時間：2023-10-07 08:47:39
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法學教育是培養法律人才的重要途徑，專業的法學教育能夠有效的培養出學生的法律思維，這對于以后從事法律職業是極為重要的，直接決定了法律職業道路的專業程度。2016年國家司法考試改為法律職業資格考試，這意味著將所有法律職業的準入門檻統一了，法律職業資格證的重要性進一步提升了。
一、法學教育和法律職業資格考試的關系現狀
當前的法學教育方向大致朝著三種方向發展，第一種是以法律職業資格考試為導向，在課程設置，課程內容，測試方式上都是以法律職業資格考試為導向的。其中比較具有代表性的就是東部的某政法學院，其從大一的課程設置就基本是按照法律職業資格開始設置，課程內容也主要是以法律職業資格考試內容為主，學術觀點也多是以張明楷等出題人的觀點為主，測試方式上也以模擬法律職業資格考試的方式進行，而這所大學每年的法律職業資格考試基本都在百分之八十以上，比一般的法律職業資格輔導機構的通過率還高。第二種是完全以培養學生豐富的法律素養為主，是一種比較具有代表性的素質教育，這種模式比較具有代表性的就是中國政法大學和中國人民大學。這兩所大學在法學教育上并不是十分重視法律職業資格考試，而是以探究法學研究為主，以培養學生豐富的學術素養為主，其課程設置上十分的廣泛，比如犯罪心理學，法社會學，法經濟學等都被設置為必修課程，在課程內容方面也不拘一格，更多的在于客觀的介紹中外關于相關研究的前沿觀點，比如緩刑制度我國比較主流的觀點在和解方面，且普遍認為緩刑撤銷制度過于激進，而在于加拿大的魁北克省的法律實踐中緩刑撤銷制度也取得了較好的實效，而這些在以法律職業資格為導向的高校在開展法學教育的時候則完全不會涉及。同樣，在測試方式上，這兩所高校更多的愿意通過主觀法理分析題來測試學生的法律知識功底是否扎實，法律思維的深度等。第三種是法學教育是較為尷尬的一種，即其在法律素養的培養上沒有中國政法大學和中國人民大學那樣專業，在法律職業資格考試的促進上也并沒有過多的努力，其在教學上更多是照本宣科，簡單的介紹一些主流觀點等，其結果是培養的學生是法律素養較低，法律知識面窄，司法考試通過率普遍在百分之三十以下，畢業后繼續從事法律職業的人也較少，最可悲的是這種模式下的學生可能在大四也未能培養出法律思維。
二、法學教育和法律職業資格考試銜接的中心
法學教育和法律職業資格考試并不是完全孤立的，其都需要法律思維。這點無論在法學教育上還是法律職業資格考試的應對上都是十分重要的。長期以來法學教育更多的關注法律知識的傳授和實體、程序法律方面的訓練，而法律職業資格的考試則更側重法律條文的考查，這兩者之間看似是割裂的，但是其在法律知識和法律思維的層面上是可以統一起來的。比如非法吸收公眾存款罪可以從法律條文的層面上進行分析，也可以從犯罪構成上，法理方面上進行分析，前者側重于法律職業資格考試的層面，后者側重于法學教育方，但是其在客觀上都在豐富學生的法律知識，培養學生的法律思維。
法學教育在長期的發展中認識到了其在培訓學生法律論證和推理方面的欠缺，而法律職業考試也出現了減少客觀法律推理，即通過法律條文分析案件的考查模式。近幾年的法學實踐和法律職業資格考試的命題趨勢都體現出了這些，法學研究生教育多會在研究生二年級或者三年級的時候要求學生去公檢法機關實習，或者到律師事務所或者企業法務部門進行實習，這就體現了高校對于培養學生法律論證和推理能力的重視。同樣的，法律職業資格考試也在逐漸增加主觀題的體量，更多的去關注考生的法律思維。法律思維并不是單純的積累法律知識或者長期的法律實踐就可以簡單的培養出來的，其需要長期的理論與實踐的結合才能培養出來。法律最主要的特征不是強制性，而是說理性，暴力強制的必要性根植于法律的說理性之中。法與理性在天性上有著內在的聯系，這是人們思維方式所決定的，法律總是與各種理性概念聯系在一起。法律的理性特征和人們思維的習慣決定了未來法律人才培養和選拔只能以法律思維的培養和測試為主線來開展，否則法學教育培養的人才仍是缺乏法律推理和論證能力的理論人才，法律職業資格考試選的人才往往會只會照搬法條，而不是去更多的分析每個法條背后的內在邏輯性和正當性。
法律思維既是法學教育的中心，也是法律職業能力的核心要素。首先從法學教育的角度來看，法學教育不應當僅限于法律知識的傳授，而且在電子圖書館如此發達的今天，法律知識的獲取已經變得十分的容易，高校教師在教學中應當更多的關注學生法律思維的培養，讓學生理解每個法律背后的價值和精神。對于法律人來講，思維方式比專業知識更多重要，因為專業知識可以查詢，而且會不斷更新，其背后的法理和精神則是歷久彌新的。而且通過法律思維的培訓能夠使得法律知識和理論不斷的加深鞏固。其次，從法律職業資格考試的角度來看，法律職業資格考試是中國選拔法律人才的重要途徑。而法律思維是法律人應當具有的品德，這種品德是進行法律論證和法律推理的基礎。所以，作為具有行業準入門檻性質的資格考試有必要對此進行突出，以法官為例，法官的裁判行為抽象來說是將抽象的法律原則和法律規則進行具體化，特殊化的過程。無論從案件事實的認定，法律規則的尋找和判決的形成都需要法律解釋技術，沒有任何一個案件是能夠完整的對應法條的每一個文字的，因為法律的具體化需要法律思維進行指引的。法律知識在法官判決的過程中主要是提供者基礎的作用，法律思維則是起著導向的作用。如果簡單以法律條文的考查作為法律職業資格的主要內容，那么選的人才在法律思維方面則是較為匱乏的，可能無法很好的勝任法律工作，尤其是在面對新案件，新情況之時。所以，法律職業資格考試應當以考查法律思維為中心，否則這種選拔法律人才的方式是缺乏合理性的。綜上所述，法律思維在法學教育和法律職業資格考試中都是不可或缺的環節，其可以成為法學教育和法律職業資格考試銜接的有效突破口。
三、以法律思維為中心協調法學教育和法律職業資格考試的模式
為了提高研究的實效性，筆者結合本文第一部分當前高校法學教育開展的現狀，對法學教育和法律職業資格考試的實際可行性進行分析。首先是以法律職業資格為導向的法學教育模式，這種法學教育的缺陷是對于法學理論，法條本后的精神研究不足，學生缺乏獨立思考，其優點在于學生對于法律條文和學界的主流觀點掌握較為牢固。對于此類政法類院校，在協調法學教育和法律職業資格考試的關系上，應當盡可能體現法律思維，具體可以在課程的設置上適當增加法學方法論，法社會學，犯罪心理學等邊緣課程，在內容上客觀的講授更多的前沿的觀點，而不是拘泥于法律職業資格考試命題人的觀點。其實對于政法類院校而言，其在師資力量上是可以實現多元化教學模式的，可以較好的培養出學生法律思維。其次，對于中國政法大學和中國人民大學之類的法學一流院校，雖然其在法學教育中并沒有以法律職業資格考試為導向，但是其學生的法律職業資格考試的通過率并不低，一般在百分之六十左右浮動。此類院校盡管通過率較高，但是其學生的法律實踐能力參差不齊，在課程設置上可以適當的增加法律實踐的環節，并將其增加到必修學分之中。最后，對于法學教育缺乏明顯導向，師資力量較為薄弱的院校在協調法學教育和法律職業資格考試上任務較為繁重。因為此類院校的教師自身的層次較低，要么理論功底一般，要么實踐經驗缺乏，這種情況下要想向政法類院?；蛘咭涣鞣▽W高校一樣介紹豐富的前沿理論和最新的案件細節可能較為困難，而在法律職業資格考試為導向方面似乎更為容易一些，畢竟法律職業資格的命題人觀點較為固定和統一，而且有歷年真題可以進行測試和模擬。雖然筆者比較傾向于此類高校培養以法律職業資格考試為導向，但并不意味著要放棄法律思維的培養。此類高?？梢栽谂囵B的過程中有針對性的就法律職業資格考試的大綱內容涉及的理論及其背后的精神進行深入的研究，就此類內容進行相關案例和實踐的介紹來培養學生的實踐能力。這樣既可以在一定程度上培養學生的法律思維，又可以提高學生通過法律職業資格考試的通過率，對學生以后從事法律職業有著較大幫助，避免此類高校的學生既沒有較高學歷，又缺乏法律思維，還未通過司法考試，只能無奈跨專業就業。
