時間：2023-09-08 09:28:50
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教育全球化的定義，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：全球化能力；評價；PISA；經合組織
S著全球化的深入發展，各國間的聯系不斷增強，人們需要與來自不同學科、文化的人合作，理解不同的文化和價值，解決復雜的問題，并創造經濟與社會價值。面對全球化所帶來的機遇和挑戰，年輕一代需具備新的能力。多年來，教育界一直在討論新形勢下學生應具備哪些新的能力，以及如何培養這些能力，以幫助學生在未來的工作和生活中獲得成功。
“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問題。2016年5月14日，經合組織向七國教育部長提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報告。該報告首次提出了“全球化能力”評估[1]。經合組織計劃將該評估納入2018年PISA測評，評估學生的“全球化能力”。
一、全球化能力的定義
全球化能力是一個復雜的學習目標，可被分解為一些獨立的、可測的學習目標[2]。經合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個“維度”包含不同“成分”。經合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎上，以開放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力。“開放”表示的是人們在交流過程中所展現出的對他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當前情境下的交流是按照所期待的文化規范進行而感到的滿足；“有效”意味著人們在交流中能夠達成他們的部分目標。
按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關系所需的三個維度：知識和理解力、技能、態度。因此，全球化能力所指代的內容既包含多種認知因素，又包含多種非認知因素。
二、全球化能力評估的維度
全球化能力的習得是一個終身的過程[3]。對于15歲學生，PISA建議從以下維度對其全球化能力進行評估（見圖1）。
第一個維度是知識和理解力，指個體應具備相關知識和理解能力，應對全球化和跨文化發展所帶來的挑戰與機遇。
第二個維度是技能，代表個體為實現特定目標應具備的復雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進行批判性思考，以核對、評價信息與價值；能夠與他人進行適當有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺，并從他人的視角看世界；能夠調整自身思維、感覺或行為，以適應新要求和新環境。
第三個維度是態度，指個體在實現某個目標過程中所秉持的心態，包括對其他文化和國家的開放態度、對文化差異性的尊重態度、全球化意識，以及對自己行為負責的態度。
態度基于價值觀而形成。價值可定義為個體對所追求的理想目標持有的總體信念。價值觀超越具體的行為和語境，能夠影響個體的態度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴和文化多樣性能夠幫助學生正確處理與他人的差異、相關信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。
三、認知項目測試內容和方式
2018年PISA測評旨在建立一個獨立的復合量表來測量學生運用知識理解、認識關系和觀點，以及批判地思考特定目標或跨文化問題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認知項目上，包括全球問題的知識和理解力、跨文化知識和理解力、分析和批判性思維三方面評估內容。知識、理解和批判性思維是緊密聯系的，構成了學生的跨文化思維能力[4]。經合組織提倡用新建立的復合量表來測量這三個成分，測試時間為1個小時，平均分為500分，標準差為100。
（一）全球問題的知識和理解力
全球問題的知識和理解力意味著學生要熟悉一些跨越國界的重要問題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內的問題、趨勢、體系的相互關系。
在全球化知識領域，盡管學生能接觸適量的信息，但若僅僅被動地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識的聯系，容易對其產生誤解。
全球問題的知識和理解力無法僅靠事實性知識獲得，還要通過發現不同信息的意義及它們間的聯系而習得。較強的理解能力表現為靈活的思維，以及良好的學習、組織知識的能力。這種學習和組織知識的方式有利于學生進行知識遷移，并根據實際情況選擇合適的認知方式。
（二）跨文化知識和理解力
跨文化知識和理解力可定義為學生對于跨文化交流和相關文化的知識和理解，包括關于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區別特性和共性，以及在跨文化語境下理解不同觀點間的關聯方式[5]。理解其他價值觀，可以深化和改變自己的價值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]
（三）分析和批判思維
分析思維是指運用有邏輯的、系統的和有序的方法解決問題的能力，包括理解文本每個要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯系和差異的能力。
經合組織將在2018年PISA認知評估中通過讓學生解決相關跨文化問題，評估學生運用知識、選擇觀點、分析和評價技能的能力。該評估內容包括各種需要不同種類知識和思維過程的任務。評估框架最終將會按照內容領域（如身份、文化、環境可持續發展等）、情境（如校園關系等），以及需要的主要認知過程（如分析和批判思維）將任務進行分類。典型的評估單元會將一些案例作為題干，包括主要測試學生的問題意識和問題理解能力的多項選擇題，還包括讓學生根據題干中的材料、知識或經驗做出回答的開放性問題。
一些研究案例在際化課堂中經常被用于教學。以案例研究為基礎的教學方法能夠幫助學生有邏輯地、系統地進行思考[7]。通過指導學生進行案例研究，教師能夠幫助學生在課堂情境中學會處理現實問題。此外，對案例的討論和分析能夠激發學生與每個案例相關的多種觀點。案例研究分析也給學生提供了在評價爭論中整合一般知識、技能與具體學科知識、技能的機會。[8]
通過分析學生案例研究的書面作答情況，可以獲得學生對全球化、跨文化的理解力和分析技能的發展程度。案例研究應優先選擇15歲學生熟悉的情境和題干材料，以促進學生積極參與測試項目。例如，一名14歲的秘魯土著學生用古老的方言唱著名的歌曲，進而成為網絡名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會歧視。研究者可據此設計開放性問答題目，讓學生思考這位少年積極保護本族語言和文化的動機，而相關多項選擇題可以測試學生能否理解語言作為文化的一種表現形式的作用，以及主流語言和少數民族語言間的競爭。
四、對我國教育的啟示
（一）加強教師培訓，增強教師的全球化能力
要提高學生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓中，我國應增加有關全球問題、跨文化的內容，幫助教師跟進國際發展趨勢，樹立國際化理念。通過專題講座、在職進修、出國培訓等形式，拓展教師的國際視野，讓教師了解世界各國文化，與不同國家或地區的人在溝通與相互交流中豐富、發展自身的跨文化知識與能力。
（二）加深學生的全球問題意識和對全球問題的理解
全球問題主要涉及國際制度、主要歷史事件和趨勢，以及與全球主題相關的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行病）、人口增長、移民、空氣污染、國際沖突、貧困、人口老齡化等。面對這些問題，教師可以組織學生思考、辯論等，讓學生在潛移默化中關注全球問題， 逐漸認同人類的普遍價值。
（三）補充學生的跨文化知識，提高學生對跨文化知識的理解
我國《普通高中課程方案（實驗）》中指出，“普通高中教育的培養目標包括：正確認識自己，尊重他人，學會交流與合作，具有團隊精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開放意識”。為此，學校可以加強外語教學，開展跨文化教育，讓學生深入了解世界各地文化的差異，促進不同文化的理解和交流；加強與社會文化團體的聯系，邀請社會文化團體到學校開展各類文化演出。有條件的學校可以推動學生參與國際交流，如跨國交流訪學。
（四）通過案例研究和實踐活動，提高學生的全球化能力
教師可以通過文本、多媒體技術提供跨文化交流案例，引導學生在思考、交流、討論中逐步意識到不同文化的差異和特性，進而學會尊重、包容不同文化；尊重他人，學會傾聽不同觀點，學會參考不同文化背景的人的觀點。還可以通過讓學生扮演來自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會不同文化，學習如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。
參考文獻：
[1]OECD.OECD Proposes New Approach to Assess Young people’s Understanding of Global Issues and Attitudes toward Cultural Diversity and Tolerance[EB/OL].http：///pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world，2016-05-04.
