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關鍵詞 新課程標準 音樂教師 角色轉換
2001年6月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》，確定了改革目標，隨后相繼出臺了各門課程的課程標準。其中，《義務教育音樂課程標準》則以“注重以音樂審美為核心、以興趣愛好為動力、面向全體學生、注重個性發展、重視音樂實踐、鼓勵音樂創造、提倡學科綜合、弘揚民族音樂、理解多元化文化、完善評價機制” 為基本理念。與傳統音樂教育相比，新的音樂課程體系在課程功能、結構、內容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創新和突破。
提高新課程是一場意義重大的教育重組活動，其中最活躍、最關鍵的因素是人。對音樂教育改革的千變萬化來說，音樂教師的變化是核心的變化。隨著新課程標準的全面實施，使得音樂教師要盡快與傳統角色分離，更新教育觀念，轉變教師角色，提高自身素質。
一、由“教書匠”轉變為“促進者”
傳統的教育觀念是把書本知識毫無遺漏地灌輸給學生，很少考慮學生的意愿如何、未來社會需要與否，也不顧學生個體差異的大小。這種“填鴨式”的被動接受教育，無疑扼殺了學生學習的主動性與創造性，阻礙了學生的視野與思路，培養出無數“知識口袋”式的學生。新的教育理念則強調以學生為主體的自主教學觀，主張給學生應有的權力和“自由度”，通過教師的愛心、鼓勵、啟發、誘導，培養學生的獨立思想與求異思維，培養他們的創新意識與創造能力，培養他們獨立的人格與真實的自我。“授人以魚，不如授人以漁。”在知識迅猛發展的今天，教師如何關注學生的需求和發展，調動學生的學習主動性和積極性，培養學生自主學習、探究學習以及充分利用信息資源快速高效地解決問題的能力，仍然是教師在長期的教學實踐中需要研究的問題。
傳統的觀點認為，教師是單純的知識、技能的傳授者。只重視對音樂知識技能的傳授，一味地給學生灌輸音樂知識技能，缺乏師生互動交流的過程。每節課的形式都固定不變、毫無新意，長此以往，有些教師便成了名副其實的“教書匠”。新課程標準要求學生的學習方式由傳統的被動接受式學習向自主探究式學習轉變，教師的角色也必須從“教書匠”向學生自主學習的“促進者”轉變。
二、由“執行者”轉變為“創新者”
傳統的教學中，教師只是課程規范的機械執行者，教學參考資料的照搬者。以教學大綱為“綱”“教”教科書已成為教師職業行為的常規，教師在照搬經驗的機械化、程式化的模式中不能自拔。課程改革提倡教師要鍛煉并形成課程開發的能力，針對學生的心理特點和已有的知識、經驗，設計符合學生成長的新課程。在教學設計上，要從“教”教科書轉向“用”教科書，拓寬教學課程的內涵和外延，注重課程要求的多樣性和選擇性，創造出自己的教學風格。
長期以來，教育由于過于強調傳承，教師的創造性受到嚴重制約，機械、簡單的重復勞動造成音樂教師職業的可替代性。因而當今教育改革的關鍵，是培養出一大批富有創造教育觀念的教師。音樂教師應當充分認識自己工作的性質與重要性，采取適當的教學方式，激發學生學習的欲望，引導學生主動、愉悅地學習音樂。在學習過程中，充分發揮學生的創造潛能，使學生逐步建立創造的信心，養成創造的習慣，增強創造的意識并富于創造精神，最終獲得杰出的創造能力。
三、由“獨行者”轉變為“合作者”
《義務教育法》規定了每一個學生都必須接受音樂教育，教師必須面向全體學生而不僅僅是少數幾個音樂天資高的學生。以往的音樂教學表面看起來似乎是面向全體學生的教育，但從某種意義上講，其教學方式與教學效果并沒有充分考慮到全體學生的需要，而是偏向于少數尖子生和學校的業績。必須承認，在音樂才能方面，人與人之間確實存在差異，但這不等于說條件差的就不具備學習音樂的才能和權利。就學習音樂而言，人人都有天分，差異僅僅是相對的。因此，教師應該用更多的辦法因材施教，選擇適合每一個人學習音樂的角度與途徑，尋求適合眾人參與的形式，采取人人都可接受的方法與手段，以達到提高學生整體素質的目的。
音樂課程綜合化的趨勢，需要教師與學生建立良好的合作關系。教師不再以權威的形象出現，教師和學生以一種平等、互動的關系出現在課堂中。教師首先是學生學習的參與者、學生情感的交流者，然后才是指導者。在多邊互動、主體交流的合作過程中，教師要當好“導演”，學生當好“演員”，要尊重學生人格，在課堂中教師和學生之間、學生與學生之間的信息及時交流，建立起平等和諧、互動共生的師生關系，發展學生學習個性的過程中使每個學生的音樂潛能都能得到充分發揮。