四、結語
法學教育和法律職業資格考試是當前法律人才培養和選拔的重要方式，其核心都是法律思維。實踐中高校在法學教育與法律職業資格考試的沖突完全可以法律思維為中心進行協調和互動。但是由于各個層次高校的師資力量的差異，如果讓所有的高校都按照統一的模式進行法律思維的培養終會走入形而上學的泥淖。所以，筆者就當前法學教育中的三類現狀進行針對性的培養模式分析，盡可能保障在各自師資力量允許的情況下做到法學教育和法律職業資格考試的良性互動，保障法律思維得到有效的鍛煉和培養。
【作者簡介】
董保華的《“社會法”與“法社會”》（上海人民出版社，2015年6月）是法律教育理論研究的一個新起點。作者首先從基本概念入手，從我國法律理論研究與建設兩個方面著手，對其中存在的問題進行了深入探討。難能可貴的是，作者不僅直面問題的存在，而且還對于我國法制建設提出了自己的看法和建議。該書不僅對我國法律理論在新時代的發展研究具有重要的啟迪作用，而且還為我國社會的法制建設奠定了堅實的基礎。這是該書對我國法律學術研究產生的第一個重要意義。
其次，該書的出版也為我國政府部門制定相關法律法規與社會政策提供了很多有價值的參考意見。尤其是其中對于法社會構建問題的詳細闡述，更是為我國政府部門制定相關法律法規提供了標準和依據。而對社會法的論述，則提高了人們的法律意識，從另一個方面增強了我國政府的執法能力，突出了我國政府部門依法治國的根本理念和工作原則。
另外，在論述過程中，作者的很多觀點都值得我們細細品味思考。例如在著作中一個重要的論點就是“第三法域”的概念。對這一法律概念的具體論述，該書主要借助了分層理念，即公法、私法與社會法應該詳加區分。雖然其觀點也引來了不可避免的諸多學術爭議。但是對其產生的社會影響，尤其是對法律領域理論研究的重要作用是統一認可的。從社會發展的角度來說，這一論題最主要的意義在于將公法、私法與社會法加以區別，深化了社會法的特征與概念，使政府在立法過程中能夠避免進入或偏公、或偏私的惡性循環之中，而選擇社會法來減少社會矛盾，促進社會法制的改革創新，無疑是一種最好的維穩方式。在學術爭鳴部分中，作者又總結思考了我國目前社會法研究領域的系列成果。例如：與馮彥君先生商榷的社會法研究中，有關“部門”與“理念”的關系，與鄭尚元、謝增毅先生討論的有關法律“廣義”和“中義”的問題。這些不僅反映出了我國當前社會法研究的蓬勃發展，而且也對我國社會法研究思路的創新及發展具有很強的啟迪意義。從整體上看，在該書上篇中，我們可以對當前我國關于法律領域的學術爭鳴進行大體的了解，為中篇“法社會”的現實分析提供了理論保障。
值得注意的是，作者為了充實該書的實踐素材，也順應時代主題的發展要求，在對“法社會”的現實分析中從制度觀察、案例分析兩個角度進行了具體研究。在制度觀察部分中，作者對我國勞動安全保障制度各個方面進行了闡述與探討，這其實是將理論與實踐相聯系，通過對勞動安全保障法律法規的分析梳理，為作者的觀點提供更多的佐證素材。通過閱讀學習，我們會發現，作者選取的各類實例基本上都是近幾年來發生的重大法律糾紛問題。通過對這些法律案例的分析，一方面我們可以從作者論述的角度引發對案件的再思考，甚至是對當前法律弊端的再次反思，從而重視法社會和社會法的建設與發展，另一方面，可以從法律實踐中來總結規律和信息點，表達自己個人的看法和建議。
再次，《“社會法”與“法社會”》對法律教育的發展具有非常重要的意義，尤其在實際教學的過程中，這部學術著作確實可以當作法律教學的輔助參考資料。實踐證明，很多教師和學生從這部著作中找到了法律理論與社會發展聯系的啟示與研究靈感。就教學實踐而言，筆者認為教師在向學生闡述具體的法律理論的過程中，一定要將該書的脈絡理順清楚，首先闡述社會法的具體含義，其次要對當前法社會的建設問題進行詳細闡述。這都是該書給予我們具體教學實踐的啟迪，也是我們在研究法律教育過程中必須要遵循的規律。不僅要激發學生的法律理論研究意識，更重要的是要與當前法社會的建設聯系起來，解決社會中存在的實際問題，這是這部作品給予我們的最深刻的啟發。
[關鍵詞]教育機構；未成年學生；教育行政關系；教育合同關系；監護關系
[中圖分類號]D92 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0065 ― 02
引言
近幾年校園傷害事故呈現多發勢態，僅2010年4、5兩就月先后發生“廣東雷州男子砍傷16名師生案”、“陜西南鄭男子致幼兒園9死11傷案”、“海南歹徒入校砍人事件”，2013年還發生了更為慘烈的“信陽光山閔擁軍砍傷23人事件”。這一起起血淋淋悲劇在給未成年學生造成嚴重身體傷害的同時，也在未成年學生的成長過程中留下了無法磨滅的心理陰影。同時，加劇了未成年學生家長的擔憂以及對學校的不信任，教育機構也面臨著巨大壓力。教育機構與未成年學生的法律關系作為認定教育機構在校園傷害事故中責任認定的前提，應該第一時間來解決。雖然侵權責任法以及學生傷害事故管理辦法分別就該類傷害事故的處理原則、程序以及責任的承擔作出了相應規定，但相關問題的研究還需要進一步深入，以期使法律的適用更加貼合司法實踐的需要，并盡量的合理。筆者試就校園傷害事故中雙方之間的法律關系問題作出論述。
一、教育法律關系說
（一）行政合同關系說
行政合同關系說認為教育機構與未成年學生之間的法律關系是教育行政合同關系。支撐這種觀點的依據是教育機構對未成年學生享有行政管理的權力，這種教育合同從合同的簽訂到合同的權利義務內容，以及合同的履行都由教育法、教師法、義務教育法等法律和教育部相關規章強制性規定。不可否認的是這種學說有其合理之處，作為事業單位，教育機構往往承擔了更多的社會福利性職責、和公益職責，教育機構同未成年學生之間也確實存在上述法律法規所規定的權利義務，以及管理與被管理的關系。由于教育機構與未成年學生之間的權利義務內容由相關的法律法規直接作出規定，合同主體沒有意思自治的權利，權利主體無權放棄權利，因為這種管理的權利同時也是法律賦予的一種義務，這與公法的性質相似，很容易給人一種行政法的錯覺，讓人誤以為教育機構與未成年學生之間的關系是一種教育行政合同關系。