[2][3]Deardorff D. K. Some Thoughts on Assessing Intercultural Competence[EB/OL]. https：//illinois.edu/blog/view/915/113048，2014-05-15.
[4]Bok D. Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should be Learning More[M].Princeton： Princeton University Press，2006.
[5][7]Doscher S.P. The Development of Rubrics to Measure Undergraduate Students’Global Awareness and Global Perspective： a Validity Study[D]. Florida： Florida International University， 2012.
關鍵詞： 民族國家 全球化 現代公民教育 全球公民教育觀
如果從民族國家的視角來看，全球化就是人類活動跨越民族國家的界限，由民族、國家性的活動轉化為全球性活動的過程［1］。從法律角度上講，公民是與民族國家相對應的概念，離開國家就無公民概念可言。全球化的出現對民族國家體系提出了根本性的挑戰。從某種意義上說，全球化進程催生了全球公民社會，而全球公民社會的產生又促使了超乎于國界之外的“全球公民”（global citizen）概念的出現，進而對全球公民教育提出了新的要求。
一、全球化對現代公民教育的挑戰
自由主義、新自由主義、社群主義、共和主義等現代公民資格觀研究都存在一個共通之處，即所談到的公民資格或公民身份，無論是在理論上還是在實踐層面都是與民族國家聯系在一起的。而全球化的基本特征之一，即經濟與政治力量超越了民族國家的界限，在更廣闊的全球空間中發揮著作用。因此，全球化對于以往公民資格研究的基本假設，即公民行使權利、履行義務等活動的空間范圍限于民族國家的疆域，提出了根本的挑戰。如果說現代公民資格可以被理解為民族國家內部的人們與公共和政治生活之間的關系，或可以更加細化地從縱向和橫向兩個角度進行理解，即縱向上的人們與民族國家的關系和橫向上的民族國家內部的個人之間的關系的話，全球化就對這一現代公民資格的分析框架提出了挑戰。［2］
全球治理理論的主要創始人之一詹姆斯?羅西瑙（James N.Rosenau）在其代表作《21世紀的治理》等文章中明確指出：治理（governance）就是一系列活動領域里的管理機制，它們雖未得到正式授權，卻能有效發揮作用。治理指的是一種由共同的目標支持的活動，無需依靠強制力來實現。政府管理所涉及的范圍就是以領土為界的民族國家。而治理所涉及的對象則要寬泛得多。治理的范圍既可以是特定領土界線內的民族國家，又可以是超越國家領土界線的國際領域［3］。全球公民理論的代表人物之一赫爾德（Held）引入了“國際規制”（International regimes）的概念，為全球治理提供了準則。國際規制是全球治理的組成部分，可以被定義為那些暗含的或明確的原則、制度、規則及決策過程，圍繞這些，參與者的期望可以被集中到國際關系這一特定的問題空間中來。而多樣化的全球治理主體的作用，就是制定和維持那些管理世界秩序的規則與制度［4］。
綜上所述，全球化已沖破了現代公民理論在縱向上的對公民資格理解為個人與民族國家的關系的研究范式。在全球化時代，為了實現全球范圍的治理，實施主體就不應僅局限于民族國家，還應包括更多的正式與非正式的機構和組織的聯合行動。并且在這種機構與組織中不應存在階級與等級的限制。因此，無政府治理指的不是散亂、無序、混亂的治理，而是超越于民族國家，且仍以民族國家為重要的主體之一的治理。因此基于現代公民資格研究框架的全球公民資格研究的縱向維度，可以被定義為個人與不存在等級與階級的公共機構網之間的關系，而非傳統的個人與民族國家之間的關系［5］。
全球化時代，由于全球問題已完全超出了民族國家的界限，因此，個體之間的關系也無法再局限于民族國家的內部。現代公民資格研究中的橫向的維度，即普遍認為的民族國家內部的個體之間的關系的研究范式也已不適用于當今的時代。因此，在全球化的大背景下，全球公民之間的關系應體現在對世界問題與爭端的指向上。除現代公民教育研究中所強調的個體的民族責任、文化傳統之外，全球知識逐漸被視為重要問題。通過全球的信息媒介這一交流體系的作用，人們得以知曉發生在世界任意角落的事情。這種“交流空間的重新構建”超出了民族國家的限制，開辟了對公共空間這一定義的新的思考維度。因此，從某種程度上講，身為全球公民的個體在共同致力于解決全球問題的過程中形成的關系，使得現代公民社會正日漸超越民族國家的界限進而形成全球村落。
二、全球公民教育觀
現代公民教育受自由主義、新自由主義、社群主義、共和主義等思潮的影響，在內涵、途徑、方法等方面都各有不同。不同民族國家所追求和實施的公民教育也存在眾多差異。但究其根本，公民教育最基本的理念大致相同。借用德國教育家凱欣斯泰納（G.M.Kershensteiner）所言，公民教育的目的就是“造就適合國家與時代需要的有用公民”。他主張“國家一切教育制度只有一個目標，便是造就公民”。［6］公民教育的基本內容主要集中于三個方面，即公民知識（civic knowledge）、公民技能（civic skill）、公民德行（civic virtue），貫穿始終的是“在民”、“個人權利”、“公共利益”、“正義”、“自由”等核心價值。
傳統的對于教育的研究大多是以民族國家為分析的基本單元。從教育制度、教育組織形式的確立，到教育內容的選擇、教育方法的運用、教育理論的形成無不深深地刻著民族國家的印跡。全球公民資格所強調的是超越于民族國家界限的全球公民認同，實踐指向的參與意識與能力，以及更為具有普世價值意義的公民德行。這些決定了全球公民教育在內涵上，與民族國家公民教育不盡相同。民族國家的公民教育，是遵照民族國家內部法律和要求，培養其所屬成員具有忠誠地履行公民權利和義務的品格與能力等的教育。而全球公民教育觀，其核心是為了培養全球意識，以個體的角度產生對于全球社會的認同，培養跨文化理解的能力，進而形成一個全球公民社會，增進跨國界的溝通與對話。因此，面對全球化進程的不斷推進，學校的任務之一就是培養學生應對全球化時代所需的態度、知識與技能，以利于作為一個整體的全世界和作為全球公民身份的個體都能夠得到最大限度的發展。這并非只是增加幾門課程的問題，全球教育是要將一種全球的視野融入到所有課程領域中，融入到學校教育的方方面面。如今，全球公民教育的相關內容已經開始滲入民族國家教育體系，并獲得了較快的發展。例如，日本20世紀80年代以來的教育改革中就開始強調培養具有國際視野的日本人。而美國等國家的公民課程中也日益體現了更多的全球教育和全球公民的內容與精神。
全球公民教育的提出，對于傳統民族國家的公民教育來講，既是一種有益補充，又構成一種新的挑戰。有益的補充指的是，培育具有國際視野和全球意識的世界公民，是對公民教育內涵的豐富與發展。新的挑戰指的是，伴隨全球一體化進程的推進，全球公民教育必然引起諸如“文化霸權”、“后殖民主義”等范疇的指責與爭議。這是全球化本身的負面影響，也將是全球公民教育需要解決的重要問題。事實上，無論全球化進程推進得多么徹底，民族國家對于教育體制的控制都是無法被替代的，民族國家教育存在的基礎也是不可動搖的。而全球公民教育在一定程度上是對以國家、民族為中心的公民教育的一種豐富和發展。在諸多的爭議與批評聲中，全球公民教育展現出了蓬勃的發展趨勢和嶄新的應用前景。
參考文獻：
［1］郭水蘭.全球化與民族――國家化矛盾運動探討［J］.廣西社會科學，2002，（2）：37-39.
