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關鍵詞：任務型教學；認知；任務設計
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）06-0152-02
任務型語言教學中任務的設計非常重要。如果教師對任務的理解不科學、把握不到位，將會對學習者任務的加工、編碼、輸出等產生消極影響，進而影響著學生對任務的完成水平。本文主要基于任務的性質、任務的結果與學習者的因素等，探索對外漢語任務型教學中的任務設計。
一、任務的屬性與語言表達
對外漢語任務型教學中的任務屬性，可從任務的語境支持度、任務的內容類型、任務的語言特點、任務的主題以及任務的難度等層面進行理解。
1.任務的語境支持度探究。任務的語境支持度指對任務的描述是此時此地的具體描述（如介紹你的一個同班同學），還是彼時彼地的比較抽象的描述（如介紹自己國家的一個名人），以及在對任務的描述是否有視覺、聽覺等“感官”的支持等。在對任務的描述過程中，視覺、聽覺等感官的參與可以極大地幫助學習者建立任務情景世界的概念化表征[1]（Branden，2011：41）。如讓某人介紹他此時此地的某位同班同學。由于是同班同學，彼此都有一定的了解，因而介紹者不必擔心聽眾不明白他的意思。如此，學習者在介紹同學時的語言認知加工過程和處理過程就比較簡單容易，其語言表達也就比較流暢。
2.任務的內容類型探討。從信息輸入的角度來說，任務的內容類型主要是指任務信息是通過何種方式來傳達。如講授、提問、回答問題、描述、評論等。在任務數量確定的情況下，前面所述任務的傳達方式有其從易到難的排列或變化。例如，通過老師講授的方式所傳達的任務信息最容易被學習者理解。因此，在對外漢語任務型教學過程中，教師需要根據學生不同的語言水平來選擇不同的任務材料輸入方式，以使教師預設的任務能夠適應或同化學習者原有的知識結構。
3.任務的語言特征探索。任務的語言特征是指任務輸入時文本的詞匯、句法、結構、長度等的特點。具體來說是指詞匯是高頻詞匯、不太常用的詞匯還是不常用的詞匯；句法是簡單的單句、復雜的單句還是復合句；文本的長度是短、比較長，還是很長。一般來說，以上的排列也有其從易到難的變化。當然，組合不同也可以導致不同的難易變化。例如，輸入的文本語言如果是高頻詞匯，句子簡單短小，文本長度也比較短，那么，學習者在理解文本信息時就不會有太大的難度，其認知負擔也不會太重，完成任務時的語言表達也更流暢。
4.任務的主題分析。任務型語言教學過程中，任務的主題這個輸入變量并沒有引起人們的足夠重視[2]（Ellis，2003：120），主要原因之一在于難以對主題進行嚴格意義上的分類。對任務的主題的大概分類，如包括生理和心理行為、具體事物、個人經歷、他人經歷、個人及他人的觀點、感受、愿望等。對外漢語任務型教學中，學習者對任務的主題的熟悉程度影響著學習者語言表達的流暢性、準確性和復雜性。對于熟悉的主題，學習者的表達會更流暢。反之，如果學習者對任務的主題不熟悉，其語言表達就不怎么流暢。如“我的作息表”和“看圖表說一說小明的作息表并談一談他這樣的時間安排好不好”這兩個類似的主題，學習者更熟悉前面一個，在表達的時候也更流暢。
5.任務的難度思考。任務型語言教學中，任務的難度與學習者語言表達的流暢性、準確性與復雜性也有緊密的關系。概括起來主要表現為：其一，對話或合作性的任務比獨白或個人完成的任務難度大，前者要求語言表達更準確和更復雜，因而更難于達到流暢程度。其二，關于任務的信息越抽象，轉換越多，任務也越難，也越需要學習者在語言認知處理過程中付出更多的注意力，其語言表達就更傾向于復雜。其三，熟悉或具體信息的任務，能讓學習者的表達更流暢，也有更準確的傾向。[3]（Skehan，2011：188）因而，教師在進行任務設計時，需要聚焦其中一個或兩個目標，然后通過設計其他與之相關但聚焦不同目標的任務來使三者平衡發展，從而實現學習者語言學習的有序、整體的進步。
二、任務的結果預設與語言表達
任務型語言教學中，任務的結果是任務的目標，也是衡量任務的評價尺度。“對任務的設計，從某種程度上來說，決定了任務表達結果的特點。”[4]（Ellis，2003：122）任務的結果與語言表達流暢性、準確性和復雜性間的關系，主要表現在兩個方面：第一，任務的結果是封閉的還是開放的；第二，任務的結果是否存在內在的結構。根據Tong-Frederick的研究，學習者更注重語言的語用功能和意義的協商[5]（Ellis，2003：123），因而更有利于語言表達的流暢性。教師在設計具有內在結構的任務時可以配備給學習者一定的前期準備時間，學習者語言表達的流暢性和準確性都能得到相應的促進與提高。
三、任務設計中學習者的內在因素與語言表達
任務的完成最終落實于學習者，因而，對外漢語任務型教學過程中的任務設計必須要充分考慮到學習者的因素。對外漢語任務型教學的對象是來華學習漢語的留學生，彼此之間可能會存在諸多的差異。比如筆者所在學校，有時一個教學班的留學生來自越南、泰國、老撾等不同的國家，他們的漢語學習年限、文化傳統、、學習習慣、個性等各有差異，基于學習者的記憶能力和分析能力兩個維度，我們把學習者分成了三種類型[8]（Skehan，2011：321），如圖（中介語發展路徑圖）所示。
從圖中可以看出：學習者中介語的發展路徑可以分為三種類型。路徑A的學習者，他們的記憶力和分析能力差別不大。路徑B的學習者，他們的分析能力比較強而記憶力比較弱。路徑C的學習者跟B的學習者相反。Skehan之語言學習者分類的啟示在于：教師面臨的教學對象是有著千差萬別的人，有效的教學應該充分關注學生的差異性。
在對外漢語任務型教學過程中，針對分析型的學習者，要多設計一些能促進漢語表達流暢性的任務。例如信息熟悉的任務、此時此地的任務等，以提高學生在實際中表達意義的能力。對于傾向于記憶的學習者，首先要限制他們把交際結果放在首位的自然傾向，把注意力放在重構復雜性和準確性上。在任務中階段，設計一些比他們的語言水平略低的任務，沒有時間限制或壓力，使他們有機會控制語言。在任務后階段，要進行語言分析，強調面對公眾的表達。
四、結語
對外漢語是一門新興的學科，而對外漢語的任務型教學更是最近這些年才被不多的研究者和一線教師所關注。因而，對外漢語的任務型教學研究與探索還處于起步階段，還有很大的探索和研究的空間，其中任務的設計無疑是重中之重。因為，任務是整個任務型教學的第一步。如果第一步走錯了、走歪了，那么，試圖通過其后的第二步、第三步……來糾正第一步的負面影響是不可想象的。
參考文獻：
[1]Branden.K.任務型語言教育：從理論到實踐[M].陳亞杰，等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011.