（二）準教育行政關系
該說認為雙方之間僅僅是一種教育管理關系，這種關系的成立并非依據合同，而是依據教育法。教育機構與未成年學生之間的關系不同于傳統意義上的教育行政關系和民事法律關系；一方面，教育機構對未成年學生負有保護其人身安全的義務，承擔這種不利益的同時享有對未成年學生行使教育、管理權。另一方面，未成年學生接受教育機構的教育與管理，作為等價交換，未成年學生獲得受教育機構保護的權利，這便是教育機構同未成年人之間法律關系內容的全部。該說認為教育機構與未成年學生之間只是一種單純的、基于教育法律相關規定而形成的教育、管理和保護關系，而非行政關系。
（三）教育合同關系說
該學說將教育機構與未成年學生之間的法律關系定性為民事法律關系。這種民事法律關系的成立基于教育機構與未成年學生家長簽訂的民事合同，義務教育雖然是未成年享有的公權利，但同時也是未成年學生的私權利。這種教育民事合同的訂立雖然要受到國家強制規定的種種限制，但教育合同的主體雙方是平等的，教育合同的內容也是在法律給予的意思自治范圍內約定的，因此教育機構同未成年家長簽訂的合同應當是一種民事合同。教育合同關系學說首先對義務教育屬于公權利這一點給予了肯定，在此基礎上還認為義務教育權利是未成年學生在教育合同中所享有的一種私權利，該學說更側重于強調這種權利的私權屬性。
（四）混合合同關系說
混合合同關系說認為教育合同是民事關系與行政關系融合在一起的獨立合同類型。學生從屬于學校，對學校有隸屬性的一面；學校對學生行使管理的權利，與此同時學校與學生在主體上又是平等的。這種合同的類型有別于傳統的民事合同中主體之間往往平等但互不隸屬的特性，也不同于傳統行政關系中行使管理權的主體與被管理的一方在地位上不平等的特性。因此教育合同這種主體地位上平等和隸屬被管理的特質決定了其應當是民事關系與行政關系的一種融合，兩者兼具，無論是單純的民事關系，還是單純的行政關系，任何單獨的一種關系都不能準確描述教育合同的性質。
（五）兩分法說
該學說依據是否處于義務教育階段而分別將雙方的法律關系區分為公法性質的法律關系和合同關系。當未成年學生處于義務教育階段時，教育機構負有義務教育法上的法定義務，這種義務是一種強行性規定，體現了國家意志，當事人沒有意思自治的權利。未成年學生處于非義務教育階段時，教育機構與未成年學生之間的關系則是教育合同關系，教育合同的權利義務不再受法律法規的強制約束，合同也不再體現國家意志的一面，而是允許教育機構與未成年學生的家長充分發揮意思自治。
二、監護關系說
監護關系說將教育機構與未成年學生之間的關系定性為監護關系，這種學說主要分為以下幾種更具體的學說，簡單介紹如下。
（一）監護權轉移說
該學說認為，未成年人在教育機構期間，教育機構從未成年人父母那里獲得對未成年人的監護資格，并承繼這種監護的權利。這種監護資格以及監護權利的轉移自未成年人進入教育機構至其離開以前，無條件、當然的由父母一方轉移到教育機構一方。
（二）監護職責轉移說
該學說認為是一種父母對未成年監護職責的轉移，當未成年人在教育機構期間，這種監護職責無條件、當然的由父母一方轉移到教育機構一方，這種轉移是一種責任的轉移，教育機構此時將承受這種不利益。這種責任的轉移是無條件的，不需要教育機構與未成年學生的父母另行約定，是一種約定俗成自然而然的事情。
（三）委托監護關系說
該學說認為未成年學生在教育機構期間，教育機構基于父母的委托擔負起對未成年人的監護職責，未成年人與教育機構形成委托監護關系。這種委托監護關系是一種雙方不需要另行約定的默認、默示行為。
筆者認為，以上各種學說合理之處與不足之處都是顯而易見的。從主體上看，教育機構在教育合同中是以民事主體的身份出現的，從內容上看，雙方權利義務多由法律法規直接作出規定，這一點是不可否認的，但也要看到這些權利義務的內容卻是民事性質的。雖然教育機構對接受教育者有進行學籍管理和獎懲的權利，但這種行政管理關系以教育合同關系的存在為先決，是為了更好的履行教育合同而附屬的一種不具有獨立目的和功能的關系，因此教育行政關系說不足采信。準教育行政關系說片面的將教育機構與未成年學生之間的合同關系定性為單純的教育、管理和保護關系，之所以準教育行政關系說得出這種片面的結論，主要是因為其所參考的法律規范僅限于教育法，而調整教育機構與未成年學生之間法律關系的法律法規除了教育法以外還包括義務教育法、教師法等法律法規，因此準教育行政關系說不夠全面。教育合同關系說并不否認受教育權是一種公權利，但更強調其私權利的性質，然而教育合同中屬于意思自治的內容卻又是極為有限的，也就意味著教育合同中的私權利內容是比較有限的，因此教育合同公法性質的一面不容忽視。混合合同關系說既注意到了私權利的一面也考慮到了公權利的一面，可謂是比較合理的。兩分法說劃分合同性質的標準是未成年學生所處的教育階段，未成年人與教育機構因所處教育階段的不同之間的法律關系而不同，義務教育階段為行政合同關系，非義務教育階段是民事合同關系，這種生硬的劃分標準太過于牽強，也于法無據。這種區分方法在司法實踐中由于難以實際操作，因而實踐意義不大，也與校園傷害事故的實際處理情況不符，因而理論上的意味更濃。
另外，監護權作為一種具有人身專屬性的權利，在司法實踐中非因未成年人監護人與教育機構在簽訂的教育合同時就監護職責部分作出明確約定不發生轉移。雖然從內容上看，監護人所負的監護職責內容與教育機構所負對未成年學生在教育機構期間的保護職責十分相似，但二者的性質卻是完全迥異的。教育機構所負的職責不是監護職責，而是保護職責，這種職責的內容為育管理。另外，監護權資格人身專屬性的權能屬性將要試程序作為這種資格的轉移前提條件，也即需要未成年人的監護人與教育機構通過簽訂教育合同時就監護權利部分作出明確的約定，否則監護權不會因為未成年學生到教育機構學習，或者其他事由的出現而必然的轉移到教育機構一方。同樣，監護職責的移轉也不會因為教育機構與未成年學生父母之間行成的教育合同而當然的由父母一方轉移到教育機構一方。委托監護關系說之所以不成立也是因為需要明確約定作為前置條件。一言以蔽之，無論是監護權、監護職責的轉移還是委托監護關系的行成都以約定的存在為前提。德國、法國、日本也都采用了監護權及監護職責轉移約定為要試，因此監護關系學說整體上缺乏法律依據和法理支撐，其合理性較低。
結語
綜上，教育機構與未成年學生之間是教育合同的關系，以及教育合同附屬的行政管理關系。未成年學生與教育機構之間的這種合同關系從主體上看身份是平等的，從內容上看除了法律強制性規定的內容外，合同內容的其他部分多是由教育機構與未成年學生家長通過意思自治而確定的私權內容，因而這種合的性質更偏向民事合同而非行政性質的合同，學校對學生的教育、管理、保護職能雖然有行政管理的味道，但這種管理保護職能出發點是為了更好的履行教育合同的義務，具有從屬性，因而并沒有獨立的目的。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王利明，楊立新.侵權行為法〔M〕.北京：法律出版社，1996：249.