［2］［5］Mette Tobiasen.Global Citizenship：An analytical conceptualization ［A］.Paper presented at European Consortium for Political Research-Joint Sessions［C］.Copenhagen 14-19， April 2000.
［3］［4］俞可平.全球治理引論［J］.與現實， 2002，（1）：20-32.
【關鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國際化；創新型
0 引言
2010 年頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開展多層次、寬領域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。該描述明確了“國際化人才”的內涵與培養目標，對國際化外語人才的培養有借鑒意義。目前，國內高校已達成共識，外語人才的培養離不開國際化的教育環境與全球化意識。但是認為“國際化”就是全盤西化、外語人才培養就是單方面的吸收外來語言與文化的思想是對該理念的誤讀。要防止這種外語教學中一邊倒的傾向，就要努力培養創新型外語人才。具體到翻譯人才的培養，就是要培養既具全球化視野又具本土化意識的國際化創新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識的定義及與其相似、相關概念的關系，借此來探討其培養的重要性與途徑。以下主要是對譯者的本土化意識與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺與文化自信三對概念關系梳理和分析，以期對國際化創新型外語人才的培養提供一些思路。
1 譯者本土化意識思考
1.1 譯者本土化意識與本地化翻譯
本土化意識與本地化翻譯都與英文localization有關，但兩者側重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區分。前者指的是與翻譯的全球化相對應的概念，翻譯的全球化從長遠來看，必然會導致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現西方主導文化占優勢的單一化和標準化，保持譯者的本土化意識，即要保持翻譯的民族個性；后者指的是 “跨國公司將特定產品轉化成語言和文化都符合不同市場需要的產品的完整過程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業標準協會（LISA）將后者定義為“對產品或服務進行修改以適應不同市場中出現的差異的過程”。本地化翻譯的過程，即“在本地化語境下，專業翻譯人才充分運用信息技術的優勢，結合項目管理技術進行的復雜的專業性強的翻譯活動”（ibid）。
由此可見，這里所說的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過程中，譯者為避免全球化帶來的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對全球化的產品的語言及文化進行適應本地市場的再包裝的語言服務。也就是說，本地化作為譯者的一種意識，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開闊眼界，又要有著眼當地的本土化意識。從這個意義上說，本地化翻譯離不開本土化意識，本土化意識也需要本地化翻譯的土壤。
2 譯者本土化意識與譯者主體性
既然譯者的本土化意識是譯者在翻譯過程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關系的？
20世紀70年代，翻譯的“文化轉向”給西方翻譯研究吹來了新風，譯者主體性開始受到廣泛關注。傳統翻譯理論強調的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰，譯者也從受制于原著與作者的“畫家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機器”等的形象等（屠國元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對原文“占有”與“擺布”的主導地位。不可否認，譯者在翻譯的過程中，為達到其翻譯目的，必須充分發揮自己的主觀能動性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語言環境、價值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語文化要在翻譯活動中表現出的一種主觀能動性。”
從以上定義來看，譯者主體性強調翻譯要“滿足譯入語文化”，而這一點也是本土化意識的出發點。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識要更廣泛，譯者的本土化意識只是譯者主體性當中受本土語言體系與文化影響的那一部分主觀能動性，也是最具名族性的一部分。
3 譯者本土化意識與文化自覺和文化自信
既然譯者的本土化意識強調克服強勢文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺和文化自信。文化自覺與文化自信是在黨的十七屆六中全會精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會指出：“文化自覺，主要指一個民族、一個國家在文化上的覺悟和覺醒，包括對文化在歷史進步中地位作用的深刻認識，對文化發展規律的正確把握，對發展文化歷史責任的主動擔當。文化自信，從根本上說是對文化本質的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個國家、一個民族對自身文化價值的充分肯定，對自身文化生命力的堅定信念。文化自覺與文化自信互為基礎，相互相成。沒有文化自覺就不會有文化自信，沒有文化自信就難以形成真正的文化自覺，從而難以達到真正的文化自強”。
譯者作為翻譯這個跨文化交際中的主要執行者，一方面擔負著將外國文化譯介到本國的任務，一方面又承擔著向世界傳播本國文化的使命。在這個雙向互動的過程中要謹防兩種傾向：一種是自卑自棄，對待自己的傳統文化認識弱化；另一種是自大自傲，對待外來文化全面排斥。一些譯者，談到先進文化言必歐美、日韓等發達國家，對傳統文化的認同程度嚴重不足；一些譯者缺乏民族文化經典常識的認知；一些學生缺乏對國家發展的自信；還有一些缺乏開放包容的胸懷和開闊的國際視野，文化宗主國意識和民族主義意識較強，缺少對外國先進文化價值的合理認識。
長期以來，我國的外語教學長期偏重單向介紹外國文化，忽視介紹本土文化，外語教學中的文化導入主要是為了幫助學生理解語言文本，擴大知識面，很少進一步探究產生文化差異的社會歷史根源及其對政治、經濟、社會的影響； 外語專業學生一直以來致力于積極學習外語語言技能和外國文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們為能說一口流利的外語而自鳴得意，卻不在意母語表達上的辭不達意、語無倫次，導致在這種模式下培養出來的譯者存在嚴重的中國文化“失語”。因此很有必要針對這一現象，加強外語專業翻譯教學中對學生文化自覺與文化自信的培養，也即提高其在翻譯過程中的本土化意識。
4 結語
培養國際化創新型外語人才是國內高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語人才培養的重要組成部分，翻譯人才的培養離不開全球化的視野和國際化的培養環境，更離不開本土化意識的構建。只有在對本土語言與文化足夠重視的基礎上，培養外語人才的全球化思維與全球化視野，才能擔負起國際交流的使命，具備參與國際事務和國際競爭的能力。
【參考文獻】
[1]李廣榮.國外“本地化”翻譯研究學術話語的構建[J].上海翻譯，2012（1）：14-18.