關鍵詞：職場英語；任務型教學法；實施策略
doi：lO.16083/ki.1671-1580.2017.04.033
中圖分類號：H319
文獻標識碼：A
文章編號：1671-1580（2017）04-0115-03
職場英語課是我校大學英語重要的后續課程之一，以聽力、閱讀、寫作等基礎課型為基礎，以職場口語訓練為載體，培養學生的語言交際能力及跨文化交際能力，使其熟悉現代職場的特點和要求，掌握職場中的禮儀、合作、交流等若干技能。
一、任務型教學法
任務型教學法（Task-based Language TeachingMethod）最早由N.s.Prabhu在20世紀80年代提出后逐漸發展起來，并引起了應用語言學家和外語教學實踐者的關注。任務型教學模式的理論基礎基于語言習得的研究成果，課堂中教師引導學生完成具體、可操作性的學習任務來掌握和運用語言，培養交際能力、獨立思考能力、創新能力等。任務型教學法強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法；該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。任務型教學法強調必須以學生為中心，很明確其學習目標是語言運用能力，是以言行事的能力。
設計任務時一般要遵循以下基本原則：首先，任務具有真實性，也就是說在任務設計時，所使用的語言材料應來源于真實的工作和生活；讓學生置身于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。其次，任務具有功能性。學生可能知道大量的詞匯，掌握大量的語句，但任何語言一旦脫離語境，脫離功能，就沒有任何意義。功能原則就是將語言形式功能化、明確化，增強學生實際交流的得體性和規范性。第三，任務具有開放性，也就是說，教師在設計任務時，除了設計任務內容，方法，也要考慮課堂環境的限制，課堂時間的限制，學生的語言水平的限制，設計可操作性任務，任務環節不要過多，程序不要過于復雜，并能夠預知學生的完成狀況，不應要求學生達到統一的結果，完成任務的形式、內容、要有選擇性，教師也應有不同的預期目的。第四，任務具有交互性。任務通常是團隊合作性活動，任務的實施通常以交互的方式進行，這種交互是多邊的，包括學生與學生之間、學生與教師之間、學生與語言材料之間，課堂任務強調多人參與、多向互動，進而完成預期任務。
二、職場英語課程實施任務型教學法的必要性
《要求》明確說明大學英語課程的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。職場英語課程作為大學英語提高階段的重要課程其目標是夯實學生的英語基本功，掌握基本的職場知識和技能，通過實際職場口語訓練，能夠熟練地運用英語進行簡單的業務交流和處理一些大眾崗位日常事務。而任務型教學法“很好地將學習者課堂所學與學習者在課堂外的最終需求結合了起來”。我校非英語專業的職場英語教學采取多媒體教學手段，主要采用情景對話訓練模式，充分體現以學生為主體，鞏固和提高學生職場英語語言交際技能。在職場英語的課堂中實施任務型教學方法既是其課程性質決定的，也是學生培養目標所要求的。這種“學中做”的教學方法“在教學中要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動”，真正實現了師生角色的轉換，徹底改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和思辨能力。
三、任務型教學法在職場英語課堂上的實施策略
（一）寫作訓練任務
任務的設計要有一定的目的，寫作訓練任務大多集中在第一章（求職英語），求職英語教學目標是能夠看懂英文招聘廣告，掌握求職信和履歷表中常用的詞匯、句型，書寫英文求職信和個人簡歷。寫作訓練任務以撰寫英文簡歷為例：
任務一：范文分析任務
學生對中文簡歷非常熟悉，基本上是表格的形式，主要包括個人信息、教育背景、工作簡歷等；英文簡歷和中文簡歷在內容上相差無幾，但形式上差別較大，英文簡歷采用段落形式，分項目書寫。所以教師在講解前可先類比，讓學生分組討論：1.中文簡歷的結構。2.中文簡歷中各項目的英文名稱。3.中文簡歷所用語言的特色。
任務二：要領總結任務
教師拋出問題：1.英文簡歷的結構。2.英文簡歷的語言特色。教師通過講座視頻講解英文簡歷的結構；英文簡歷的語言必須具備以下幾個特點：清晰、有條理、易讀、簡潔、和申請的工作有關并且誠實。簡歷必須寫得短小精悍，在語言表達上必須力求簡潔，能用短語時決不用句子，能用短句決不用長句；這樣既縮短了篇幅，也使表達更簡練。
任務三：實際撰寫任務
學生明確了英文簡歷的結構和語言后，就可以結合學生個人的實際情況撰寫個人簡歷。學生掌握了充足的信息，使真正的撰寫任務實踐性強、操作性強。個人簡歷的真正功能非常明確：就是幫助求職者獲得求職面試的機會，是學生今后就業的敲門磚。所有學生都認識到其重要性和實用性，自然會興趣十足，積極主動地去完成任務，圓滿地達到教學目標。
（二）情景對話訓練任務
職場英語課程注重學生語言基本功的夯實和語言交際能力的培養。課上采用理論、技巧講解和情景對話操練相結合的方式，培養學生職場英語會話交際能力。各章節對話訓練模式概括為：職場單詞訓練――職場術語介紹――職場對話練習――職場句式擴展――職場對話再創造。
任務一：單詞背誦任務
酒店英語部分單詞實用性較強，學生背誦難度較大，因此訓練環節設計要精細，訓練過程要完整，訓練形式要多樣。房間預訂過程分為三個環節包括房間預訂、更改預訂和取消預訂。采取班級訓練、小組訓練、個體訓練等結合圖片、例句用法等，了解一些專業詞匯的概念和應用場合，不要混淆。
任務二：句型總結任務
學生在實際職場交流中，學生需要認同語言表達的多樣性，力求自身交流的準確性。這就需要教師在課堂操練時全方位設計教學活動，學生在完成既定任務（如：問題回答任務、翻譯任務、句型分類任務）的同時掌握不同的語言表達方式。在對話操練前，需要將這些常用句式按照交際功能進行分類，掌握同種場合同種意思的不同表達方式，通過學生領讀、齊讀、翻譯等加強理解，以便有選擇地靈活使用。
任務三：對話操練任務
任何一個句子只有存在于一定的語言環境（context）中才有確定的實際的交際意義。把話題置于隋景之下，讓學習者在一定的語言環境中練習真實的交際技能。對話操練前，將班級分為若干小組，組長帶領大家討論對話的脈絡，從問題人手，將對話分為若個小節，通曉房間預訂的整個流程（互相問候――顧客提出預訂要求――詢問顧客個人信息――確認預訂――結束預訂）；最后通過熟讀、背誦達到靈活運用。教師在課堂上的作用不再是以講授為主，而是設計多種實際任務，組織學生在課堂上進行操練。
（三）禮儀知識普及任務
在商務交流中，商務禮儀起著越來越重要的作用，成功不僅取決于言語還取決于表達方式。禮儀知識大部分集中在商務英語部分；涉及商務用餐、自我介紹、衣著、握手、等方方面面，教師設計任務要循序漸進、直觀生動。以初次見面介紹禮儀為例，初次見面所表現出來的形象已經成為對方對你的印象，我們不可能有第二次機會重新塑造。
任務一：問題回答，先入為主
問題設置要符合課程內容的要求，符合學生實際能力，滿足學生今后就業生活的需要。這一節課主要解決的問題是如何正確而又得體地介紹自己及如何將他人介紹給自己的商業伙伴，那么問題設置涉及的禮儀知識包括，介紹順序、頭銜稱謂、握手方式、名片互換等。
任務二：視頻播放，尋求答案
視頻教學信息量較直觀，能突破視覺的限制，多角度，全方位地觀察對象，圖文聲像并茂，并通過對真實情景的再現和模擬，便于學生理解語言，找到答案。有趣且實用的問題一旦提出，很容易激發學生的求知欲望，急于尋求問題的答案。此時播放針對性較強的視頻，很容易抓住學生的注意力，當然，視頻的選擇不宜過長，過難。通過頻播放尋求答案的方法，使得教學在和諧氛圍中接受并運用知識達到教學目的。
任務三：總結要點，實際操練
【關鍵詞】高職英語教學；職業性；學術性
1.高職英語教學的特點
高職教育同其他教育模式不同，擁有其自身的一些特點，高等職業教育培養的是為在第一線工作的人，適合社會和經濟發展的技術性應用型的人才。因此，我們的高職英語教學應該本著這個原則。既要立足于高職教育職業性的特點又要保證學術性不能缺失。
2.目前高職英語教育存在的問題
我國的高職英語教學經過多年的發展已經達到了相當的水準，但是現在對職業英語的要求日新月異，我國的高職英語教學仍然存在一些問題。
1.1培養目標不夠明確，教學缺乏計劃和針對性