〔2〕勞凱聲.中小學生傷害事故及責任歸結問題研究〔J〕.北京師范大學學報，2004，（02）.
〔3〕勞凱聲，陳希.《侵權責任法》與學校對未成年學生的保護職責〔J〕.教育研究，2010，（09）.
關鍵詞行政糾紛行政執法司法審查
中圖分類號：G526 文獻標識碼：A
Education Administrative Dispute of Legal Relationship and Adjustment
――In the Perspective of the Relationship Between Universities and Students
LI Jun
(Hu'nan University of Science and Engineering, Yongzhou, Hu'nan 425100)
AbstractEducation administrative dispute is a problem in the management of colleges and universities, in real life the dispute as a negative phenomenon, people often take evasive and negative attitude, in fact it's not the case, the dispute is the advance of the rule of law, the so-called science without sense. In the study of educational administrative disputes, it is necessary to study the legal relationships between schools and students, only made clear respective legal relationship between universities and students, in order to enhance the interaction between administrative dispute ability, ensure that the school administration, maintenance of students' basic rights and interests.
Key wordsadministrative dispute; administrative law enforcement; judicial review
教育行政糾紛是近幾年來高校行政管理中遇到的新問題，作為具有行政管理權的高校在對學生進行管理時，還要維護學生的基本權利不受侵害。法制社會的建設使更多人的懂得通過法律途徑來維護自己的合法權益，越來越多的學生運用法律手段來維護自己的利益，這是社會法制建設的進步，是值得欣慰的。但也對高校的管理提出了挑戰，學校與學生之間的關系是一種特殊權力關系，這意味著學校的管理權無法排斥學生的權利。而學校在行使管理權的過程中又不可避免地會涉及到學生方面的民事權利，因此對兩者之間的法律關系研究尤為重要。
1 學校與學生之間的法律關系
我國高校的管理權一直以來是政府的授權，學校代表國家行使教育管理權力，履行教育義務。在實踐中，學校與學生的關系，既是教育與受教育的關系，又是管理與被管理者的關系。高校的首要職能是保障學生在校期間受教育的權利，并提供相應的教育設施保障學生學業的正常完成，學生在校期間有受教育的權利。學校的管理權是建立在保障學生學生受教育的權利基礎之上的，在學校期間行使管理權，是為了培養學生良好的生活與學習習慣，提高自學、自理能力，為學生創造一個健康向上的學習環境，保障正常的教學秩序，從某種意義上來說，高校生活是為學生更好地走向社會工作之前的鍛煉。這是從教育管理學角度理解的高校與學生之間的關系，還遠遠不能全面闡述兩者之間的關系。從法學的角度還要求必須明確各種關系性質，要么是民事法律關系，要么是行政法律關系，在我國，多數學者認為，高校與學生的關系是應該是一種基于公法上的特別權力關系。
學校在社會中擔任角色和監護功能的特殊性，使之處在一個特殊的法律地位，從而決定了學校與學生間的法律關系呈雙重復雜的特征。即學生與學生間會存在民事與行政兩重法律關系。我國高校與學生的關系主要是教育管理關系與教育合同關系，高等學校在行政法律關系中，與學生是發生教育教學管理關系的行政主體，學生與學校間的民事法律關系即教育合同關系始終貫穿于學生在校期間，是產生一定行政法律關系的前置條件。高校與學生的教育管理關系主要表現為：我國法律明確規定賦予了學校對學生在學籍管理、日常學生管理中的強制性支配的權利，如學生入學報到注冊管理、主持正常成績考試考核、升級與留、降級，休學、停學、復學與退學，學業證書與學位證書的發放與授權等方面。日常教學管理主要指教師為了保障學生的正常教育權利對學生進行的日常教學管理，教育管理關系是學校與學生關系主要方面。高校與學生也存在締約的關系，如在校期間高校為學生提供的住宿、供應必備餐飲條件等。此外，學校與學生之間也構成一種民事關系。
盡管在立法層面我國已確認了這兩種關系，但由于它們的性質缺乏深入的理解，尤其是對學校與學生管理關系理解不夠，使這類關系沒能得到法律的有效調整。實際上，依據我國現行的《教育法》，司法審查只能處理高校與學生之間的民事關系，而不能處理高校與學生之間的管理關系。致使高校的管理權與被管理權之間的關系排除在司法審查之外，使高校管理權的約束游離在司法審查之外。在現實的高校管理工作中確實存在某些侵犯學生權利的現象，這些侵權行為目前還排除在司法審查之外。司法能否審查學校與學生之間的關系，是一個懸而未決的問題。
因此，必須從法律層面充分研究分析教育合同的締約過程并認識各個階段的行為性質，進而明確教育合同締結形式和內容以及調整范圍、雙重法律關系對規范雙方當事人的行為，促進教育事業的健康發展至關重要。
2 高校主體地位與學生基本權利
2.1 高校行政主體地位與性質
在高等學校教育管理中，當學生的權益受到侵害時，如果學校不是行政主體，就不能成為被告，故學生的權益受到侵害時，如果學校不是行政主體，就不能成為被告，故學生的權益無法得到保證。調整高等學校行政主體資格不僅是必要的，而且是必須的。
學校的性質，依我國法律規定應屬事業單位法人。從我國行政序列的規定來看，學校不是完全的公法法人，即學校不是完全意義上的行政主體。在行政法理論上，為解釋不是行政主體而履行某種行政職能的現象。學校雖然不是完全的行政主體，但卻能根據法律的授權或上級教育行政部門的委托行使有限的行政管理權。同時，學校作為國家教育事業的執行者，本身即具有相當的公益色彩，學?；谧陨砉怖娴膶傩院拖嚓P職能，也當然具有維護這種公共利益不受侵害的權利。因此，學校在性質上是授權性或委托性行政主體和民事主體的結合。
2.2 學生的基本權利