總之，教師是人類心靈的導師，音樂又是直接觸動精神的藝術。音樂教育的水平是衡量一個民族素質高低的標志，而音樂教育水平的提高，有賴于音樂教師自身素質和修養水平。因此音樂教師應盡快適應新課程的要求，更新觀念，轉變角色，不斷更新自我，超越自我。
參考文獻：
[1]張叔珍.音樂新課程與學科素質培養中學音樂教師[M].北京：中國紡織出版社出版，2002.
關鍵詞：成員分類分析；教師角色；合作學習；傳統教學；體育教學
中圖分類號：G645？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）34-0112-02
教師角色的轉換直接影響到了當前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識體系的呈現者為主，其主要職能已從“教”轉變為“導”，教師角色必須做出適應開放式教育的轉換，既是知識的輸出者又是學生自主學習的引導者；教師必須變書本知識的復制者為學生創造能力的培養者；教師要由強調統一性的教育者轉變為真正意義上的因材施教者。高校教師是提高教育質量的重要力量，信息化社會的到來和現代教育的發展對教師角色提出新的要求，傳統社會中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實現信息化社會背景下的成功轉型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉變與更新教師觀念、提升教師素養，有助于高校教師角色轉型的實現。
一、成員分類分析理論
成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學和對話分析的一個分支。它是人們在日常社會生活中解釋實際導向、公認意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點集中在個體作為某個種類的人的一種可識別性。更加具體的說就是有關個體作為社會的中某個種類，根據這些分類來組織活動，與此同時把自己歸為某種社會成員。這種構建的主要方式之一是通過個體與他們的語言交流進行的。成員分析理論經常別用來分析人們日常情境對話中人們如何使用語言。MAC不多用作一種來測試實際對話中發生情況的一種預測，更多的是用來解釋人們自己的社會生活的一種資源。
MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預測（predicates）三個手段展開對話，進行互動。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據這兩句話，讀者會很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯系在一起是因為兩者同時屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個活動當中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識性知識相聯系。
在此基礎上，Sacks提出了兩條規則，即經濟原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經濟原則指的是如果一個成員僅用任何策略（device）中的一個種類（category），那他就符合了經濟原則。一致性原則指的是如果同一個群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應該同屬于這個種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個聽話人準則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個策略（device），那么聽話人就會把這些種類（category）聯系起來加以理解。