高職教育同其他教育模式不同，擁有其自身的一些特點，應當注重針對性。但是我國目前的高職英語教學在一定程度離這個目標還存在著一定的距離。一些高職院校在者指定專業的人才培養計劃時往往沒有將這個原則落在實處。在制定人才培養計劃的時候缺乏明確的計劃，往往是太籠統的計劃，這樣的計劃會使高職的英語教師變的無所適從，造成的結果就是他們各自為政，根據自己的理解去指定具體的教學計劃，最后教學效果差異很大，存在很多問題。同時缺乏針對性也是一個嚴重的問題，大的方面說存在沒有考慮的高職英語的特殊性，照搬普通高校的教學計劃，小的方面來說，沒有做到針對不同具體專業的學生。舉個例子來說，旅游專業和商務專業雖然都需要加強英語，但是對于英語的實際需求點還是存在一定的差異的。
1.2 課堂授課方式過于單一
現代的教育理念強調學生在教學活動中的主體性。注重培養學生的語言實際運用能力，這也是高職英語的特殊性。但是我國高職英語傳統的教學模式仍然盛行，很多高職英語教師仍然采用中學應試教育的英語教學模式，教師只是一味向學生灌輸英語知識，詞匯、語法和句型，當然不是說這些知識沒有用，但是對于高職學生來說，詞匯、語法和句型的學習是遠遠不夠，遠遠不能滿足他們日后的工作需求。
3.從職業性和學術性上改善高職英語教學
英語作為一門語言學科，承載著深厚的文化知識，因此對于英語教學老說必須重視學術教學。但是高職英語有其特殊性，針對的是應用型人才，需要更多職業性的訓練。因而我國的高職英語教育教育必須將職業性和學術性兩者結合起來。
3.1立足職業性發展高職教育
高職院校主要培養的是應用型的人才，學生畢業以后就要成為企業的骨干。因此，高職的英語教育一定要重視職業性的培養。高職院校要根據不同的專業設計不同的培養計劃。對于高職英語教師而言一定要注意研究學生專業的特點，設計有針對性的教學內容。例如，對于旅游專業的學生來說，在基礎英語知識的上，要著重加強專業英語的教學，增加學生旅游行業的專業詞匯，增加旅游主題的英語會話聯系。高職院校也應該多為學生安排課外的實踐和實行活動，讓學生能在現實的工作環境中去鍛煉自己的英語運用能力，對社會做到知己知彼，激發學生學習英語的興趣。
3.2從學術上引導高職英語教育
雖然說高職英語教育應該重視職業性，但是并不說學術性不重要，對于任何一門學科的學習來說都需要兼顧學術性。高職英語如果缺乏學術性，往往會造成學生學習英語的功利主義，什么能馬上用的到就學什么，什么好像用處不大就先不學。要知道英語是一門歷史悠久的語言，要想學好英語并不是記住兩三千個基本詞匯，幾個常用句型就可以的。每個詞匯背后都有深厚的文化內涵，如果在高職英語教育中不重視英語知識的系統和深度學習，就會造成學生的英語能力淺薄，遇到真正有神的英語問題就會現形。同時缺乏學術性的英語學習對學生以后的英語學習也是很不利的，必須為學生在學校就打好英語知識的深厚底子，才能保證學生擁有自學和終身學習的能力。
3.3 職業性和學術性相結合
對于高職英語教學來說，只有做到職業性和學術性的緊密結合，職學兼顧協調發展才能適應現代高職英語教育的發展趨勢。高職院校應當根據不同專業安排相應的教學計劃。高職英語教師在教學活動中一定要注意學術性和職業性的結合，專業知識和基礎知識進行穿插教學，讓學生充分意識到兩種知識的必不可缺和互補性。例如旅游專業來說，從學術性上將要注重學生的英語國家文化學習，讓學生具備深厚的文化修養才能從容的應對不同的游客。學生應該了解西方各國的基本人文、地理、文化和歷史常識這對學生的長遠發展有著不可估量的作用。從職業性上將要注重專業英語的學習，讓學生掌握旅游英語的常用詞匯和句型，訓練學生在工作環境中運用英語的能力。只有將英語的職業性和學術性結合起來才能提高高職英語教學的效果。
結束語
英語學習對于高職學生的綜合發展，不可或缺，高職院校通過高職英語教學職業性和學術性的協調發展是保證高職英語教學的有效手段，既符合英語學習的普遍規律，又針對了高職教育的特殊性。
參考文獻
[1] 教育部高等教育司 高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[M ]北京：高等教育出版社 2000
關鍵詞： 預制語塊 記憶的組塊效應 遷移 搭配錯誤
一、引言
Skehan（1998）指出，二語學習者通過兩種途徑發展中介語，規則學習（rule-based learning）和范例學習（example-based learning），而范例學習就是預制語塊（prefabricated chunks）的構建。預制語塊是一種兼具詞匯與語法特征的語言結構，通常由多個詞構成，并具有特定的話語功能（王立非、張大鳳，2000）。國外有關預制語塊教學的研究已開展得如火如荼，國內的相關研究卻剛剛起步。而且其中多數是介紹預制語塊的教學理論，對該教學方法的操作流程和可行性卻較少討論。“翻譯式預制語塊教學法”是基于預制語塊理論，并考慮到母語在二語學習中的客觀存在和遷移作用所得出的對英語教學可操作模式的一種嘗試。本文將先從心理學角度探討該方法的理論基礎，再根據母語在二語習得中的正負遷移作用來證實翻譯在該教法中的重要意義，并分析學習者常犯的錯誤類型原因，從而論證該教學法的必要性和可行性。
二、從短時記憶策略看翻譯式預制語塊教學法的理論基礎
組塊（chunking）是由美國心理學家米勒（Miller）在1950年提出的概念，它表示記憶加工的過程，就是把單個信息組成更大的有意義的單位。記憶加工信息的過程分為三個階段，即感覺記憶、短時記憶和長時記憶。信息從感覺記憶到短時記憶，信息保存的時間極短，約10幾秒鐘，而且容量也十分有限。Miller在1956年指出，記憶容量大概是7±2個單位，這就是記憶廣度（memory ranges）。該單位是變量，因人們已具備的舊有知識和習慣的不同而有所差異。組塊是人們自動將新信息與舊有知識結合所采取的一種短時記憶策略，使信息重新編碼，從而具備更多意義，便于以后從記憶中提取。比如身份證號碼為18位，如果是任意組合的18個數字則難以記住，因為它有18個單位，超出了記憶廣度。但身份證號碼為420601197012060453的人很容易就記住了這串數字，因為在他看來，420601為該地區的行政區劃代碼，19701206是他的生日，045是順序碼，3是校驗碼。18個單位簡化為4個，自然就輕易地記住了。
翻譯式預制語塊教學法中預制語塊的提取過程就是語言學習中一種有意義的組塊。組塊作為一種短時記憶策略奠定了它在該教學法中的理論基礎地位。總的看來，記憶的自動組塊效應決定了預制語塊在二語習得中的重要地位，而組塊過程中舊有知識不可或缺的連接功能則決定了母語在預制語塊教學中的重大意義。
三、從二語習得中母語的正負遷移看翻譯在該教法中的重要意義
根據喬姆斯基的觀點，二語習得的初始狀態不同于一語習得。一語習得的初始狀態為零狀態，而二語習得的初始狀態是由零狀態和母語習得形成的穩定狀態共同構成。也就是說，一語習得時沒有母語的存在，二語習得時母語已經存在并形成了許多語言習慣，學習者已經掌握的母語知識和建構的學習機制都會影響二語習得。在二語學習過程中，學習者具備的母語知識不可避免地對二語學習造成遷移。當母語和二語語言習慣不同時，會對二語學習產生消極的抑制作用，即負遷移，具體表現為語言的錯誤。反之，當母語和二語習慣相同時，則會對二語學習造成積極的促進作用，即正遷移，表現為學習者更易于理解和掌握某種語言規則。法國人學英語比中國人容易就是由于法語和英語具有一定的相似性。
翻譯式預制語塊教學法的長處在于，在教學伊始就利用母語的正遷移以塊狀結構構建學生腦海中正確的英漢對應表達方式，從而免去由于母語負遷移逐字生搬硬套造成的種種言語失檢和錯誤。
四、從常見錯誤搭配看翻譯式預制語塊教學法的意義
在語言教學中，作為教師，我們常碰到各種各樣的錯誤。其表現形式不一，常表現為實詞與實詞的搭配不當、實詞與虛詞的搭配不當、語法錯誤、語用失誤等。這些錯誤毫無疑問都是經常讓教師頭疼的問題。其中最具代表性并占有很大比例的錯誤應屬于動名搭配錯誤。而高頻動詞因其在語言教學中的特殊地位更具有非凡意義。根據Richards（1974）的觀點，語言錯誤被劃分為四種。1）過度概括；2）忽略了規則的限制；3）應用規則不全；4）形成錯誤的概念。（魏新華，2005）下面，由于高頻動詞在語言教學中的特殊地位，將列舉一些高頻動詞使用中的搭配不當來分析學習者出錯的原因。
1.過度概括（overgeneralization）。過度概括就是學習者把已學的知識套用在不該用的地方。例如，在漢語中，“晚飯，準備，改變”都是可以做的，因此出現了“do the dinner，do preparation，do a littile change”的錯誤（應為serve/make/cook/prepare/order dinner，give/require/complete/make/have preparation，have/face/make…change）。另外，漢語中“做”有時與“當”意義相近，因此就有了“do a teacher，do a scientist，do a tourist guide”。（do應被換成be，become）。不難發現，學生對非詞匯化高頻動詞do的搭配情況了解很少，沒有把do的常見搭配作為語塊來掌握，就習慣性運用漢語知識來概括英語表達，從而造成上述錯誤。