根據《教育法》第42條規定，學生享有四項基本權利：（1）參加教育教學計劃的各種活動，適用教育教學設施、設備、圖書資料的權利。（2）物質幫助權，即學生有按照國家有關規定獲得獎學金、貸學金和助學金的權力，學生有困難的學生也有權利根據國家的有關規定享有減免學雜費的待遇；（3）獲得公正評價的權利，學生應在學業成績和品行上獲得公正的評價，完成規定學業后有權獲得相應學業證書與學位證書；（4）程序保障權，學生對學校給予的處分不服，有權向有關機關提出申訴；對學校、老師侵犯其人身權、財產權等合法權益的行為，有權提出申訴或依法提訟。
這些權利在義務教育階段表現為學生根據《憲法》和《義務教育法》而享有的不可剝奪的受教育權，非義務教育階段則表現為學生根據其與學校締結的教育合同所享有的接受學校教育服務的權力。《教育法》規定的學生享有的四項權利是學生在校利益的最基本保障，并不是學生實際享有權利的全部。學校與學生之間是一種縱橫交錯的權利義務關系，既有橫向的民事權利義務關系，又有縱向的行政管理權利義務關系。民事關系主體主要體現在學校與學生之間在招生錄取過程中所簽訂的或事實上形成的一系列合同。合同是規定學校與學生之間民事權利義務的典型形式，凡是由合同規定的內容，就只能交由合同法或民法來調整，學校不享有管理權。除非雙方在合同中約定特定事項由學校行使管理權。
3 學校與學生產生教育行政糾紛的法律調整
3.1 合理、合法性的處理教育行政糾紛
合理性原則與合法性原則是行政法的兩大基本原則。高校作為政府賦予的行政管理權事業機關，具有行政執法的權利，在行政執法的基本原則與行政法的基本原則密切相關，行政法的兩大基本原則合理性原則與合法性原則適用于高校行政管理的一切領域。
高校在進行行政執法的中，適用高校行政法規時，就可能遇到不同的行政法規范相互沖突的情況，正確的解決途徑是選用和高校行政執法原則相吻合的行政法規范，保障學生的合法權利維護高校行政執法權。
3.2 加強對學校管理權的監督，維護學生的合法利益
在法治社會中，無論什么權力都需要制約。對高校管理權的監督與制約是為了保護學生的權利，增加高校管理權的法制化建設。在以前的高校管理中學生的權利很難受到保障，學校管理權沒有必要的制約。對高校管理權的監督可以分為行政系統的內部監督、立法監督和司法監督。而司法監督與立法監督和行政系統內部監督相比，無疑更為公正、更容易贏得當事人的信賴，司法監督的方式具體體現為司法審查。高校行政管理的主要價值體現在其可以作為司法審查的依據而在司法中適用，司法審查將有力地推動高等學校管理的法制化進程。
同時要求學校在行使必須權時必須遵循行政法治原則，依法行政、依法辦事，嚴禁濫用自由裁量權和對違法、侵權行為承擔法律責任。維護和保障了學生的合法權益，同時也是監督教育管理行為的合法性與合理性，真正的做到了學校權力與學生權利的平等。
3.3 規范學生處分程序
在對一般行政管理事項進行研究后發現，在學?？梢赃M行的眾多管理事項中，對學生進行處分最具有典型性，也是最容易產生行政糾紛的。而且，由于處分影響到學校對學生的評價，是學校最嚴厲的管理手段，設置程序規范最有必要。因此，我們以學校對學生行使處分權為研究對象，規范學校行政管理的一般程序。
首先是調查取證。調查是學校對學生進行處分的首要程序，是對違反校級校規行為的調查取證。從程序法的角度出發，調查是對被處分事項事實的查證，是對違紀學生行為的取證行為，是對違紀學生是否做出處罰的基本依據。
其次是聽證會制度。調查取證后，學校會根據基本事實做出初步的是否違紀的判斷，也初步形成對違紀事實的處理意見。但處分決議畢竟涉及到學生自身的權利，學校在對學生進行處分時，學生享有不可剝奪的知情權與申辯權，聽證會制度為學生上述權利的行使提供了保障。聽證會的最終結論具有一定的法律效應，在評議人確定違紀行為不能成立的情況下，學校相關部門應當立即停止一切調查活動，終結紀律處分程序，并且不得以相同的理由重新進行調查。評議人確定違紀行為成立，應當交由有權處分的機關，依據調查取證的事實、按照校紀、校規，充分給予當事學生的陳述和辯解的機會，并根據違紀事實做出相應的紀律處分決定。
最后是公告與備案制度。經過以上程序之后，學校將會明確做出是否處理學生的決定，無論是何決定，學校管理部門都應該適用合適的方式予以公告，但必須保障學生的隱私權，不能在公告中損害學生的隱私。在公告后，將處理結果進行備案，記錄在學生的學籍及學校的相關檔案材料中。
項目資助：湖南省教育廳一般課題《教育行政糾紛解決機制研究――以高校與學生糾紛為視角》
參考文獻
[1]周葉中,周佑勇.高教行政執法概述[M].武漢大學出版社,2007.
(一)道德與法律的聯系
法律與道德均屬于一個國家的上層建筑，法律是傳播道德的手段，道德則是法律的評價標準和推動力量，是法律的重要補充。法律與道德存在交叉和滲透，主要體現在一方面在立法過程中，應當充分考慮道德因素及道德標準，以適當形式將道德的主導內容和根本原則法律化。另一方面，在法的實施上通過對違法行為的制裁與對合法行為的保護和獎勵，來培養人們的道德觀念和守法意識，使社會保持良好的道德風尚。教師體罰學生過去可能是一種道德上的調整范疇，但現今教師體罰學生接二連三的出現，有的手段可以說非常惡劣，道德層面己經不足以調整這種行為。因而，筆者主張就教師體罰學生事件應將其列入法律規制范圍，通過對好的師德進行獎勵及對不當處罰學生的老師的嚴懲，以更好地杜絕教師體罰學生的行為，保持社會良好的道德風尚。
(二)道德與法律的區別
法律與道德屬于上層建筑的不同范疇，法律屬于制度層面，而道德屬于社會的意識范疇。首先，道德與法律調整的范圍不盡相同。道德的調整范圍要比法律更為廣泛，道德調整的對象不僅調整人的現實行為，也包含人們的思想和行為的特征。
法律調整的則是人的外在行為，純粹的思想動機不是法律的調整對象。其次，法律與道德內容不同。法律的內容比較明確，具體。法律的內容包括權利和義務，并且強調權利與義務的一致性。而道德則側重于強調人們的義務，并不強調權利與義務的一致性。最后，表現形式不同。道德通常是約定俗成的，一般存在于人們的思想觀念中，比較抽象，通常不具有強制力。法律則是由國家制定和認可的，一般以國家強制力為后盾，違反法律將會受到法律的制裁。
我們弘揚尊師重道的精神，希望社會和諧，但是面對體罰學生的老師，我們除了進行道德上的譴責之外，并不能對其進行更多的責難，因為我國的法律并沒有將規制教師體罰學生的行為納入法律的調整范圍。面對教師體罰學生事件，我們應當進行深刻的反思，我們在譴責那些體罰學生的老師，為他們的殘忍和學生幼小心靈受到的創傷感到深深的痛惜的同時，更應考慮要不要出臺相應的法律來規制這種行為以及深思如何杜絕教師體罰學生的惡劣行為。
二、從道德和法律層面規制教師不當處罰學生行為
(一)從道德層面上轉變教育理念，建立平等和諧的師生關系