根據薩克斯所說，使用社會分類的核心元素是成員分類的策略和一套應用規則，應用原則可以根據分類策略將各個種類分入某個體或者個體的集合。其中一致性原則和聽話人準則是非常重要的，人們總是會根據這個分類策略將說話的人和聽者進行分類。進而，這種分類還可以推論某典型的對話活動，根據種類這種活動被認為是會一定發生的。但對于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認為是“正確的”的，定義這個正確的原則是什么？根據對話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設計原則可以很好地解釋這個問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關分類的道德和規范的特征。道德性和規范性的標準被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經常引用的一個經典的案例：一個嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據道德規范，孩子在哭，母親就會或者應該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會的情境中，更加具有應用性。關于成員分類分析國內鮮見此類研究，只有王穎（2012）對薩克斯提出的成員分類建設的概念進行了探討，并在即時語境和即時交流的框架內，對教師的成員分類建設進行系統的分析。
二、合作學習和傳統教學法學生和教師的成員分類分析
下面以成員分類分析角度淺議在體育教學中應用合作學習和傳統教學法學生和教師的分類建設。合作學習既是一種教學方法，又是一種學習方式。作為一種教學方法，合作學習有別于傳統教學的雙邊互動觀，強調課堂教學過程中的多邊互動，不僅要求教師對整個課堂教學設計進行整體把握，分配學習任務，控制教學進程，同時要求教師關注與學生的交流互動，注重學生之間的相互啟發、相互幫助。簡而言之，即：要求關注師生互動、生生互動。在對體育課堂上的教師成員分類進行分析時，我對教師與學生之間的即時互動進行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設的談判過程。以下是以應用合作學習和傳統教學方法在太極拳項目教學中即時交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設。
例1：傳統教學。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現在我們學習第一個動作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學生：跟著做。教師：（做完起式動作）回頭看學生，并到學生中糾正錯誤動作。
我們可以看到傳統體育教學中是以教師教學—學生模仿—教師糾正錯誤動作—學生改正為模式，在教學中教師是以較規范的語言，類似于播音員，建立權威的形象，在整個教學過程中，始終是以教師為主導，教師是信息的提供者，這符合中國傳統教育理念——教師乃傳道、授業、解惑者，教師是學生學習過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統教育理念。傳統教學的最大好處就是學生可以直接接收到教師傳遞的權威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學方式，其最大的一個缺點就是在教學的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學生跟隨教師的節奏接受知識，其過多強調了教師的教，忽略了學生學習的主動性、自主性、互動性和創造性；教師將大量的時間用于做示范，留給學生思考和討論問題的時間相對少，學生與學生之間互動的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學效率的提高。
例2：合作學習。教師：各位同學，今天我們學習太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發給到你們手中的材料，上面有四個動作的文字說明和圖片講解，現在我們根據上次課的分組，大家一起來學習這四個動作。在學習的過程中，要求每個小組的四個成員分別擔任講解員、研究員、動作示范者和組長，所承擔角色由小組成員自己協商決定并在下一次課后進行輪換。每個小組成員都掌握學習材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學習任務，我們將根據小組學習速度來決定優勝組，大家現在開始學習。學生：開始協商分配角色，并進行學習。教師：在學生練習的過程中觀察學生的合作情況并給予合作技能的指導，在學生存在問題的時候給予解答。有小組示意完成學習后，教師給予評估，檢查合格視為完成學習任務，檢查不合格給予再次學習機會。
參考文獻：
[1]李莉.知識傳播者還是課程建設者——教師角色的轉換能否與教改同行[J].教育理論與實踐，2005，（08）：31-32.
[2]王德炎.信息化社會背景下高校教師角色轉型[J].教育評論，2010，（01）：68-70.