2.忽略規則的限制（ignorance of rule restrictions）。這是由于學習者知道一些規則，但卻沒有了解這些規則在應用方面有哪些限制而造成的錯誤。比如學生學了“pay attention to”，就造出了“give/put attention to，pay attentions to”。又如混淆及物動詞與不及物動詞，造出了listen music（應為listen to music），telephone to you（應是telephone you）等錯誤。
3.錯誤套用句型。這類錯誤主要表現為帶雙賓語的搭配錯誤。比如學會了“tell sb. sth.”就有了“tell sb. some advice”（應為give sb.some advice）。而“給某人壓力”就成了“give sb. pressure”（應為“put pressure on sb.”）。
造成上述錯誤的原因是由于學習者對于這些搭配沒有作為語塊整體記憶和提取，而是孤立地記憶和提取詞匯的某一個意項。并在應用過程中，或在母語遷移的作用下生搬硬套，或忽略規則的限制，或濫用句型。根據上面分析不難看出，學習者在動名搭配中經常出錯，其根源在于沒有把搭配作為整體學習并受到母語負遷移的影響，證實了翻譯式預制語塊教學法的意義就在于參照漢語教搭配可以大大減少錯誤搭配的出現。
五、“翻譯式預制語塊教學法”簡介（簡稱翻譯語塊教法）
“大學英語學習語言的最基本材料來源理應是……教材，熟練掌握教材的語言形式和內容是將所學英語變成自身技能的最基本途徑”（陳祖芳，1999）。翻譯語塊教法就是以教材為綱、以教師為主導、以學生為中心的一種教學模式。該方法考慮到學習者學語時已具備成熟的母語思維，可以充分利用母語思維的正遷移，結合組塊的短時記憶策略，從而解決二語學習中存在的準確性和流利性的問題。
該教法具體操作流程分三個階段，即分解階段、還原階段和再造階段，故該方法也可稱為“分解還原再造法”。分解階段是課前行為，教師和學生的角色不一。教師從教材課文中分解預制語塊，再配以正確翻譯，以文檔形式發放給學生；學生則在課前對語塊進行初步的記憶加工。學生在該階段的表現是整個教法成功實現的基礎，該階段的側重點在于充分調動學生的積極性使其語塊記憶達到漢譯英至少是英譯漢的程度。還原階段是課內行為，學生在教師的主導下實現語塊在篇章中的復現。可以由教師精心設計提問，要求學生按語境運用適當語塊回答；或由教師給出語塊框架，要求學生按段落復述課文。該階段的側重點是保證學生對課內語境下的語塊的完全理解和對語塊運用的模仿。再造階段可分為課內行為和課后行為，學生在教師的講解、啟發和控制下實現對語塊運用的升華。其形式多樣化，教師應根據學生水平自由選擇。可以選擇運用語塊設定語境造句，或是挑選合適命題指導學生學會選擇語塊，進行框架式寫作思維訓練并要求學生課后完成。
六、結語
翻譯式語塊教學法是從心理學角度對教學模式的一種探討。它的核心在于打破了常規教法的順序，使學生在教師講授前利用母語思維的正遷移，以翻譯形式克服文化差異所帶來的理解問題，結合記憶的組塊效應，創造對語塊的初始記憶。它有效地節省了時間，改變了教師在課內反復講解單詞卻收效甚微的局面，充分發揮了學生的主觀能動性和母語思維的正遷移，給學生提供更多的時間和空間來完善他們的語言運用能力。這種教學模式對于教材的編寫也有一定的意義，可以通過教材的編寫進一步規范大學英語領域內的預制語塊教學。
參考文獻：
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關鍵詞：指向性 教學語言 教學主體
語文課堂教學中，教師的教學語言是傳遞信息的主要形式之一，它對達成教學目標有著重要的作用。然而日常課堂中，我們發現教師的教學語言有時會失去目標指向性，游離于目標教學之外，在引導學生時，語言力度不夠，目的不明確，制約并阻礙了課堂教學的進程。在課堂中筆者從以下四個方面入手，探討如何加強課堂教學語言的指向性，進而提高課堂教學實效性。
一、“啟動式”語言，激發學習興趣
教學實踐證明，教師引人入勝的導入語對學生的學習起著“先聲奪人”“先入為主”的作用。比如，在教學課文《七顆鉆石》的時候，我有意識地從起始做文章。
師：上課前我們先來看一段視頻我國西南地區遭遇歷史罕見的特大旱災，百年不遇的旱災讓我們的同胞處于水深火熱之中。之后教師邊放多媒體課件，邊深請并茂地誦讀句子：在很久很久以前，地球上發生過一次大旱災：所有的河流和水井都干涸了，草木叢林也都干枯了，許多人和動物都焦渴而死。
師：讀了這段話后，你知道了什么？
師：這次的旱災非同尋常！望著所有干涸了的河流和水井人們束手無策，只能眼睜睜地看著草木叢林干枯了，看著許多人和動物都焦渴而死。
師：可是，一天夜里，一個小姑娘，遇到了一連串神奇的故事，到底發生了什么事呢？我們今天要學的這篇課文，就和這個童話故事有關。
導入環節，教師的教學言語將文本第一自然段的內容和時事進行整合，然后緊緊圍繞“大旱災”這個主題展開，不露痕跡地讓學生走進文本，親近文本，激發了他們的學習興趣。
二、“導航式”語言，構建課堂生成
精準的教學語言有助于準確地傳遞信息，優美的課堂言語也有助于創造優良的學習氛圍，使師生雙方都處于愉快的狀態，共同完成教學任務。因此，我們在引導學生時，教學語言要精練、生動，力度適當，在教學《喜愛音樂的白鯨》時，我問學生“白鯨回去的路被擋住了，這下白鯨是怎么做的呢？他們還會怎么做呢？”此時，孩子的想象就停留在文本的文字表述上，由于場合的特殊性，任憑我怎么引導都不能達到預設“白鯨想方設法掙扎”的層面上去。課后，經過專家的引領，我知道了問題的癥結所在。我直接從“白鯨遇險”引到“它們被冰層堵住了去路”這樣的設計缺少梯度引領，于三年級學生的情感跟不上教師的講解，他們無法展開想象。既然過渡缺少環境的渲染和情感的鋪墊，我就加大了教學言語的力度，極力渲染和營造情景會如何呢？
于是再次試教時，我特地用多媒體呼呼的風聲，以及冰天雪地的畫面，并引導學生：一轉眼的功夫周圍都成了一片冰雪的世界，天寒地凍的，一股股寒氣直往骨頭縫里鉆。此時，白鯨可能會做些什么呢？
教學過程中，也許教師善意點撥會讓學生靈動的思維動起來，他們的智慧就在教師的帶領下走得更遠了。
三、“路標式”語言，實現課堂預設
教師的教學語言往往隨課堂生成瞬息即變，如何讓學生的思維也緊緊地跟隨文本指向，就需要教師動用教學語言，指向課堂預設。如在學習《喜愛音樂的白鯨》梳理文本內容時，我提了這樣一個問題：課文講了一件什么事？學生反饋：課文講了人們救白鯨的事情。孩子寥寥數字的高度概括與教學預設截然不同。于是我立刻順水推舟，動用“路標式”言語，引導他們走向預設。
師：你這樣概括地說，沒讀過課文的人肯定不知道人們為什么要救白鯨，也不知道結果怎么樣，怎樣說才能讓他們也了解事情的經過呢？
驚奇的是，大部分的學生能立刻明白怎么去概括文本內容，但他們還是不能很好地講述文本內容。于是我出示句子：（ ）在北極玩耍時遇到（ ）， 人們想方設法營救，后來用（ ），最終它們（ ）。
此時，學生的思維立刻靈動起來，一個學生說：“課文講了白鯨在北極玩耍時遇到寒流，人們想方設法營救，后來用音樂引路的方法，最終他們得救了。”也有學生說“用破冰船破冰的方法”，我發現學生產生了兩種不同的觀點，但他們的回答綜合起來，就能完整地講述文本內容，于是我接著引導：這兩個同學講的很好，要是能把他們說的合起來講一講就更好了。于是學生們馬上明白了文本的主要內容。
小小的言語策略調整，似一塊指引迷途的“路標”，給不知所措的學生指明了方向。
四、“駐點式”語言，營造課堂“磁場”
課堂上的時間十分有限，如何增強學習的效果呢？這就需要我們教師及時進行引導、小結，給學生構建一個課堂磁場，把課堂中的生成及時反饋給他們。在學習《七顆鉆石》 第二自然段中“喜出望外”一詞時，學生反饋這個問題的含義是：當她醒來的時候，拿起罐子一看，罐子里竟裝滿了清澈新鮮的水。
師：是啊，這真是一件神奇的事啊！看見這滿滿的一罐水，這清澈新鮮的水，小姑娘的心情會是怎樣呢？（小姑娘的心情是喜出望外。）
師：小姑娘當初去找水的時候，原本只是希望找到一點水，即使是一滴水也滿足了。當她醒來的時候，拿起罐子一看，罐子里竟裝滿了清澈新鮮的水。這份驚喜大大超過了原先的期望。這就是喜出望外。
這種指向性教學把語言學習與悟意入情融為一爐，使學生在學習中‘意’‘言’兼備。
語言對教師的重要性不言而喻，在平時的教學中，我們要轉變自己主觀意識，加強教學言語指向性，不斷地生成教學的經驗與感悟，不斷積累讓自己成長的力量。