首先，教師在日常生活中應加強自身修養，在完成自己教學任務的同時，提升自身修養，言行舉止都要為人師表，在學識和道德兩個方面，讓學生從心底認可自己:其次，要寬容大度，對學生能體諒、容忍，寬容，要換位思考，站在學生的角度理解學生的心理和行動，進而很好的引導他們:讓學生從內心依賴、信任教師，將這種情感轉化為學習的動力，這樣的教育功效是事半功倍的。最后，要轉變傳統的教育理念。教師對學生的態度要明確，在內心和日常交往兩個方而構建一種民主平等的師生關系。這種關系的構建的關鍵就取決于教師的心態，教師要充分了解學生他們那個年齡階段的身心特點，理解學生行為的內在隱含意義，同時要認識到在人格上學生與自己是平等的，老師并沒有凌駕于學生之上的特權，血神并不屬于自己的專屬物品。師生的交往應當是一種平等關系，是一種心與心交流的過程，老師對學生只有付出真心的才會贏得學生對老師的尊重和信任。
(二)從法律層面上依法治教
我國教育立法工作起步比較晚，且是自下而上的，從1986年起陸續頒布了《義務教育法》、《教師法》，但直到1995年才頒布了作為教育基本法的《教育法》，而后雖然出臺了一系列的單行教育法規、條例，但體系仍然還不完善，許多應當納入法律調整范圍的方面都沒有被納入法律。例如對于應如何合理懲罰學生，如何認定不當懲罰的界限及其相關的歸責事項，法律均沒有做出規定，由此我們應加強這些層面的立法?？梢赃@么理解，教育存在的本身就存在著某種意義上的懲罰性質，教育有著非常重要的現實意義。它不僅能提升人的認識、技術水平，同時也規范著人的行為。從某種程度上看具有一定強制性。但教師體罰學生中的懲罰己經嚴重超出了教育的范圍，這種變相體罰可以說是對學生心理、精神的虐待。教育層面的懲罰應本著基于教育的目的，愛護學生、尊重學生。權利要做到真正的公正合理，行使應當非常謹慎。要做到這一點，我們在加強師德教育的同時，還應加大依法治教的力度，完善相關法律，使民主與法治能夠深入教育領域，讓每一位學生都能接到受民主、平等、法治的教育。
古代中國人沒有世界意識。長期的封建專制統治和根植于自給自足小農經濟基礎上的封閉型心理，影響了中華民族世界意識的形成。當歐美在17至18世紀建立了資本主義民主法制國家時，古老的中國還奉行著“天不變，道亦不變”的信念，困守著傳統的封建法制。直至19世紀中葉，當認識世界已同中華民族的生死存亡聯系在一起的時候，這種狀態才被打破。正是伴隨著的劇痛，先進的中國人認識到了西方法文化的價值，并由此開始了中西法文化由沖突到吸收的運動過程。這種文化進程不斷改變著傳統法文化影響下的國人的社會習俗和心理態勢，促進了新的法律教育人才觀的形成。
早在前，面對日益嚴重的社會危機，一部分知識分子就開始大膽正視社會現實，對自己所處的時代進行反思，率先走出中世紀。龔自珍在其有名的《己亥雜詩》第一百二十五首中寫道：“九州生氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀；我勸天公重抖擻，不拘一格降人才?！敝戈愒诜饨▽Ｖ平y治下，精神禁錮，言路阻塞，人才扼殺，呼喚安邦定國人才的降落。在《上大學士書》中，龔自珍又總結道：“自古及今，法無不改，勢無不積，事例無不變遷，風氣無不移易，所恃者，人材必不絕于世而已?！睆亩鴱娜瞬艈栴}的角度，觸及晚清社會在西方資本主義文明的沖擊下不得不面臨的社會改革、變法問題，呼吁培養經世致用的人才?？梢哉f，中國近代史的序幕一拉開，人們就在大聲疾呼人才。當然，此時人們的人才觀是模糊的，尚處在感性認識的階段，并不能指明人才應具備的知識結構。再有，林則徐在受命赴廣州查禁鴉片期間，為了獲取“夷邦”的情報，讓其下屬收集西方國際法著作，并請美國傳教士伯駕和袁德輝將瑞士法學家和外交家瓦特爾所著的《國際法》中的大部分內容譯為中文，定名為《各國律例》。至此，在近代中國先進的知識階層中，開始構建起國際法的知識結構。
的炮火硝煙，進一步助燃了這種經世致用的思想火花。對此，梁啟超曾言：“鴉片戰役以后，志士扼腕切齒，引為大辱奇戚，思所以自湔拔，經世致用觀念之復活，炎炎不可抑。又海禁既開，所謂‘西學’者逐漸輸入，始則工藝，次則政制。”戰后，領事裁判權的確立，雖終止了林則徐等人引進西法的行動，但經世派官僚士大夫認真檢討了戰爭失敗的原因，痛切地體驗到認識外部世界的重要性和迫切性，嘗試著考察世界情形和尋求制御之方。其不僅開拓了國人的視野和思路，開辟了求知的新領域，改變了封建士大夫傳統的知識結構，也催化了傳統人才觀的變革。
正是在經世派經世致用和學習西方思想的基礎上，19世紀60年代孕育和萌生了新興的法律教育人才觀。追根溯源，這種思想觀念的產生，實是近代中國社會急劇變革的產物。1860年，《》簽訂后，西方列強對華采取了新的“合作政策”，即改變過去單純用軍事行動以武力征服的辦法，開始使用較溫和的外交手段，在政治、經濟和思想文化方面，對清政府施加影響和控制。在這種政策導向下。列強各國的駐華使節及傳教士加緊對清王朝進行文化擴張，強行輸入西方的意識形態。由此，西方法律文化再次以國際法為先導輸入中國。1864年，在美國駐華公使蒲安臣的引見下，丁韙良將其所譯惠頓的國際法草稿送與總理衙門。此后，該書經修訂以《萬國公法》正式刊行，并由赫德建議分送清政府中央和各省及五口與外事有關的各級官員。《萬國公法》的翻譯在溝通中西法律文化和促進中國傳統法律人才觀變革中的影響是不容忽視的。就實踐意義而言，當時總理衙門就運用剛剛翻譯而出的《萬國公法》書稿中闡述的國際法原理，成功處理了“普丹大沽口船舶事件”，取得了立竿見影的功效。這也再度激起清廷對國際法的興趣，使其開始注意到國際法在處理國家間關系上的重要作用，并嘗試把它引入近代中國新式教育中。
1867年，同文館決定聘請已經在館任教的丁韙良開設國際法方面的課程，講授公法的內容，培養知曉國際法律的人才。據《同文館題名錄》記載，各科學生參加公法學大考者，1879年9名、1888年8名、1893年12名。雖然同文館的公法教育還只是其所培養的翻譯人才知識結構的補充，充其量是近代中國法律教育的胚胎，處處留下了幼稚粗疏淺薄之跡，但此舉畢竟自覺不自覺地把國際法納入了人才培養的知識結構中。
一、西方法律思想下法律與道德的基本理念
西方法學家們對法律與道德關系進行思辨研究，形成了不同的認知理解，從而西方法學家們也被劃分成了不同的法學派別。其中觀點爭議最為對立激烈的當屬自然法學派和分析實證主義法學派。
（一）自然法學派
自然法學派對于法律與道德的關系的回答經歷了從抽象到具體的漸變過程。自然法學派始終強調自然萬物按自然規律發展的理性法則，即自然法，是以倫理道德為基礎的，其實質也就是道德法則，是永恒普遍的道德原則。自然法是實在法制定的根本依據和標準，實在法必須始終追求并符合自然法的基本價值。因此，人們所創制的實在法，即法律，并非是統治階級為實現其利益的一種必要的統治形式，法律只是實現自然法所倡導遵循的崇高道德法則的一種手段工具。因此，法律與道德的關系并不是孤立沒有聯系的，道德所倡導的正義就是法律所要實現的，二者是緊密結合在一起的。古希臘蘇格拉底認為，“一個人只有始終如一地遵守法律、服從法律,才能使道德標準能夠實現,才能體現出正義性。”[1]柏拉圖認為“立法者制定法律時,應當以整體道德為目的”。亞里士多德給予法治的含義是大家服從的法律應該是良法即符合道德原則的法,“法律的實際意義卻應該是促成全體人民都進于正義和善德的(永久)制度”。[2]古羅馬的西塞羅認為，“‘共和政府’是依照‘正義’和自然法則組織起來的，在這樣的國家中,無論是統治階級還是被統治階級,都以服從法律為美德”。[3]二戰后，自然法學再度興起，理論有了新的突破和發展。雖然古典自然法學派和新自然法學派的理論內涵有所差異，但都強調法律始終以一定的道德原則為其理想目標，“綿延幾千年的自然法無不包含了人類最美好的道德關懷”。[4]