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[關鍵詞]跨文化交際；全球化；外語教學；語言文化；全人教育
[中圖分類號]G640
[文獻標識碼]A
[文章編號]1671-5918（2015）16-0023-02
目前，跨文化交際課程在越來越多地高校被開設，既是順應時代而生，也是如今高校培養人才之需要，本文將從全球化、人才培養、外語教學、語言文化及交際間的關系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來進行討論，以期對此課程更進一步地認識。
一、全球化的影響
“全球化”在上世紀80年代中期開始盛行并成為了描述人類社會跨邊界的互動網絡不斷加強的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會、經濟、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯系與依賴。經濟的全球化必然帶來文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開放的態勢與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現出統一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時代是國與國之間加強文化交流、并在文化交流中促進文化發展的時代。各國文化需要走向世界，世界也需要了解各國文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學研究的跨國合作，是跨文化交際學科發展的強大推動力量。為了更好地處理可能產生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開對跨文化交際學的研究及發揮其重要作用顯得十分必要。
二、人才培養
當前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時代背景下的人所具有的基本的素質就是要有寬廣的國際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們如今的在校大學生從中學到大學至少經過了八年的英語學習，他們掌握了一定的詞匯量和語法知識，許多人也通過了大學英語四、六級考試，卻不能與外國朋友進行順利地交流，不是語言技能本身的缺乏而是不了解對方的文化，缺乏對外語交際規則和交際模式的明確認識，缺乏母語和目的語文化差異的意識和敏感性。因此，培養和提高他們的交際能力是大學外語教學的一個重要任務。2004年，教育部高等教育司在《大學英語課程教學要求試行》中指出：課程設置要體現個性化考慮不同起點的學生，保證學生在大學期間的英語語言水平穩步提高以滿足他們各自不同專業的發展需求，并將選修課分為三類：語言技能課程、語言文化課程和專業英語類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養非英語專業的學生學習英語的興趣并給優秀的非英語專業的學生提供提高英語綜合能力的平臺這使得在大學英語課程群中開設跨文化交際類選修課程有理可依。通過跨文化交際課程的學習使學生具備一種國際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開放心態客觀、理性地看待世界上各種不同種類的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態度學會認識和利用它來創造個人成長和社會發展的機遇，并能夠認識語言、文化和交際三者之間的關系，通過學習跨文化交際原理提高學生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
三、語言、文化與交際
“語言與文化的關系問題，即語言與語言之外其他文化現象的關系問題，諸如語言與文學、哲學、宗教、歷史、地理、法律、風俗以至于物質行為、社會制度、思維方式、民族性格等文化現象的相互關系問題。”在討論兩者關系前，首先介紹下兩者的定義。現代語言學家提出了語言的各種定義：“語言是人類所獨有的，用任意創造出來的符號交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語言是人們用慣性的任意性口頭聽覺符號進行交際和互動的慣例。也存在著一些語言學家所公認的人類語言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語言是一個用于人類交際的、具有任意性的語音符號系統。從其語言功能來說，語言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質外殼和表現形式，是人類最重要的交際工具，是進行思維和傳遞信息的工具，是人類保存認識成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據文化的結構和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫的文化，狹義的文化即小寫的文化。廣義地說，文化指的是人類在社會歷史發展過程中所創造的物質和精神財富的總和。它包括物質文化、制度文化和心理文化三個方面。物質文化是指人類創造的種種物質文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見的隱性文化。那么語言與文化是什么關系呢？大多數學者都認為：語言是一種特殊的文化現象，是文化的一部分；語言是文化的最重要載體，它反映了一個民族的歷史和文化背景及該民族對人生的看法、生活方式和思維方式；語言與文化動態地相互滲透相互影響，語言記錄著文化，語言促進文化的發展，同時文化也影響著語言的發展，二者是相輔相成、密不可分的。
四、外語教學
語言與文化間的密切關系使得人們逐漸意識到在外語教學中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語學習與目的語文化學習不可分割；束定芳指出文化知識和文化適應能力是交際能力的重要組成部分，語言交際能力是獲得進一步的文化知識的必要前提和手段，部分有明確職業選擇方向的外語學習者為了適應學習結束后職業崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務等，需要把某些外族文化項目作為專門的學習內容，如飲食習慣、風俗禮儀等；Byram認為跨文化交際與所有課程相關；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語教學相輔相成，都應以培養學生的跨文化交際能力為共同目標，因為學好一門外語也是為了更好地了解其文化。此外，語言與文化都是動態發展的，因此外語教學應幫助學生培養學好一門外語必需的文化意識以及發現和理解文化差異的能力。作為外語教育的重要組成部分，大學英語教學應體現外語教育的本質屬性，追求工具性和
人文性的統一。《大學英語課程教學要求》指出，大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。
五、跨文化交際課程
（一）跨文化交際課程教學目標
本課程的教學目標是：以培養學生“跨文化意識、跨文化學習策略、跨文化語用能力、跨文化語言知識和跨文化交際能力”為主要目標，注重培養學生語言應用能力，全面提高學生人文素養。通過本課程的學習，學生能夠認識語言、文化和交際三者之間的關系；對各類交際形式有所認識；對相關國家的文化有更進一步的了解并更有效地進行交流；預測并避免由于不同的文化期望而產生的誤解；懂得手勢和其他形式的體態語；討論有關文化適應和相關的問題，使學生了解其他文化的社會文化習俗和價值觀念；通過學習跨文化交際原理，提高學生對文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識，并最終形成跨文化交際能力。
（二）跨文化交際課程的重要性
全球化的浪潮使各個國家各個民族之間的文化無時無刻不在進行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應對這一過程中產生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學顯得尤其重要。隨著國際交往的日益頻繁，越來越多人意識到對跨文化的研究與認識會極大地促進國際間的交流與和平。
六、全人教育觀
全人教育作為一種新的教育理念，源于20世紀六七年代的美國激進的、帶有強烈批判主義色彩的教育思想。全人教育致力于把博雅教育和全人教育等先進教育理念引入內地，力求發展出既符合國際潮流和時代需求，又能兼顧中國傳統和現實情況的獨具特色的素質教育方法，培養既具國際視野、又有中國本土根基的創造性人才，為中國高等教育改革作出應有的貢獻。全人教育作為一種創新的博雅教育，包括通識教育、專業教育和全人教育幾個主要部分。就其內涵而言，全人教育首先是人之為人的教育，即“通德”教育；其次，它是傳授廣博知識的教育，即“通識”教育；第三，它是和諧發展心智、形成健全人格的教育。因此，從某種意義上來說，全人教育就是在通識教育和全面素質教育基礎之上的“全人”或“完人”教育。而跨文化交際作為通識課程，正是與專業教育相輔相成，以最終實現對學生的全人教育。