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著名教育學家蘇霍姆林斯基指出：學習興趣是學習活動的主要動力。教學實踐表明：有些學生的學習成績差，并不是因為他們的智力低下，而是缺乏學習興趣。基于此，優化課堂結構，激發學習興趣則是開展語文課堂教學的首要任務。
一、情景教學，導入新課
良好的開端是成功的一半。課堂導入是一種教學藝術，融知識性、趣味性、思想性、藝術性為一體，導入新課對高效課堂的建立發揮重要作用，好的導語猶如唱戲的開臺鑼鼓，未開場先叫座兒，能快速吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，調動他們的求知欲。
導語講得生動活潑，熱烈精彩，妙趣橫生，學生自然也會聽得神思飛躍，如癡如醉，此時，課堂上出現的將是學生濃厚的學習興趣，高漲的學習熱情，而且課堂氛圍也是十分活潑、熱烈的。為此，教師如果能夠巧妙地使用好開課的前幾分鐘，不管是激發學生的學習興趣，還是調動學生的求知欲，活躍課堂氣氛，抑或者是幫助學生理解課文，都是大有裨益的。這樣也能明顯提高課堂的教學效果。
二、培養學生學習和運用語言的興趣
興趣是最好的老師，要讓學生對語文學科產生濃厚的興趣，為語文教師首先要熱愛語文，通過自己的理解將語文學科的魅力呈現給學生，讓學生覺得語文學科不僅實用，而且有趣。假如僅讓學生把語文當成升學的必修課，為考試而學，肯定不會收到理想的教學效果。尤其是向學生傳授關于語言、文章的強大功能和典故時，要讓學生以語文為工具，這樣，他們才能在生活和學習中自然而然地運用并思考語言問題。比如，教師應鼓勵學生在日常口語中多使用修辭手法，讓語言風趣幽默，或者分析人們日常生活常用的一些語言，讓學生真正成為學習的主人，這樣也就能調動起學生對語文學習的熱情。
三、加強師生交流，采用課堂比賽戰略
加強師生間的交流是激發學生學習積極性的重要手段，語文是學習其他知識的基礎學科，教師在教學中要多加強與學生的交流，真正了解學生的興趣，建立比賽策略，激發學生的斗志，使他們積極參與到教學活動之中。
例如，《沁園春?雪》這首詩主要表達了詩人贊美、熱愛祖國壯麗山河之情。因此，教師在教學時可采用課堂比賽的方式，讓學生分成幾個小組，每組選出代表朗讀這篇文章，最后再由大家評選出朗讀最好的一組。這樣的學習模式有利于讓每一位學生加入到活動中來，更能激發他們的學習興趣。
四、走進文本，體察情感
著名語文教育家劉國正說：“語文教學要讓學生掌握語文工具，還要能正確理解并熟練使用祖國的語言文字，在閱讀、寫作、聽說等方面都能達到合格之目的；通過語文教學，豐富學生的精神世界，提升他們的文化涵養。這是語文教學的基本任務。”要想激發學生探究興趣，引導他們走進文本，情感教學是必不可少的一部分。
例如，從琦君的《春酒》中能夠讀出作者的真情，也能領略到浙東的風土人情。在閱讀《老王》一文時，文章中那位忠厚老實的“老王”讓大家看到底層人民的質樸，正是這種質樸讓楊絳愧怍不已。 古代文學家劉勰曾說過：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”為此，語文教師有義務帶領學生走進文本，用心去體會和解讀文本，真切地去體驗文本中的情感因素。教師也要在文本與學生之間架設情感交流的橋梁，在品讀課文的時候引起學生與作者的感情共鳴。另外，教師也要引導學生與文本作者進行心靈對話，讓學生一遍一遍地去誦讀、品味、理解、咀嚼、回味，就像一場春雨滋潤著干渴的禾苗，愉悅學生的身心，陶冶他們的情操，塑造他們健康的心靈和完美的個性，為點燃起學生的情感火花埋下伏筆。學生有了情感體驗，他們對語文的學習興趣自然也就濃厚起來了。
五、根據教學實際，展開課堂教學
調整課堂氛圍有助于調動學習興趣，在教授《木蘭辭》一課時，教師應先讓學生了解當時的歷史背景，在此基礎上將學生的求知欲激發出來。當學生對相關歷史背景與故事梗概有一定了解后，再展開探討，進而體驗探索之樂趣。但是，在語文課堂教學中，如果單使用這種方式教學顯然是不實際的，因為每一位學生的情況都不盡相同，而且使用一種方式教學也是不切實際的。因此，在進行教學時，教師可采用分組合作的方式來上課，這種方式具有一定的競爭性，從實踐過程來看，學生都能爭先恐后地完成任務，而且活躍了課堂氛圍。通過這種方式，既能從根本上激發學生學習語文的興趣，也能培養他們的主觀能動性，同時小組合作還能讓學生明白團結協作的重要性，對學生今后的發展非常有利。
摘要：對“交互性語言教學”形式進行嘗試性研究,重點探討此形式在五年制學前教育專業英語教學中的運用，以及實施“交互性語言教學”的具體形式。
關鍵詞 ：五年制高職；英語；教學模式；交互性語言教學
作者簡介：李真，女，南京幼兒高等師范學校講師，碩士，主要研究方向為五年制高職英語教學。
中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）12-0052-04
一、什么是“交互性語言教學”
交互性語言教學是通過課堂上師生之間、學生之間相互溝通、互相激勵、啟發和分享，把學習語言知識、掌握語言技能與自己的體驗、興趣、價值觀等結合起來的教學形式。
何謂“交互”？交互（interactive）原本是一個計算機術語，指系統接收來自終端的輸入，進行處理，并把結果返回到終端的過程，也即人機對話。［1］它是計算機具有的重要特性。在麥加利辭典（Macquairie Dictionary）中，“交互”的一般定義是“相互作用（action on each other）”。說明交互意味著某種共同的或者相互的行為。在這一行為中，人或者事物互相影響了對方。這樣，“交互”被用于描述各種相互作用的事件。在教學中交互性應該是媒體支持教與學相互作用的能力或特性。［2］這種交互性教學不僅僅是計算機技術系統的人機交互，還包括傳統的人與人之間的互動和人際交往。
在過去20多年的時間里，西方學者就交互性語言教學的理論基礎、教學原則、教學原理、交互模式等諸方面進行了深入的研究和探討，取得了豐碩的成果，其中尤以美國哈佛大學教授Wilga M.Rivers和舊金山大學教授H.Dounglas Brown的研究成果最具代表性。
Rivers（1988，2000）明確指出，語言教學的首要目標是培養交互能力，交互性語言教學應遵循10大原則。具體內容如下：（1）學生是語言學習的主體；（2）語言的教與學決定于學生的需要和特殊環境；（3）語言的教與學必須基于實際使用,即以交際為基礎（包括口頭和筆頭）；（4）師生的關系應為互敬互愛，在不影響大局的情況下,教師和學生雙方的個性都應得到維護和發展；（5）語言使用的基礎是語言知識和語言控制；（6）語言控制的發展源于那種交互性的、由大家共同參與的創造性活動；（7）任何可能的媒介和形式其目的都是幫助學習；（8）測試有助于學習；（9）語言的學習是介入一種全新的文化，學生們要學會如何應付全新的目的語文化以及兩種文化的碰撞；（10）真實的世界決不局限于教室的四壁，學生的學習也不應該局限于教室。在這10個原則里，RIVERS把學生、教師、教學環境、教學方法、教材和測試等與語言教學相關的因素及其相互關系都進行了詳細的論述，使我們對語言教學的諸多方面有了新的認識。［3］
二、交互性語言教學在英語教學中的重要性
交互性語言教學注重培養學生利用語言進行交流,分析和處理英語實際問題。教師和學生共同在英語課堂教學過程中積極創設語言學習的情境與機會,大量進行語言知識的可理解輸入,不斷地讓學生在言語活動中體驗和運用語言。
交互性語言教學可以提高高職學生學習英語的興趣。高職學生不同于普通中學的學生。他們有較明確的職業目標，學生在校學習期間不僅要學習文化課，還要在專業課上花費較大的精力。學生往往認為專業課對他們來說更加重要，今后在工作中專業技能會更有用。因此，要想提高他們英語學習的興趣，英語教學設計就要與他們的專業相結合。而使用交互性語言教學，教師可以根據不同專業學生，設置職業情景，讓學生得到真實的語言操練機會。
交互性語言教學可以促進高職學生信息與知識的交流。隨著社會的發展，大量知識信息的沖擊，高職學生的思想觀念與生活方式呈現出多元化的態勢，學生也愿意將自身信息與別人進行交流。高職學生交互性語言教學強調師生、生生間的互動。學生在活動中充分交流知識與信息，使得大量知識與信息被學生們共享，有利于學生個體的發展和活動成果的完成。
交互性語言教學可以活躍高職英語課堂氣氛。根據本人的經驗，高職學生普遍缺乏學習英語的自信，在課堂上往往羞于開口。交互性語言教學強調課堂上以學生為主體，學生之間可以有合作，這樣就可以使每個學生都參與到課堂學習中來。高職學生的學習情緒更易受到周圍環境的影響，交互性語言教學拉近了教師與學生的距離，有利于調動課堂氣氛。