（二）分析實證主義法學派
分析法學派對于法律與道德的關系的觀點同樣有一個發展變化的過程，即從完全排斥自然法到逐漸耦合。早期的分析實證法學派一貫堅持觀點是法律與道德并沒有必然的聯系，即使對于道德要求的標準來說是惡的規定，只要一旦以法律形式確定下來，那就得必須為全體所遵守。早期分析實證法學派不回答法律是否具有道德性這一問題，也不對法的價值問題進行探討，即使法律與道德存在某些偶然的聯系，但是內容方面沒有必然概念之間的聯系。新分析法學派逐漸松動了這種與自然法學派觀點“勢不兩立”的態度,在一定條件下承認法律與道德之間的耦合關系。認為法律規則與道德規則之間存在著共通性因素?！柏熑魏土x務的道德規則和法律規則具有某種顯著的相似之處,這些相似之處足以表明道德與法律使用共同詞匯并非偶然”，承認并總結最低限度自然法的內容。“這些以有關人類、他們的自然環境和目的的基本事實為基礎的、普遍認可的行為原則,可被認為是自然法的最低限度的內容”。[5]
二、中國法律文化下法律與道德的基本理念
在中國傳統文化思想中，市民社會中人與人交往的一般道理是“以德服人”，國家統治方面遵循的基本價值是儒家文化所提倡的“德主刑輔”“為政以德”等。在先秦百家時期，君主須“以德治國”方能平天下這一由儒家文化所積極倡導的治國理念，已經從理論設想階段發展到君主治國的實踐之中，其他各家，如道家老子所提倡的“無為而治”的思想、墨家墨子所提倡的“兼愛、非攻”等思想都反映了這一時期對君主治理國家的道德要求。到了西漢時期，確定了“罷黜百家，獨尊儒術”的文化統治思想，“德”的思想逐漸成為正統思想,成為法律制定、執行的指導思想。當然，在德治思想為主導的封建社會時期，法制思想，即刑治并不是完全被忽視。統治者往往將刑罰作為輔佐德治天下的一種統治工具，維護道德所提倡的社會秩序，與道德相輔相成。因此，形成了以德為主的德、禮、刑三位一體的治國基本思想。[6]
而法家所主張的以嚴刑峻法來統治國家的思想，雖然在當時的社會時期中起到一定的積極作用，但是秦朝曇花一現的迅速滅亡昭示著僅憑一套嚴酷苛刻的法律制度規則是不能從根本上治理好國家的，在適用刑罰的同時，必須以一定的道德規范作為核心價值理念的追求。而且當時法家主張的“以法治國”只是將法律作為一種統治工具，并沒有將統治者本身規范到這種嚴刑峻法之中，統治者凌駕于法之上，使得法存在的價值受到質疑。
三、中西方法律思想中法律與道德關系對比
通過以上對西方法律思想和中國傳統法律思想中具有代表性的法律與道德的關系的闡述，我們可以從這二者對法律和道德的評價中得出如下結論：
（一）西方法律思想與中國傳統法律思想有交匯之處
西方自然法從人性為出發點，主張保護人的尊嚴和自由，強調從最高的“善”的要求出發反映人的本性，主張人與人、人與自然、人與社會和諧的統一。自然法是實在法的制定依據和基礎，是一種天然的理性價值觀，也是主導一切存在物的最高自然法則，是一種和諧有序的自然狀態。強調法律是實現道德所期望達到的和諧秩序的工具。而我國傳統文化思想中，儒家主張的“天人合一、人性本善”思想，認為仁義禮智是人類共有之理性,是人所固有的，主張刑罰須輔助道德適用，這都同西方自然法學派的理性觀有很多相似之處。
（二）對道德關注的側重不同
西方法律思想中主要是針對法律是否具有道德的屬性而展開論戰，自然法強調法律是實現道德的一種手段和工具，而分析實證法學派強調法律與道德并沒有必然的聯系。中國傳統法律思想文化中主要強調的人自身的道德性，尤其是對統治者自身道德修養提出了很高的要求。
（三）西方社會和中國社會對法律和道德要求不同
由于西方社會從古希臘時期就形成了相對自由寬松的言論環境，各個學派學者可以充分地暢所欲言、各抒己見，對法律與道德的關系進行了充分的探究和闡述，由此形成了以法律為核心,盛行法治主義的至今較為完備的法律體系。而古代中國總體上以道德為核心,盛行德治主義，法制思想只是在春秋戰國一段時期被統治者適用，作為儒家思想的一個小分支，法家思想并未完全充分發展起來，法律只是被作為在道德調整某些社會秩序不能時才被適用，法律只是道德的輔助工具。
四、中國現代化法治程序正義的理性選擇
鑒于中國幾千年以道德作為調整社會秩序的準則的傳統文化思想的主導，一個成熟法制社會的構建對于我國現今的法治發展狀況來說，并非一日之功。中國傳統訴訟文化中人們一般追求的是“合情”的實證正義，因此，在中國社會中，使得人們對道德公正和法律程序正義公正的追求不盡相同。[7]當今的世界是一個信息開放或者說是一個信息爆炸的世界，網絡的普及與迅猛發展，使網絡輿論成為一種監督司法機關辦案的重要力量，有時，法官基于案件社會效果的考慮，可能會對案件的審判造成一定的影響，以期在一定程度上符合社會認可的評價體系；反過來說，如果不考慮社會道德的公正標準，一味強調司法程序的嚴格適用，強調法官的中立，無論是程序適用還是法官獨立，法律對公眾而言就意味著一種僵硬和無情。民眾希望程序可以根據社會道德的訴求及時審結，而程序正義卻要求嚴格依照程序進行審理。這些方面對公正認識的差別不可避免地導致雙方的沖突。
為了更好地解決這些沖突，必須對輿論監督程序正義進行必要的制度設計。依據程序正義理論，設置的正義程序就規限了權力主體應遵守的程序性義務，因此程序正義不只是正義的一種衡量尺度，也有利于防止公共權力的濫用，是一種利用正當程序規則對權力加以制約的有效機制。從輿論監督的范疇看，通過強化程序正義規則和完善相關制度安排，可從程序層面對輿論監督的主體形成約束和規范，防止輿論監督權的泛化和濫用，保證這一話語權在法制和道德的軌道上合理運行，由此達到更好的監督效力、效能；遵從正當程序，有利于為輿論監督創造更為寬松的社會環境。依據法定程序合理合法開展輿論監督，對于更好地發揮監督效能，促進社會主義民主法制以及和諧社會建設都將具有重要意義。
【參考文獻】
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[2](希臘)亞里士多德(著),吳壽彭(譯).政治學[M].北京:商務印書館,1983.
[3]陳允,應時.羅馬法[M].北京:商務印書館,1931.
[4]呂世倫,張學超.西方自然法的幾個基本問題[J].法學研究,2004(1).
[5]英哈特(著),張文顯(譯).法律的概念[M].北京:中國大百科全書出版社,1996.
