學(xué)評價提供機(jī)遇，所有具體的數(shù)據(jù)交由機(jī)器分析，使數(shù)據(jù)的分析結(jié)果變得更加準(zhǔn)確、客觀；同樣通過大數(shù)據(jù)對各方面的數(shù)據(jù)進(jìn)行搜索，使調(diào)查更加全面，也保證評價對象的全面性；數(shù)據(jù)處理由“滯后”變?yōu)椤凹皶r”，提高評價反饋的價值性。同時還提出大數(shù)據(jù)對于思政課教學(xué)評價的挑戰(zhàn)，如懷疑或者過度崇拜大數(shù)據(jù)的價值、缺乏大數(shù)據(jù)應(yīng)用于思政課教學(xué)評價的成熟技術(shù)、大數(shù)據(jù)運(yùn)用的倫理問題等。由此進(jìn)一步提出大數(shù)據(jù)時代高校思政課教學(xué)評價的策略，包括整體方案的規(guī)劃、大數(shù)據(jù)思維的確立、大數(shù)據(jù)應(yīng)用平臺的研發(fā)等。這一時期，針對思政課評價存在的問題，從系統(tǒng)的角度提出解決辦法，反映學(xué)界對于問題的認(rèn)識水平。從思政課評價體系到思政課教學(xué)評價體系、思政課學(xué)業(yè)評價體系、思政課質(zhì)量評價體系乃至評價機(jī)制研究等，相關(guān)研究的具體深入是有目共睹的。

三、小結(jié)

思政課教學(xué)評價問題歸根結(jié)底是個實踐問題，“評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”，評價的目的就是為了改進(jìn)，對它的研究成果也必須到教學(xué)實踐中接受檢驗。就此而言，思政課教學(xué)評價系統(tǒng)的提出，解決了傳統(tǒng)思政教學(xué)體系中出現(xiàn)的問題，改變了原先把思政課教學(xué)效果不佳的責(zé)任簡單歸結(jié)到思政課教師、管理機(jī)構(gòu)、學(xué)生等身上的片面性問題。從而立足于整個思政課教學(xué)體系，既充分進(jìn)行每一個環(huán)節(jié)的具體評估，又從整體上總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，把思政課教學(xué)作為一個整體進(jìn)行各個環(huán)節(jié)的功能完成分析，從中得出宏觀的結(jié)論。這是目前研究的進(jìn)步。思政課程評價的特殊性也對研究提出特殊的要求，它的評價目標(biāo)依據(jù)于社會意識形態(tài)對思政課程的要求來設(shè)置，根據(jù)我國社會主義性質(zhì)和要求來確定，因此也要經(jīng)歷社會主義建設(shè)實踐來檢驗其科學(xué)性。研究者必須要拓寬視野，從整個社會發(fā)展的大角度來評判，在社會主義建設(shè)的大方向下觀照思政課程教學(xué)評價。這也是目前大思政理論提出的必然要求。但綜述有關(guān)成果，思政課教學(xué)評價研究無論從宏觀上還是從微觀上都還有進(jìn)一步研究的空間。就宏觀上來說，思政課教學(xué)評價研究的視野局限在圍繞著思政課開展的一系列環(huán)節(jié)還是不夠的，思政教學(xué)的評價體系原本就是一個非常復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)，不同的區(qū)域環(huán)境差別對于學(xué)生的思政課教學(xué)效果影響是不一樣的。從整個社會大系統(tǒng)的角度，觀照思政課教學(xué)及其評價，是有必要的。就微觀而言，思政課教學(xué)體系不同環(huán)節(jié)的功能作用差別也欠缺調(diào)研論證，因此在教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)置中很難對應(yīng)。搞清楚系統(tǒng)中各個環(huán)節(jié)功能的差別及其地位，有助于更好地設(shè)置教學(xué)評價系統(tǒng)指標(biāo)。大思政理論的投射和大數(shù)據(jù)技術(shù)的應(yīng)用，為解決這樣的問題提供了宏觀視野和技術(shù)條件，從而也帶來思政課教學(xué)評價研究開拓發(fā)展的機(jī)遇。

作者:衡朝陽 單位:常州機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院