交互性語言教學可以提高高職學生英語實踐能力。由于在互動時學生被要求用英語來思考和處理問題，因此，他們會積極調動自己英語聽、說、讀、寫全方位的技能來完成任務。經過長期訓練，他們將能夠流暢的使用英語。
三、交互性語言教學在英語教學中的運用研究
（一）交互性語言教學模式
交互式教學模式有兩種形式。一是在教室內的師生、生生互動；另一種是在多媒體教室的人機交互，是一種新的交互教學模式。新交互模式強調師生、生生通過網絡平臺等網絡環境進行交互。核心是用計算機軟件的方式為學習者提供虛擬的英語學習環境，從而使學習者能夠用一對一、人機交互、人人交互等多種方式進行聽、說、讀、寫、譯等內容的交互學習，通過網絡輔助教學管理平臺進行測試、約課、查詢、答疑、指導等教學活動。［4］
隨著計算機及網絡技術的發展，計算機輔助語言教學方興未艾，傳統的語言教學模式正經受一場前所未有的挑戰。［5］筆者認為，人機交互更適合于英語聽說課的教學。以《五年制高等師范教材》第一冊第十四單元的聽說課為例，［6］此課的教學在計算機機房開展。本人使用了以下教學方法：任務型教學法，將信息技術和學科教學整合，大量運用音頻、視頻、動畫等營造真實的語境，學生在真實的語境中完成各項任務；啟發式教學法，在信息環境下運用信息技術啟發學生的主動思維；情景教學法，利用信息技術設置不同情景，體現做中學、學中做的教學理念，突破重難點，完成教學目標。在導入環節設置情景與地圖，學生利用教學輔助平臺上的繪圖功能幫助人物Helen在計算機上繪制路線，通過網絡提交到教學平臺，由學生共同選出最簡捷的路線，通過在平臺上的討論與互評，激活了學生背景知識中的生活知識。之后學生在計算機中輸入相關的英文單詞或句子描述評選出的路線，并提交到教學平臺，供全體學生討論，激活學生背景知識中的語言知識。教師通過引導學生討論，自然導入新知識的學習。學生在計算機上自主畫圖，改變了傳統的教學形式，使得教師在較短的時間內通過計算機的教師端查看任務的完成情況，對不同水平的學生起到學前檢測的作用，有效提高課堂效率。接下來是聽力練習，學生利用語音識別軟件聽語音材料，完成聽力任務，不同聽力水平的學生通過自主操控音頻完成聽力練習。學生可以自己控制聽的次數和聽力材料播放的速度，可以選擇降速、正常速度或提速，還可選擇對聽力材料暫停播放或回放。做完每項聽力練習后，系統會對學生完成情況打分。而且軟件會對錯題進行改正，給出解析。最后，學生的成績通過教學平臺反饋給教師端，教師可以立即查看每項練習的正確率，了解學生聽力的整體情況，對各層次學生學情的掌握達到全面覆蓋，及時對學生存在共性問題和難點進行指導和修正。根據學生分數判斷是否可以進行下一階段的教學。在這一階段，學生自主操控音頻，可以根據自己的實際水平來控制聽力時間和次數，這有別于傳統的教師完全控制音頻播放的教學，更能體現學生學習的自主性和層次性，同時各層次學生在原有水平上均實現了提高。接下來是“說”的環節。在信息技術的幫助下，學生通過合作學習完成貼近生活的真實任務，實現認知難點的突破，達成本課的能力目標和情感目標。完成任務時，學生通過語音識別軟件對對話進行錄音，并將對話保存在計算機上，完成之后，系統從語言的流利度、詞匯使用等方面打分。若學生的得分較低或對任務的完成有困難，可以點擊軟件上的原音播放鍵，激活軟件的助學功能，跟讀對話范例，之后對任務中的對話進行再次錄音。教師也可以通過教學平臺上學生的反饋，來選擇各層次學生的對話錄音在班級進行展示，并和學生共同進行點評,教學平臺軟件也可以根據學生的完成情況給予總體評價。在對話創編和表演環節中，請學生站到講臺前表演，并進行錄像，教師把視頻上傳到教學平臺，供學生回顧和課后復習使用，有助于學生自我評價。本階段在信息技術的幫助下，學生將上一環節自主探究和歸納的語言規則真正內化。學生通過錄音、錄像和層次性的練習，自主檢測知識的學習情況。同時，教師通過教學平臺的教師端檢查學生錄音情況，并根據計算機的評價，對學生及時糾錯，充分體現了信息技術使用下課堂教學的交互性和有效性。在本課中，軟件和教學平臺有機結合，一改傳統的教學手段，使得師生互動、生生互動更靈活，教師可以更方便地跟蹤、檢查學生課堂學習情況。
交互性語言教學要與有意義的任務結合。學生通過參與真實情景中的各種交互活動，如戲劇表演、手工制作、采訪對話、講故事、做演講等，達到提高英語交際能力、靈活運用英語的目的。因此，英語教學中任務的設置要與學生實際結合，不僅具有實用性，還要與學生的專業及興趣相結合。當然，教師設置任務時也要遵循前文中提到的交互性語言教學十大原則。以《五年制高等師范教材英語綜合教程》第二冊第八單元Reading“Scars of Love”為例，［7］課文預習階段，筆者要求全班以4人為小組，每組在網絡、媒體上搜集信息，制作一份主題為“What is love?”的PPT課件。在課文導入階段，筆者請每小組代表匯報展示他們精心制作的課件。結果，他們制作的課件圖文并茂，內容豐富多彩，形式多樣。有的組說：Love is like a butterfly.It goes where it pleases and it pleases where it goes.有的組說：Love is listening. Not only listening with ears,but also with heart.Love is a duty.Love is a duty that you must take in hand.Love is the purest thing. Pure love is not for money,jewelry,beautiful flowers,delicious food;it is just a feeling.有的組則說：Love is patient;Love is kind;It does not insist on its own way;It is not irritable or resentful;It bears all things,hopes all things,endures all things.Love never ends.學生用詩歌、散文、歌曲、名言等諸多形式回答“What is love?”,以達到交流背景知識的目的，激發學習文章的興趣。而制作課件也是學前教育專業學生在校學習的一門課程，正好發揮學生專長。
課堂教學應是師生交流合作的互動過程,教師不僅僅是課堂教學的組織者與引導者、知識的傳授者，更是課堂交互活動的促成者和參與者。［8］英語教師要統籌安排教學內容，合理設計互動問題與任務，引導學生參與師生、生生乃至于人機互動。無論是那種互動方式，互動必是雙向聯系的（見圖1），最好呈網狀聯系，實現多向互動（見圖2）。在課堂上，教師不是面對個別學生，而是全體學生，教師應當保證每個學生都能得到語言操練的機會，可以通過“開火車”（即one by one,pair by pair,row by row,group by group）的方式依次進行模仿與操練，而教師要糾錯與評價。在某些活動中學生間需要進行討論，教師還要進行指導與幫助，更體現了師生、生生交互是不可分割的。
（二）以交際為目的的交互教學設計
“交際能力”應包括對一種語言形式的理解和把握，同時，還應把握在何時、何地、以什么方式、對誰恰當使用語言形式進行交際的知識體系的理解和掌握。［9］新時期英語教學的培養目標是具備英語能力和創造力的綜合性人才，交互式教學模式是實現新時期英語教學目標的行之有效的教學模式之一。［10］這是美國社會語言學家Dwell Hymes對“交際能力”的詮釋。根據學生的需要和教學環境,教師以課本、網絡資源為互動活動資源，從英語課前、課堂及課后這3個階段組織設置交互性語言教學活動。
1.課前預習與準備。在上新課之前，要求學生預習課本內容，明確學習目標，也可以組織學生上機參加分級測試，做課前知識評估，進行問卷填寫，以測定在學習新課前學生的知識背景和語言背景。課前的工作與課堂學習是相關聯的，有些單元的話題與學生生活實際密不可分，教師可以讓學生自己搜索資料，以個人或小組討論的方式，制作某項作品通過網絡平臺提交給教師，再由教師挑選一些作品在班級展示。如某個單元的話題為“blog”,在上新課前，教師可以讓學生分組制作PPT來介紹自己最喜愛的博客，在上新課前一天，學生把完成的作品發給教師，再由教師挑選有代表性的作品，上新課時，請匯報者在班級進行匯報講解。這個交互活動既是課前準備，也是新課導入環節。通過師生、生生互動，教師了解了學生的已有知識，學生間重新認知彼此，進行了語言知識與非語言知識的交流，同時，學生通過網絡搜索信息以及將作品通過網絡平臺提交給教師的過程，也是與網絡資源交互的過程。