[關鍵詞] 原發性頭痛；焦慮抑郁；關系；抗焦慮抑郁治療
[中圖分類號] R441.1 [文獻標識碼] B [文章編號] 1674-4721（2014）09（c）-0164-03
Correlation between primary headache and anxiety，depression and effect of anti-anxiety depression treatment
CHEN Dong-li
Department of Neurology，Beijing Shunyi Airport Hospital，Beijing 101312，China
[Abstract] Objective To investigate the correlation between primary headache and anxiety，depression and effect of anti-anxiety depression treatment. Methods 100 cases with primary headache in our hospital from January 2012 to January 2014 were selected，these patients were divided into the observation group （n=50） and the control group （n=50） according to the random number table.Patients in the control group were treated with flunarizine hydrochloride capsule，patients in the observation group were treated with flupentixol and melitracen tablet on the basis of the control group. Results There was no statistical difference of HADS，NRS score before treatment between the two groups （P>0.05），and HADS，NRS score after 2 and 4 weeks treatment of the observation group were significantly lower than those in the control group（P 0.05）；after 4 weeks treatment，the effective rate of headache easing in the observation group [66% （33/50）] was significantly higher than that in the control group [36%（18/50）] （P
[Key words] Primary headache；Anxiety and depression；Correlation；Anti-anxiety depression treatment
在神經科臨床中，頭痛是一種極為常見的癥狀，多數患者在既往生活史中有焦慮抑郁情緒，而焦慮抑郁情緒可能直接或間接地誘發頭痛。在痛覺下行抑制中，去甲腎上腺素能、5-羥色胺等均是極為重要的組成部分，其對疼痛進行抑制的鎮痛作用體現在其將內源性痛覺調制作用充分發揮出來的過程中。氟哌噻噸美利曲辛片屬于小劑量美利曲辛和氟哌噻噸的復方制劑，能促進突觸間隙單胺類遞質含量的顯著提升，最終達到興奮神經、抵抗抑郁的目的。本研究對本院收治的100例原發性頭痛患者的臨床資料進行統計分析，探討原發性頭痛與焦慮抑郁的關系及抗焦慮抑郁治療的效果。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取2012年1月～2014年1月本院收治的100例原發性頭痛患者，所有患者均符合頭痛協會制訂的相關診斷標準[1]，頭痛頻率均≥4次，漢密爾頓抑郁量表（HAMD）評分和漢密爾頓焦慮量表（HAMA）評分均分別在8分和7分以上；將有癲癇、顱內占位性病變等造成的頭痛患者排除在外[2]。依據隨機數字表法將患者分為觀察組50例和對照組50例。觀察組中男性18例，女性32例，年齡18～68歲，平均（36.5±12.5）歲；病程3個月～46年，平均（7.6±7.4）年；頭痛類型：12例為偏頭痛，19例為緊張性頭痛，19例為其他原發性頭痛。對照組中男性20例，女性30例，年齡19～75歲，平均（39.6±12.3）歲；病程5個月～40年，平均（7.1±7.0）年；頭痛類型：10例為偏頭痛，22例為緊張性頭痛，18例為其他原發性頭痛。兩組患者的基線資料差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
給予對照組患者鹽酸氟桂利嗪膠囊（西安楊森制藥有限公司，國藥準字H10930003）等治療，起始劑量：對于65歲以下患者開始治療時可給予每晚2粒，65歲以上患者每晚1粒。如在治療中出現抑郁、錐體外系反應和其他嚴重的不良反應，應及時停藥。如在治療2個月后未見明顯改善，則可視為患者對本品無反應，可停止用藥；維持治療：如果療效滿意，患者需維持治療時，應減至每7天連續給藥5 d（劑量同上）、停藥2 d。即使預防性維持治療的效果顯著，且耐受性良好，在治療6個月后也應停藥觀察，只有在復發時才應重新服藥。如果患者具有劇烈的頭痛，則給予其加巴噴?。ńK恩華藥業股份有限公司，國藥準字H20051067）等止痛片，每片300 mg，第1次睡前服1片，以后每天增加1片，用量可以高達每天3600 mg，上述劑量需分3次服用。觀察組患者在對照組基礎上給予氟哌噻噸美利曲辛片（丹麥靈北制藥公司，國藥準字H20020474）[3]治療，口服，2片/d，早晨頓服或早晨及中午各1片。如病情較為嚴重，則3片/d，早晨2片，中午1片。每天最大用量為4片。
1.3 評定標準
運用《綜合醫院焦慮/抑郁情緒表（HADS）》對兩組患者的焦慮、抑郁進行評分，分值為0～42分[4]。運用數字分級法（NRS）對兩組患者的頭痛程度進行評估記錄，分值為0～10分[5]。治療前和治療后2、4周分別對兩組患者的焦慮抑郁HADS分值、頭痛程度NRS分值進行測量。頭痛程度的指標為減分率，減分率的計算方法為治療前和治療后分數之差與治療前分數的比值。有效：減分率>50%；無效：減分率≤50%[6]。
1.4 統計學處理
在計算機中輸入所有數據，應用SPSS 21.0軟件進行數據處理，計數資料用率表示，采用χ2檢驗，計量資料用x±s表示，采用t檢驗，檢驗水準α=0.05。
2 結果
2.1 兩組患者治療前和治療后2、4周HADS和NRS評分的比較
治療前，兩組患者的HADS和NRS評分差異無統計學意義（P>0.05）；治療后2、4周，觀察組患者的HADS和NRS評分均明顯比對照組低（P
表1 兩組患者治療前和治療后2、4周HADS
和NRS評分的比較（分，x±s）
與對照組治療后同時間比較，*P
2.2 兩組患者治療后2、4周頭痛減輕有效率的比較
治療后2周，觀察組患者的頭痛減輕有效率為32%，對照組為20%，兩組比較，差異無統計學意義（P>0.05）；治療后4周，觀察組患者的頭痛減輕有效率為66%，明顯高于對照組的36%（P
表2 兩組患者的治療后2、4周頭痛減輕有效率的比較[n（%）]
與對照組比較，*P
3 討論
3.1原發性頭痛與焦慮抑郁的關系
在神經科臨床中，頭痛是一種極為常見的癥狀。我國在20世紀90年代后依據國際頭痛學會頭痛分類診斷標準對頭痛的診斷標準及治療措施進行了有效的規范。如果慢性原發性頭痛患者屬于偏頭痛，則應對其頭痛的發作進行有效預防，并在其發作期給予藥物止痛治療；如果患者為緊張性頭痛，則給予其肌肉松弛治療，但是仍然有很多患者反復就診，原因是慢性原發性頭痛癥狀無法得到持續的緩解，患者的頭痛癥狀也無法在臨床常用的鎮痛及對癥治療下得到顯著改善。通過仔細詢問患者的病史，或運用相關精神心理障礙量表對患者進行有效的篩查，發現多數患者在既往生活史中有焦慮抑郁情緒，且該情緒的持續時間還較長，甚至在就診時仍然處于焦慮抑郁中。情緒波動、經期等均直接而深刻地影響頭痛的發作，由此可見，焦慮抑郁情緒可能直接或間接地誘發頭痛，頭痛可能就是焦慮抑郁向軀體癥狀轉化的一種表現形式[7]。本研究結果顯示，治療前兩組患者的HADS、NRS評分差異無統計學意義（P>0.05）；治療后2、4周觀察組患者的HADS、NRS評分均明顯低于對照組（P
3.2 原發性頭痛的抗焦慮抑郁治療的效果
在痛覺下行抑制中，去甲腎上腺素能、5-羥色胺等均是極為重要的組成部分，其對疼痛進行抑制的鎮痛作用體現在其將內源性痛覺調制作用充分發揮出來的過程中。抑郁癥患者具有較為低下的去甲腎上腺素能、5-羥色胺等神經功能。Koch等[8]醫學學者的研究表明，5-羥色胺系統功能減退直接而深刻地影響疼痛的發生和緩解。氟哌噻噸美利曲辛片能夠在突觸前膜的多巴胺自身調節受體上作用，釋放多巴胺遞質，并對突觸前膜的再攝取去甲腎上腺素和5-羥色胺的作用進行有效抑制，從而促進突觸間隙單胺類遞質的含量顯著提升，最終達到興奮神經、抵抗抑郁的目的[9-10]。本研究結果表明，治療后2周，觀察組、對照組患者頭痛減輕的有效率分別為32%、20%，兩組差異無統計學意義（P>0.05）；治療后4周，觀察組患者的頭痛減輕有效率為66%，明顯高于對照組的36%（P
總之，原發性頭痛與焦慮抑郁密切相關，抗焦慮抑郁治療的效果顯著，值得推廣。
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