藝術是什么，它的方向在哪里呢?我們通常所說的藝術，是一種較為簡單的定義，如直角三角形是有一個角是直角的三角形。還有一種發生性定義，例如:感冒炎是多種細菌造成的呼吸道感染疾病。它們依托于另一些定義而存在。如“三角形”、“呼吸道感染”等等。然而，當我們直接面對一些事物時，定義就會變得很困難，例如，我們能對一張床下定義嗎?藝術的定義也是如此。要想給它下一定義，卻是非常困難的。這是藝術理論研究中的一個大問題。簡單的說可以分為兩類:一是描述性的，是指將人們所公認的藝術品的共同特點作一個描述。我們很快就會感覺到，這種做法是非常困難的，它的困難之點在于，在眾多的物品中，我們認定某些物是藝術品，然后根據這些物品的特點來為藝術下定義。于是，人們就會問，你的依據是什么，憑什么。摒除藝術品認定方面的任何主觀性，那么，我們又會出現新的問題。作為定義者的我沒有權利說某物是不是藝術品，那么，誰有這個權利?在藝術史上這種爭論從來沒有停止過。一種新藝術流派出現之時，都被人們說成不是藝術。抽象派、立體派、表現派等等，都有過這樣的待遇。但是，人們的看法改變了。這需要對公眾接受的藝術觀念作出描述。當我們說某物不是藝術時，我們是說它根本不是藝術品，而是日常實用物品，還是指它的藝術水平不高。用更直接的話說，壞的藝術還是不是藝術?這就帶來新的挑戰。僅僅用古老的審美經驗和提供享受來定義藝術是不夠的。藝術可以不提供美的享受，而提供美的享受也可以不是藝術。那么，藝術的定義是什么呢?西方美術史家貢布里希在《藝術的故事》中說:“現實中根本沒有藝術這種東西，只有藝術家而已。所謂的藝術家，以前是用有色土在洞窟的石壁上大略畫個野牛的形狀;現在的一些則是購買顏料，為招貼設計廣告畫;過去也好，現在也好，藝術家還做其他許多工作。只是我們要牢牢記住，用于不同時期、不同的地方，藝術這個名稱所指的事物會不相同，只是我們心中明白根本沒有大寫的ART其物，那么，把上述工作統統叫做藝術倒也無妨。”于是藝術家的作品就是藝術品。當我們再問什么是藝術家時。我們就必須要找一個出路，打破這個循環。藝術家是被藝術界所認定的。這時，藝術家用作品說話的信條的前面，就加上了一個前提，藝術家要用身份說話。這也許是荒謬的，但不幸的是，這種荒謬恰恰是事實。身份的建立在實際生活中有著與藝術品和藝術活動的復雜的、長期的相互作用過程。一是規定性的，所謂規定性的定義具有一種野心，要為藝術立法，說明合乎某種規定的是藝術，而不適合的則不是藝術。這是理論家干預藝術創作的做法，他們認定某些作品是藝術，而另一些則不是。所謂的藝術，是一個多種多樣的東西的復合體。即使在嚴格意義上的藝術，也至少具有三個部分:傳統藝術、先鋒藝術和大眾藝術。傳統藝術的身份，是不言而喻的。人們不是根據定義來判定這種藝術是藝術，而是根據傳統藝術作品、創作、欣賞的實踐，這是以傳統藝術的體制狀況為根據來確定藝術的定義。先鋒藝術的情況則不同。它們有走出博物館，試圖破壞現成藝術體制，但它們的存在卻正是以試圖破壞現成藝術體制與博物館的對立而又隨時可能被博物館收容的關系為條件。一些現代藝術館成了非常矛盾的存在物，它里面存放著為抗拒這種存放形式而存在的物品。但是，更為矛盾的是，這種矛盾成為這些藝術家內心的矛盾，一方面做出抗拒被收容的姿態，另一方面，又盼望著有被收容的機會。一般來說，先鋒派具有反傳統的姿態，而今天的后先鋒派則對于傳統，具有高度的依賴性。大眾藝術則構成了一種新的反傳統的力量。他們的存在與傳統或類似的機制無關，它們在市場經濟的運作中生產而被消費。這是在我們日常生活中大量存在著的藝術欣賞活動，但是，它的藝術身份同樣被質疑問題在于，他們并不借助于這種藝術的身份而得以流傳，它的存在也不借助于與某種藝術體制的張力關系。只是在藝術家試圖改造這種藝術時，才突然被發現。
二
當下的中國藝術面臨最大的問題是全球化對我們的影響，全球化是指地球上各種不同的文化，通過不同形式、范圍、程度、途徑的交往、碰撞，互相影響、滲透、融通，從而在某些方面或某些部分達到統一，以往，我只承認有限范圍和有限程度的全球化，例如科學技術和經濟等領域里的全球化，而拒絕藝術和美學領域里的全球化，認為在這些領域只能是個性化、多樣化、多元化，只能保持民族、地域、流派、個人的獨特性，很難甚至不可能形成價值共識和價值共享，因而不存在全球化的問題。而現在，由于越來越頻繁的接觸到類似于李光耀轉向和活佛拍電影的現象，文學藝術全球化有其特殊性，它在很大程度上應該理解為文學價值和藝術價值的全人類共享;是價值共識，而不是排斥個性、多樣性、多元性。價值共識和價值共享是文學藝術全球化的基礎和核心。但不管文學藝術的這種全球化性質多么特殊，從長遠的歷史發展來看，其全球化的方向恐怕是難以改變的。馬克思說:“過去那種地方的和民族的自給自足和閉關自守狀態，被各民族的各方面的互相往來和各方面的互相依賴所代替了。物質的生產是如此，精神的生產也是如此。各民族的精神產品成了公共的財產。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是由許多種民族的和地方的文學形成了一種世界的文學。”按照經濟基礎與上層建筑的關系的原理，馬恩在論及經濟領域、物質生產(物質文化)的全球化時，跟著必然也推及精神生產(精神文化)的。當然，他們在這里所說的“文學”包括了科學、藝術、哲學等文化的各個方面。不同文化并沒有絕對不可逾越的民族性、區域性鴻溝。中國當代藝術如何建構適.應藝術多元發展的現實。
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學科和領域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學的界定模式、經濟學的界定模式、文化學的界定模式、生態學的界定模式、政治學的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發展過程,各緯度在表現上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結構當中。”音樂教育屬于文化范疇,所以在這里重點看看文化學的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程。”可見全球化在文化領域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發展的動力和源泉。“從觀念上,全球化并不是一個同質化過程。至少對現在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復雜性因素。……因此,當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器。現在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統音樂做到了真正的“全球化”,在現代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰。我國音樂教育領域對全球化問題的反應慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應本土的音樂教育環境,以體現本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產生于特殊、具體的音樂教育環境.總是由解決具體音樂教育問題的人創造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學習和再創。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統一。音樂教育的普遍性體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學習和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學正取代灌輸式教學已成為全球音樂教學認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現在雖然各國音樂的終身學習等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統一。音樂教育的一體化體現在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區之間發揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點”等成為學術界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優秀音樂文化傳統以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應。如在一些術語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區、民族和國際組織的相互聯系乃至相互依賴增大,使全球范圍內的自由交往更頻繁:世界經濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區乃至國家經濟的依賴增大,經濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態失衡、環境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學習世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們去理解、學習不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關注,在學術界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境(既包括自然環境也包括社會和人文環境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和持續發展的智力基礎和力量源泉。”并且他還詳細論述了“本土知識”在內在發展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環境的教育思想、教學方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發展必須適應當地環境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