2.課堂交互語言活動。（1）問答法。問答的過程是典型的交互活動。問答可以是教師問、學生答，也可以是學生問、教師答，或者一部分學生問、另一部分學生答，又或是在網絡環境下人與機器的互相問答。（2）討論匯報。在課堂上，學生合作學習與討論交互是一種重要學習形式。兩人討論（pair work）和小組討論（group work）并匯報是筆者在課堂常用的活動。學生討論并進行匯報時可以交換信息，實現知識和信息的交互。教師可參與學生的討論，并進行指導，形成師生交互。在網絡環境下，師生也可以將討論的內容和成果上傳到網絡平臺，達到及時有效的交互。
3.課后任務與測評。課后教師對學生所學情況進行測評，可以采取生生互評、師生互評與自我評價的方式，對本節課的學習效果作出評估，進行教學評估。教師可以充分利用網絡平臺，把上課的內容與資源上傳到網絡平臺供學生復習，上傳課堂學習自我評價，也可以在平臺上收發作業、作品。
四、總結與反思
通過對交互性語言教學在高職英語教學中的運用的研究與實踐，本人將英語教學與學生專業結合，學生學習英語的積極性與能力提高明顯。本班學生英語聽、說、讀、寫能力有所提升，具體反映在期末考試成績和PETS2聽力成績較之以前有所提高。同時，教師遵循交互性原則，增加了課前、課堂以及課后的互動，既有生生互動、師生互動，也有人與學習資源的互動。隨著科技的進步，基于網絡環境的人機交互將成為交互性教學的重要組成部分。
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【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0010―03
一門學科所具有的研究屬性及研究方法是其發展成熟與否的重要標志,而學科研究往往取決于學科性質,從科學分類的角度把握教育技術學的學科性質,探討教育技術學研究對于中國教育技術學學科的蓬勃發展具有積極意義。
一 教育技術學的學科性質
1 科學、科學的分類與技術
對于“科學”一詞的理解,《辭海》的解釋是:運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系。《中國大百科全書》的解釋是:對各種事實和現象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗,從而發現規律,并對各種定量規律予以驗證和公式化的知識體系。可見,科學是發現客觀存在的規律,它是關于回答“是什么”和“為什么”的知識體系。
依據科學研究對象的特點可以將科學區分為兩大類,自然科學與社會科學。前者以自然現象為研究對象,如生物學、地質學、化學、物理學等;后者以社會現象為研究對象,如政治學、經濟學、教育學等。
對于“技術”一詞的理解,《辭海》的解釋是:1.泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應的生產工具和其他物質設備,以及生產的工藝過程或作業程序、方法。《科技詞典》的解釋是:是為社會生產和人類物質文化生活需要服務的,供人類利用和改造自然的物質手段、智能手段和信息手段的總和。可見,技術主要是把理論變為現實,技術回答的問題是“做什么”和“怎么做”。
2 教育技術學是介于自然科學與社會科學之間的技術性學科,兼具自然科學和社會科學的特點
(1) 從其在教育科學分類框架中的位置來看,教育技術學具有社會科學的性質。
按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架,教育技術學具有“綜合運用各門學科,解決教育的實際行動問題”特點,它與“教育衛生學、教育行政學、教育規劃學”處于同一層次的教育科學分支學科。教育技術學具有交叉學科的特點,但同時它隸屬于教育科學這一社會科學,必具有社會科學的性質。
(2) 從中外教育技術的發展歷程來看,教育技術具有自然科學的性質。
作為教育技術的發源地,美國教育技術的發展深受心理學發展與媒體技術發展的影響。作為教育技術的父系學科,心理科學的發展深深影響了美國教育技術的發展,經歷了行為主義-認知主義-建構主義的轉變,心理科學作為一門具有“實驗研究”方法的科學,具有自然科學的屬性[1]。從媒體技術在教學中應用的過程來看,美國教育技術經歷了20世紀初的視覺教學,20世紀末的視聽教學,到計算機輔助教學,直至今日提倡的混合式教學,此間媒體在教學中應用的過程與科技進步緊密相關,與人類探索自然科學原理的過程息息相關。美國教育技術的發展受實證主義思想的影響,其發展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術的發展,一直非常重視先進媒體技術在教育教學中的應用,在與國外教育技術交流接軌過程中,更加重視系統方法的運用,采用新的教與學的理論、方法去干預教學過程。從這個意義上說,中國教育技術發展從早期強調媒體的運用,至重視教學理論、學習理論等指導,也顯示出其自然科學的性質。
(3) 從教育技術學的定義來看,教育技術學兼具自然科學與社會科學的性質。
以比較有代表性的兩個定義來分析。
南國農教授在《電化教育學》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現代教育思想、理論的指導下,主要運用現代教育技術進行教育活動,以實現教育過程的最優化。[2]”分析電化教育產生的原因時,他指出:一是心理的原因,一個是物質的原因。在這一定義中,幾次出現了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術,教育活動,教育過程),而教育是以人為研究對象的,具有社會性。因此,南國農教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質。
何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術學邏輯起點嚴格論證以及對AECT’05定義與94定義所作的對比分析后指出,“教育技術學(技術化教育學)是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術的教育”活動是教育技術學的邏輯起點,可見,教育技術學具有社會科學的屬性;作為教育技術學組成部分的基礎理論部分與應用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內容。教育技術學兼具了自然科學與社會科學的性質。
因此,教育技術學是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學,研究用技術的手段優化教育教學過程規律的交叉學科。
二 教育技術學科研究的屬性
教育技術學科研究的屬性是其學科性質的具體體現,它的屬性既與教育這一特殊的社會特性相關,同時,它又與深深影響其發展的諸如物理學、心理學等自然科學的研究息息相關。教育技術學科研究應當具有問題解決性、技術應用性、系統方法性、開拓創新性與客觀實在性。
1 問題解決性
科學研究是人類有目的的探索活動,科學認識的發生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經驗,而是始于問題,這是由科學研究的探索性決定的,問題是科學研究的起點[4]。從問題出發進行探究是學科走向成熟、逐步系統化、形成自我體系構建的必然過程,這一點無論是在自然科學,還是在社會科學的發展歷程中都得到了很好的體現。教育技術學要進行科學研究,也必然從問題開始探索,進行研究,只不過其所研究、解決的問題是教育、教學這一特殊情境中的問題。
從教育技術發展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現的問題,加速了教育技術的發展。為了解決二戰時期工業和軍隊傳統培訓、教學與人才急需之間的矛盾,視聽教學在美國得到了飛速發展,為日后美國教育技術的發展打下了良好基礎;而1998年陳至立在為《中國教育報》5月18日創辦的題為“制高點----現代教育技術”專題新聞版撰寫的“應用現代教育技術,推動教育教學改革”的文章中對教育技術在教育教學中的地位及應用的強調,迎合了信息時代對創新人才培養的要求,對解決我國教育教學改革中存在的問題具有一定的針對性,無疑對我國教育技術學科的研究也起到了良好的推動作用。
只不過在不同階段教育技術研究表現出不同的發展態勢,在初期,主要是借助政府或外在機構等外力的推動,是被動發展;隨著技術的飛速發展與教育技術學科的日益成熟,其已經表現出謀求內在主動發展的趨勢,主動發現教育中德問題、主動加以解決,促進教育發展,同時也加速了自身學科的發展健全。
2 技術應用性
技術具有中介性,技術總處于“科學-生產”、“生產-科學”的中間地位上,它既可以是物化的技術,也可以是智能的技術,主要是把理論變為現實,解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術則在教育問題與教育教學過程的優化之間搭起了橋梁,從教育技術學與教學論、教育心理學的區別中可見其技術應用性。