關鍵詞：出納；小班；角色扮演；帶教法；實訓
出納綜合實訓是財務專業士官學員將在校期間所學知識轉化為實踐操作能力的非常重要的實踐手段之一，是學員正式實習、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實訓具有專業內容廣泛、演練科目眾多、場地轉換頻繁、溝通協作困難等諸多特點，按照傳統單一的帶教法很難在短時間內將實訓科目正常推進，實訓效果差，所以，如何進行有效的出納綜合實訓，以期將多課程專業知識整合轉化為學員實踐操作技能，這對于出納綜合實訓意義重大。我們在襄陽士官學校基層財務系對財務專業課程實施小班化教學的基礎上，通過對比實驗發現在出納綜合實訓中將傳統的由專業教員帶教模式結合小班分組角色扮演，教學效果較為理想。
一、研究樣本與研究方法
（一）樣本抽取
本次實驗選擇財務專業（中職）2011級學員22隊共100名學員作為研究樣本，按照教學計劃，在2012年5月份出納課程綜合實訓中，學員22隊一區隊45名學員作為對照組，采取傳統單一帶教法，實訓作業在固定位置的教學樓306大教室進行，學員不分組，主要依托專業教員的示范帶教進行；在2012年6月份出納課程綜合實訓中，學員22隊二區隊55名學員（含17名女學員）作為實驗組，采取小班分組角色扮演與傳統帶教法相結合的模式，實訓作業在不固定位置的教學樓505財務實訓中心進行，學員按每5人為一組，共分成11個財務作業小組，區分人員角色和作業場地，實訓科目主要由實訓作業小組共同協商討論，專業教員個別指導幫帶進行。
（二）實驗方法
2012年5月份對照組45人按傳統單一帶教法進行，2012年6月份實驗組55人除重要科目接受傳統的專業教員帶教外，在實訓全過程還采取分組角色扮演的小組共同作業模式進行，具體作業方法如下：
實驗組學員每5人為一組，成立財務作業小組。小組成員分別扮演財務科長、會計助理員、出納助理員、業務經辦人員、銀行等其他機構工作人員等角色。專業帶教教員主要是引導學員對模擬業務進行判斷分析，協調同一作業小組不同成員達成共識，形成業務處理意見，指導各作業小組有效完成整個實訓作業流程，同時在實訓過程中對學員綜合表現進行評判打分，為實驗提供數據。
（三）評價指標
軍隊出納綜合實訓結束后，學員實訓成績根據最終形成的會計實訓資料進行綜合評價，其主要根據財務業務工作流程按模塊重點考核以下幾個方面：1.財會基本技能，2.票證處理技能，3.現金銀行業務，4.賬簿處理技能，5.會計檔案整理
以上內容共分成10項考核指標，包括職業態度、財會三功、現金業務、銀行業務、數據較驗、票證處理、賬簿處理、運算能力、憑證裝訂、協作能力等10項考核點，每項10分，滿分100分。
（四）數據分析
實驗結果采用分類比較法，其中計數項目采用卡方檢驗（chi-square test），計量資料采用秩檢驗。
二、實驗結果
通過實驗，兩組學員的實訓綜合成績主要指標數據比較如表1、2所示：
三、實驗結果分析
從實驗過程中實驗組樣本學員的得分情況就可明顯看出，在實務操作中其得分普遍高于對照組，可以說小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法在實訓過程中有以下顯著優點：
第一，按軍隊財務工作業務流程和崗位分工設置了不同角色，由各小組學員分工協作完成，這可以使學員更加直觀的了解軍隊單位財務業務流程、崗位職責分工，同時在作業過程中學會協作溝通的工作技巧，這種實訓模式還能理清學員在實訓過程中的工作思路，對軍隊出納工作形成整體認識，為今后部隊實習、上崗奠定良好基礎。
第二，軍隊出納綜合實訓科目涉及軍隊財務專業眾多課程，知識面廣泛，專業帶教教員由于專業限制，無法精通各門課程的相關內容，因此，在實訓過程中實行小組作業模式可方便學員集體協商討論，共同整合業務處理意見，將專業課程知識融會貫通。
第三，分組實訓可有效提高實訓效率，在較短時間內可開展更多演練科目，同時分組角色扮演模式形式有趣，參訓學員興趣熱情高，互動交流效果更好。
綜上所述，隨著基層財務系軍隊財務教學實訓中心軟硬件設施設備的不斷完善，在今后的軍隊出納綜合實訓中采用小班分組角色扮演模式結合傳統帶教法的教學實訓方法將極大的提高綜合實訓效果，增強學員崗位任職能力，從而縮小與部隊用人單位對后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽士官學校；2.信息工程大學第二干休所）