當代哲學大師胡塞爾從現象學的角度指出了歐洲“科學世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現象學,為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關系奠定了
精品源自英語科基礎。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學的音樂技術和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學習和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂。“佛羅里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術團、印度古典音樂協會、皇家非洲協會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學院藝術系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術節,如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術節。……五花八門的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學習音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。
結語
音樂教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認識全球化、重新認識音樂文化、重新認識本土音樂、重新認識世界音樂,培養相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優秀的學者認識到西方音樂中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國的音樂教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂教育的全球本土化既可以保持全球音樂教育的互相依賴,又可以保持全球音樂文化的多樣性.是一種時代趨勢,給予我們的音樂教育很大的啟示,相信我們的音樂教育會朝著“立足本土、放眼世界”的方向發展。
論文關鍵詞：大學生；價值觀引導；多元文化
目前，高職教育受到各個國家的普遍認同，培養專門人才、科學研究和服務社會是其三大職能。諾貝爾經濟學獎得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認為：人力資源的提高比物質資本的增加對經濟增長起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業的重要性。
我國高校教育的主要目標和責任是培養高素質人才，特別是滿足社會主義現代化建設要求的高素質人才。近年來，中國的高等教育事業有了長足進步，然而，（但是），隨著改革開放和政治、經濟改革，處于“轉型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰，思想政治教育方面尤甚。在當前全球化和后現代的語境下，充斥著各種文化和價值觀，傳統的單一主流文化和權威社會影響漸微，逐漸呈現出多元化的發展趨勢。要在這種多元信息、多元價值競爭中取得勝利，無疑給高校思想政治教育增加了難度。
一、多元文化與全球化—無法回避的教育背景
全球化背景下，文化愈來愈呈現出多元化的發展趨勢，導致了社會價值取向的多元化，勢必意味著主導價值觀念的號召力下降。這是目前各高校在進行思想政治教育時無法回避的背景條件。
所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學校幫助學生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見，多元文化主義對文化的評價是相對的，這種相對是經濟全球化和后現代話語背景的產物，并依托此背景不斷強化。
“全球化”的定義有很多，常規意義上的定義大多基于外在物質層面的表現，即認為全球化就是國家之間的聯系不斷加強，在政治和經濟上相互依存，形成全球意識。全球化涉及整個人類社會發展過程，通過全球化，世界各國都得到了實在的利益，中國也在全球化過程中取得了巨大的發展成就。然而，如果從文化的角度出發，全球化的意義不單體現在政治、意識形態的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認為全球化就是國外各種領域的文化價值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴展的過程。全球化的背景下，來自全世界的產品和信息帶來各種不同的價值標準和思維方式，并隨著傳播和運輸手段的現代化而充斥在世界的各個角落。邁克·費瑟斯通在其所著的《消費文化》中，對全球化背景中的文化形象進行了分類，認為一種形象是某一種文化向外擴展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠離的事物現在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經過整理融合，一味疊加，導致文化變得過于繁雜龐亂，沒有清晰的組織原則和處置模式，無法形成統一的信仰原則、指引方向和實踐知識。”可見，第一種文化形象帶有霸權意味，第二種文化形象更加貼近現實。
促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現代”。 后現代主義這一概念相當復雜，在建筑學、文學批評、心理分析學、法律學、教育學、社會學、政治學等諸多領域都有不同側重的表現；但表現在不同研究對象和領域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現為對權威、傳統和一致的反叛。在后現代主義話語中，失序、破裂、消解成為一種常態，而通過一種主流價值與傳統實現社會的團結成為奢望。從文化的角度來看，后現代主義話語似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準則。”而在后現代主義話語中，這種流行卻絕不會是傳統和固有的約定俗成。
大學生群體正處于人生中思維最活躍的時期，對新鮮事物的理解甚至認同都相對容易。在上述背景之中，大學生群體面臨的不僅只是信息、價值取向的多元化帶來的迷茫，還有在認知、評價態度方面的無所依從。
二、困境分析—迷茫與壓力
通過以上的分析，我們可以得出結論，大學生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴峻的；而準確的分析問題的表現形式和把握問題的本質是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學生思想政治教育中所面臨的各種問題和壓力是我們首要解決的問題。
教育過程本質上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動過程。很顯然，欲圖完成教育的目標和任務，達到預期的教育效果，需要“整合”功能的發揮；或者說，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務。由此，我們對當前背景下大學生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過以下思路：主體壓力—客體困境—互動障礙。
（一）主體壓力
一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統教育手段和方式相對現代教育觀的不適應。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統的教育模式表現出明顯的不適應，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認為，改變傳統的教育手段是當前教育主體面臨的主要壓力。
1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個方面，一是教師的思想政治素質有待提高，二是高校缺乏將教師與學校各部門、各位教師的教育手段和方法進行相互整合的平臺。這種壓力的存在，主要源于我國高校在發展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質水平不高，呈現嚴重的良莠不齊現象；又如，學校在思想政治教育方面的資源不足，無法形成對主體的協調、整合，發揮整體的優化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經濟的全球化發展導致了文化發展的多元化，當前社會呈現出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂主義等，不僅對思想尚未成熟的學生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個社會的思想政治體制走向，使得社會教育體制下的學生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質水平和教育觀念，以及學校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。