教學論是研究教學的本質和教學的一般規律的理論性學科,以此來確定優化學習的教學條件和方法;教育心理學則是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學,為如何指導學生有效地學習提供指導,兩者都屬于描述性理論。而教育技術學則是依據相關的理論,以教學系統設計和媒體技術應用為核心,通過具體對教育過程和教育資源的系統化操作應用(設計、開發、利用、管理和評價),實現教育教學問題的優化解決。可見,它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術與智能技術在教育教學中的系統化應用,是一種規定性理論。
3 系統方法性
系統方法是一種具有普遍適用范圍的并兼備多種認識功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優化、解決復雜系統有效性等與現代科學技術相適應的現代科學方法特征。系統方法的運用促進了教育技術的發展,也為解決教育這一復雜領域中的問題提供了指導思想。
媒體技術、個別化教學與系統方法三種概念的整合形成了美國的教育技術,系統方法在其形成中的重要性從美國教育傳播與技術協會名稱的變更(視覺教學部視聽教學部教育傳播與技術協會)及AECT關于教育技術定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見一斑。
在國內研究中,南國農教授認為,“電化教育,就是……,促進教育過程的最優化”,何克抗教授提出的“教育技術是通過對教育過程和教育資源進行的設計、開發、利用、管理和評價,……”。兩者都強調了“教育過程”,而過程是具有系統性的,這個系統可大可小,一所學校、一個班級、一門課程都可以看作一個系統。我們僅以教學系統為例來進行說明,教學系統包含教師、學生、教學內容、教學媒體四個要素。傳統教師主導的教學過程重視由教師出發的單向傳遞過程,在教師主導學生主體的新型教學結構中,學生在教學過程中的主動性、交互性更強。教育技術研究不僅需要重視單向傳遞過程,重視教學過程中單個要素的研究,更要重視學生作為主體的積極反饋過程(即雙向傳遞過程)與整個教學系統傳遞過程要素之間的關聯研究。
4 開拓創新性
創新性是衡量科學研究水平高低的重要指標之一,創新的內容可以是理論也可以是方法,可以是發現新問題也可以是發現新規律。具體到學科研究,問題解決創新性往往能夠促進學科創新性。教育技術學是一門交叉學科,必然伴隨著其它學科的不斷發展而不斷創新發展,同時,教育領域是一個復雜多變的系統,教育技術學作為一門技術性學科,開拓創新性是其發展的必然要義。
美國教育技術發展過程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術不斷解決教育教學中的問題的過程。系統方法在教育技術中的運用,使教育技術走出了媒體中心論,進入了系統研究;心理科學研究方法在教育技術中的應用,提高了教育技術研究的科學性;以計算機網絡多媒體為代表的信息技術在教育教學中的應用,拓展了教育技術的研究與應用領域。
國內80年代掀起的對電化教育與教育技術的名稱之爭的討論,雖無最后定論,但其吸納國外教育技術中系統方法的理念,拓寬了我國教育技術學研究對象與研究范疇;近幾年國內關于廣義教育技術定義的研究,教育技術學邏輯起點不同角度的探討都為教育技術研究開拓了新的思路,推動了教育技術學科研究的繁榮。
5 客觀實在性
教育技術學的研究范疇是對教育過程和教育資源的設計、開發、利用、管理和評價,都是具體的操作行為,同時操作實驗無論在教育技術發展形成歷程中,還是從解決現實教育問題的角度看,都占據了教育技術學研究的很大比重。因此,其研究成果都應當可以轉化為教育實踐,并具有可復制性、可度量性和可控制性[5]。
三 對教育技術學研究趨勢的思考
1 在研究范式上,實證主義與解釋主義并行
借鑒自然科學的研究范式,實證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學與心理科學研究的推崇,并形成了“假設-演繹”的科學方法模式,這種假設-演繹往往通過實驗來實現;但教育活動是一項復雜的活動,教育環境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過實驗來進行嚴格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補實證主義的缺陷,兩者互為補充。教育科學研究范式表現出兩者的融合,教育技術學科也應當遵循這樣的原則。
美國教育技術05定義中加上“符合倫理道德規范”進行限定,也突現了教育技術領域研究的特殊性,它的研究者與研究對象都是生活在特定社會環境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學是中性的,而教育(技術)科學研究中的許多問題涉及價值倫理判斷問題,其研究過程及研究領域,往往都是主、客體相互作用的過程,這種相互作用的過程可能會產生無關變量,從而影響研究。因此,在遵循以實驗方法為代表的實證主義研究的同時,作為解決現實教育問題的教育技術學,應當與解釋主義倡導的參與性觀察、個案分析、生活史考察等進行有機結合,定量研究與定性研究相結合。
2 在方法論上,重視橫向科學及教育技術相關學科的指導借鑒作用
橫向科學是在廣泛跨學科研究基礎上,以研究對象的共同點進行研究而形成的工具性、方法性較強的學科。與哲學相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學不象哲學一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導,它只是一種解決問題的工具[6]。
教育技術學正是借鑒了橫向科學中“三論”(系統論、信息論、控制論)的思想,實現了教育技術學觀念及理論、實踐上的創新突破,作為一種具有普適性的科學,橫向科學最新研究中的耗散結構論、協同學、超循環論的研究都可以為教育技術科學拓展新的思路。教育技術學作為交叉學科,深受其它學科的影響,哲學、心理學、計算機科學、傳播學、社會學等的發展都可以為教育技術學研究方法提供借鑒。
3 重視國際對比研究,學會“揚棄”
任何一個學科,尤其是兼具社會科學性的學科,其發展的歷程都深受本民族思想及歷史發展的影響。因此,在吸收國外的教育技術成果時,應當學會辯證分析,有目的性地“揚棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國教育技術理論及實踐時,應從美國的文化特點及其教育改革的大背景下去解讀,美國是一個歷來重視實用主義的工業化國家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學生的學習過程的傳統。而我國則歷來重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國教育技術,應學習其重視學習者的思想,同時保留我們教育思想的優點。
4 重視立足國情的教育技術學研究
任何一個國家的教育教學都有自己的特殊性,教育技術學的研究是立足于解決本國教育問題的,借鑒歷史,吸取中國幾千年來博大深邃的教育思想,創造性地解決問題,有利于中國特色的教育技術學科的完善發展。
加強電化教育史研究。我國的教育技術發展走的是一條與國外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統的影響。重視媒體應用,與中國近現代科學技術是第一生產力、科教興國的理念是分不開的。教育思想影響著本國教育技術發展的走向,在吸納國外先進教育思想理論的同時,應立足本國優良的教育思想,如儒家學說中提出的 “不憤不啟,不悱不發”、“溫故而知新”等一系列教育教學思想,解決教育這一深受國情影響的社會科學領域中的問題。
參考文獻
[1] 何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:39-53.
[2] 南國農,李運林.電化教育學(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.
[3] 何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J]. 電化教育研究,2005, (11):3-19.
[4] 董奇,申繼亮.心理與教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.