2.表層壓力。我們在前面提到，教育主體面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過程中，教育主體需要在思想政治課程的教學過程中以及學校開展的各種活動中轉變傳統的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務。如何轉變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問題。尤其是伴隨當前互聯網的高速發展，教育客體進行學習的方式更加多樣化，傳統的教育方法明顯落后于當前教育理念的發展速度，教育主體很難通過一些傳統的校園宣講、社團活動等方式來高效率地實現思想政治教育的目的。如何和互聯網等新媒體進行互相融合，創造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問題。
（二）客體困境
換一個角度，我們站在受教育者，即大學生角度來分析其面臨的困境。很多極端的評論都對當前大學生思想政治狀況表現得憂心忡忡。對“80后”、“90后”的種種表現給予了“垮掉的”“物質主義的”等標簽，對“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱。但是，面對著青年的思想政治教育，我們不能也不應該采取悲觀的態度。畢竟，我們在2008年的雪災、地震和奧運等事件中，看到了他們積極的表現和工作中的責任。我們姑且脫離這種簡單評價的困境，站在青年大學生成長這個更高的層次。在這里，我們應該關注的問題就變成了：在思想政治學習和塑造過程中，大學生群體遇到了哪些問題？然后涉及到是該如何破解的問題。由此，我們暫且將大學生思想政治優勢和積極因素放在一邊，采取“問題取向”；再結合本文對相關教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉貼于 1.信息、價值取向的多元化帶來的迷茫。在當前學生的思想政治教育中，學校的主流價值觀念受到社會環境的劇烈變化、社會整體價值取向的多元化以及傳統思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現了多元化的學校價值觀。因此，學校的價值觀取向將直接或間接地影響學生的價值觀取向，使得當前大學生群體中的價值觀取向呈現多元化形式。大體表現為三種，即堅定支持社會的主流價值觀念、堅決反對社會的主流價值觀念和對社會的主流價值觀念保持中立的模糊態度。其中，前兩種價值取向在學生群體中占少數，多數學生的價值取向處于模糊狀態。這種現象是學生在多元化的價值觀念面前感到迷茫的表現，不利于他們樹立明確的人生目標和正確的人生觀、價值觀取向。
2.認知、評價標準方面的無所依從（認知、評價標準的多元化帶來的無所依從）。與價值觀多元化對應的，是價值觀選取標準的多元化。根本上，諸價值觀念的影響力是由其本身的說服力決定的。隨著改革尤其是開放地不斷深入，長時間相對封閉環境中才會有的主流價值觀念獨領的場景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒能很好地找到解決之道。面對著思維活躍、對新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學生群體，相關教育的方式和手段沒能體現出足夠的吸引力。傳統教育方式在傳統相對封閉環境中能很好地扮演其應當的角色，而新環境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學生群體在面對紛繁復雜地價值觀沖擊中的無所依歸，混亂而迷茫。從而，出現思想政治教育過程中主、客體的互動障礙也就在所難免了。
（三）互動障礙
教育過程以及預期的教育效果應通過教育主客體的良性互動來實現。互動出現問題，教育初衷就不可能沿著預期的路徑實現。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現有的教育方式和手段不能滿足客體在內容和吸引力、說服力方面的要求，從而會出現整個教育過程流于形式的危險。即使完整地甚或超值地完成了教育過程，效果卻很難保證。可想而知，沒有“成就感”的努力是不會持久的，如此“惡性互動”會一點點侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學生群體求知而不得，只能壓抑其對價值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無所適從。
教育的本質要求教育的過程只有通過主客體之間的積極互動才能實現教育的最終目的，成功完成教育的任務。如果教育的主客體中的任何一方表現出互動的消極怠慢性，將會導致教育的實現不再具有其真實意義，變得更加富于形式化。通過上述對教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認為當前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對教育內容的吸引力和說服力方面的要求，出現比較嚴重的互動困境問題。這樣的教育形式如果長期存在于學生思想政治教育中，不僅會侵蝕教師的工作積極性，而且也會壓制大學生的求知欲望，使得他們在多元化的價值觀體制下，變得更加迷茫和無所適從。
通過上文的分析，我們看到：時代的變遷已經給大學生思想政治教育過程帶來地嚴重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。
三、脫離困境—如何引導大學生取“正確”的一瓢飲
面對多元文化、多元價值觀念的時代背景，及其帶來的大學生思想政治過程中的問題，我們應何去何從？如果采取消極放任的態度，社會主義核心價值體系的影響力勢必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態度來應對，是毋庸置疑的。通過上文的分析可知，欲在思想政治教育過程中，緩解主、客體之間互動的障礙，保證教育效果的實現，工作更多地應該交給教育主體來完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個方面嘗試。
（一）教育主體的再教育
教育主體作為學生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質是教育主體面臨的主要困境。對于如何提高高校教師的思想政治素質，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準入門檻標準中，將思想政治素質水平的比重提高；第二，對高校教師進行再教育，讓他們通過不斷地學習提高自身思想政治素質水平；第三，在教師的績效考核中，將思想政治素質作為其中的一項評價指標。
（二）教育方式的革新
作為教師主體面臨的表面困境問題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因為它作為一種教學途徑，對教育方式的有效實施起到重要作用。對于教育方式的革新方面，我們認為可以采用課堂教學、網絡教學和集體活動教學等多種方式相結合的方式來進行，并在教學中融入當前的時事或者學生普遍關心的問題，將教育做到與生活的密切聯系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當代大學生所接受，讓大學生在輕松活潑的教學環境中獲得更多新知識的同時，也樹立良好的人生觀、價值觀。
（三）主體聯合
關鍵字：全球化；外語教師；教師教育；全球本土化
在中國，強調教育地位早已是老生常談的話題，政府和相關部門在機制與實施等方面做出的努力已屢見不鮮，并且從中央到地方，從地方到校園，依舊在進行著漸行漸深的改革與優化。十關于教育問題的陳述有如下之說：教育改革的關注點是深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。辦好學前教育，均衡發展九年義務教育，基本普及高中階段教育，加快發展現代職業教育，推動高等教育內涵式發展，積極發展繼續教育，完善終身教育體系，并且繼續提出加強教師隊伍建設。這歸根結底是為了實現每一位公民的終身教育，這正與中文諺語“活到老，學到老”不謀而合。這落到實處需要的是如何規劃繼續教育系統，繼而全面實施繼續教育，尤其是實現教師的繼續教育。
中國大學畢業生年齡集中在二十至二十二歲，大多數畢業生的系統學習終結于本科學位的獲得，緊隨其后的便是工作生涯。另一部分人會繼續接受由于當前工作所需而進行的技能培訓。對于外語教師而言，這類技能培訓更是不可或缺。值得一提的是中國外語教師教育已經逐漸引起各層關注，尤其是教育水平較先進地區開始逐步增加各類教師教育培訓、課程、活動、講座等。
一、外語教師教育的定義
外語教師，顧名思義是教授外國語的教師，本文以英語教師為例，指的是教授英語的教師。外教從狹義上還可明細為職前外語教師和在職外語教師，但是關于外語教師教育的定義在學術界各抒己見。
關于教師教育，最先被界定為教師培訓，即teacher training，教師培訓著重培養與提高教師實施教學任務、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強調的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓。我國大多數職前外語教師的課程屬于教師培訓，如師范高校開設的教育學、心理學、比較教育學、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業的基礎知識。其后有學者提出：培訓一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個更為中立的名詞“教師教育”即teacher education應運而生。這個定義除了強調提高教師的教學與授課技能以外，還需要提升教師學科基礎知識，如語言學、文學基礎知識、英美概況、應用語言學知識、教學與科研的結合等等學問，這類基礎知識的強化有利于教師能夠追本溯源，結合課堂教育，提高課堂知識的科學性整合以及更好地指導課堂實踐活動。
但是，無論是教師培訓或者教師教育都意在側重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過程中教師是被動接收者而非信息提取者。在逐漸認識到主觀能動性重要性的同時，教師發展被引領入公眾視野，即teacher development。與此前的教師培訓與教師教育最本質的區別就在于教師發展重視教師本身的主觀能動性。渴求自身進步與發展是教師教育技能、專業基礎知識得以提高的內在動因，教師發展也就是教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質形成批判性的自我意識和自我評價。教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自身的教學效果以促進自身的教學發展。
此后，在教師發展的基礎上，國際英語外語教師協會總裁Barduhn博士進一步引申，提出了持續專業發展（進修），即Continuing Professional Development（CPD），這個被認為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長期持續、周期實施、貫穿教育事業的進修計劃。
二、國內外語教師教育研究現狀
教育實力是國家綜合國力的有力支撐，教育的基礎地位已深入人心。在全球化的今天，外語教育在國內是迭起。隨著越來越多的教育改革呼聲，教育學家和學者們不斷探索創新型、可持續型教學途徑，這更預示著外語教師教育也將吸引社會各階層的注意。十提倡教育終身化，市區級政府響應號召組織各種教師進修與學習，學生家長從若干年前將學校視為學生的托管機構到今天積極參與學校學生教育工作、家校聯系日漸深化。學校更是吸收政府、社區、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質。
全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國外，學者們在教師教育方向的各種見解很快便可擴散到中國教育界。因此，學術的交相融合與互相探討已是大勢所趨。在教師教育方面的研究，中山大學外語教學中心教授總結說：國外研究重視理論與實踐的有機結合，集中關注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究，把培訓做成集教、學、研、思、辨、行為一體的教育和發展過程。
在教師教育研究方面，全球關注受程度較高的地區為歐洲和北美地區，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區，典型國家有美國、英國、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評價標準的基礎上實施的觀察，在教學過程中觀察教師、學生、師生關系、教學活動或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學實踐中總結自己教學方法的優劣，實現自我改善與提升。③合作法。此方法關注的是師師、師生以及生生之間的互動與配合。④任務法。為學生提供自由發揮的平臺，提倡創新與頭腦風暴。⑤行動法。⑥體驗法，創設情境、獲取感官與情感的第一手體驗。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評法等。從微觀角度來看，國外研究通常是從細節入手，將教育理論聯系實際操作中的可能發生的或者已經存在的問題，以小見大，實踐意義較理論意義更大。
國內有關教師教育的研究起步較晚，并且國內早期有關教師教育的研究有大量是基于國外理論與實踐的評述總結，其中對國內現狀的描述以及提高教師教育質量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國教師教育的本質與如何實施教師教育的有效手段。例如，美國外語教師職前培養項目標準述評、基于網絡的教師培訓、美國反思型外語教師培養模式及啟示、美國外語教師發展趨勢、外語教師的教育信息化培訓、外語教學技能問題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓、重視教師教學發展創新教師培訓模式等，針對中國外語教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。
三、中國外語教師職前與在職教育
中國大約有300多所師范大學、師范學院和師范專科學校，此外，一些綜合性大學也設有師范類專業。在百年的師范教育史上，師范高校培養了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當前中國的職前教師培養是教師教育與專業發展的基石，也是教師成長的重要階段。但不可否認的是我國的職前教師培養還存在很多問題，外語職前教師教育還面臨各種挑戰與考驗。
在英語研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國外語師范生教育如下幾點問題：師范院校在師范生培養方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語專業畢業生并不都是合格的英語教師；職前教師培養與中小學英語教學實際相脫離；相當數量的英語教師未接受職前教師教育。在現今中小學中，師范專業畢業與非師范專業畢業的外語教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統教育中教育學理論偏重，而后者一般為英語專業（或英語語言文學、外國語言學及應用語言學等碩士研究生專業）畢業，其在高校期間學習的英語基礎課程（包括普通語言學、英美文學、語音學、句法學、語義學、語用學、英美詩歌、英美小說等）偏多。兩類英語教師在專業技能與基礎知識結構方面有差異，這也是英語教師在接受教師教育的過程中應當考慮的問題之一。比如關于英語教師語音方面的問題已被外語教育界屢屢提及，在教育基礎較雄厚的地區受外語教師語音影響的問題較小，而語音偏誤、發音不準等外語教師語音問題在中西部地區的影響更顯著。在2013年上海師范大學一項關于學生中小學期間英語學習情況調查問卷中，102位被試者中有89位大一學生選擇“未系統接受過語音教學”，更多被試者還陳述當地的英語高考項目中不包含聽力與口語測試（或聽力與口語測試不計入總分），這也是語音不被關注的一個原因。但究其根本，中小學英語教師的教學能力以及知識結構是否足以進行英語分支學科的教學還有待考究。
在我國外語教師教育方向一系列的研究導向以及研究方法上存在一些的誤區。夏紀海教授曾提及，我國外語教師教育研究呈如下態勢：①重語言研究，輕教學研究，錯誤地認為教師具備的學科知識越多越深刻，越有利于教學水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學術研究而非師范研究上。②重學科的理論研究，輕課堂的應用研究。這導致師范畢業生進入中小學課堂只對理論夸夸其談，難以與課堂實際相結合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學術輕師范的必然結果。④重國外方法推介，輕國情研討，這源于我國研究教師教育起步較晚，只能在國外先進理論的基礎上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語言水平的提高，輕教師教語言水平的提高，這是因為外語教師學科知識與專業技能的培養沒有比肩接踵，不成比例的時間精力導致教師發展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統的說教式講座，未關注教師的實際課堂實施，參與式體驗仍需加強。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養。我國人口基數大導致教育行業對教師需求量大，因此教師培訓教育通常也是“粗放式”發展，很難甚至無法關注教師的個性，實現因“師”施教。
四、向國外“拿來”什么
我國的外語教師教育研究起步較晚，這便意味著我們可以借鑒不少國際上前人的優秀成果，與我國實際加以聯系。這樣的研究自2000年以來已經著手。但是，對于我國教師教育的本質與如何實施教師教育的有效手段的研究仍舊為數不多，我國的教師教育停留在廣泛討論、總結、概述、翻譯著作等方面，缺少的是國外學者“以小見大，小題大做”的宗旨，善于發現教師教育實施過程中的細枝末節，從問題本身出發，闡釋現象緣由，結合理論解釋分析，這種自下而上的研究模式是我國外語教師教育研究還欠缺的。
此外，由于全球化浪潮席卷而來的學術無國界，客觀地說，這是利弊相衡的。在享受知識共享、學術共同發展的同時，對本國教師發展道路的探究應當基于本國的實際國情、學情。在跨文化背景下，教師教育的研究也呈現跨國界、跨文化的趨勢，這首當其沖對我國的教育體制是一個挑戰。因為各國的教育實際不同，一國實施的教師教育計劃在另一國情下不一定成功，語言差異以及文化差異產生的問題不可小覷。
因此，關于教師教育的研究，我們不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教師教育研究中具有共性的可共享的方法，結合本土教育背景與教學環境，實現全球本土化，提升我國外語教師教育的質量，為今后的外語教師提供更完善的終身教育機制，同時提高外語教師的自身水平和教學能力。外語教師教育過程中，我們還要注意的一點是提高外語教師教育的課程設置水平，提升外語教師培訓項目的質量。這不僅開源節流，提高教育的效率與效果，更能實現外語教師發展的可持續性。
全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各國文化、語言、風俗、貿易、教育等互相融合的過程中，在實現外語教師教育科學化與可持續化的節奏下，我們要審時度勢，批判地吸收國外研究成果與經驗，結合國情，科學發展外語教師教育，提升教育軟實力。此外，教師的專業技能與學科基礎知識的并行發展也是教師教育計劃中不可忽視的一個要點。
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