參考文獻
【關鍵詞】建構主義 教師 翻轉課堂
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0167-01
不論是傳統教學模式還是當今各類教學模式，教師均是其中不可或缺的組成部分而且扮演著重要角色，直接影響到教學改革的成功與否。在我國傳統教學模式下，教師是絕對的“領導者”，直接影響到最終教學效果。隨著美國“翻轉課堂”教學模式的興起對我國教育的發展與改革起到了一定的促進作用。該教學模式打破了我國傳統教育模式，將學生由被動學習之中解放出來，成為與教師相平等的知識建構者。在翻轉課堂教學中，教師的角色也發生了本質的變化，從教學活動的主宰者（知識的唯一來源者）轉變為教學活動的指導者（教學資源的提供者）。
一、教師角色
結合現有文獻整理分析可知，對于教師角色的定義主要有以下三種：其一，教師角色就是教師行為；其二，教師角色就是教師的社會地位；其三，教師角色就是對教師的期望。同時，在顧明遠主編的《教育大辭典》中，教師角色被定義為：教師的與其社會地位、身份相聯系的被期望行為。主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為；二是教師角色期。整體而言，教師角色也即在學校教育中呈現出來的一種身份與地位并由此形成的一定行為規范和模式的總和。在傳統教育模式下，教師是課堂的主宰者和管理者以及設計者，擔負著知識的傳遞和解惑而學生則是根據教師的設定教學計劃被動接受知識的灌輸。
二、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色轉變
（一）“主導者”轉向“指導者”
基于建構主義學習理論所衍生的支架式教學策略認為，教師在教學活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，也即當學生尚未形成獨立學習和探索能力之時，教師應當結合學生的個體差異以及綜合能力實情給予適當指導也即搭建“支架”。在該模式教學過程中，教師的教學角色由傳統的傳道者轉向為了采用一定的方式給予學生學習指引的“引路人”，借此幫助學生逐步提升自我學習和探索的能力。同時，當學生達成以上教學要求之后，教師要及時“隱退”，卸掉給予學生的“支架”，以開展下一個教學內容。
（二）“設計師”與“監督人”的統一
建構主義學習理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯系，在此基礎上進行加工創造；此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，由此可知，知識是具備主觀性的產物，經過一定刺激即可使之與大腦發生聯系進而將外化的知識內化，轉化為學習者的內部知識，達到學習的效果。
此外，學生的積極性和主動性以及學習能力因人而異，并非所有學生均能嚴格按照教師設計的計劃發展，因而教師必然要加以干預，以發揮監督管理的作用，幫助學生逐步樹立起自我學習與管理意識，進而“擺脫”教師的監督管理。對于主動性和學習能力強的學生，教師即可采用“放養”的方式，在一定范圍內任由發展；反之，則需要教師及時與學生乃至家長進行溝通，將脫軌的學生引到既定的軌道之上，跟上教學步伐以實現教學目的。
（三）成為學習和生活“伙伴”
“尊師重道”是薪火相傳的傳統美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發現古代中國，特別是正統儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產生了深遠影響。然而，根據建構主義學習理論得知，在知識建構與學習過程中，師生均需要成功分利用自身的積極主動性以探索知識的奧妙，同時再次過程中師生之間并未受到角色的影響而是彼此平等的，相互作用與相互幫助以最終完成知識構建，達到教學目的。當然，在此過程中教師的知識更為豐富，占據一定的優勢自然而然成為構建過程中的“指導者”，帶領學生完成知識的構建。整體而言，在翻轉課堂過程中師生之間由傳統的教學對立轉向為教學互助，兩者實現了在知識學習與探索層面上的統一。一方面，教師不再是課堂的主題，單一的對學生進行知識的灌輸；另一方面，學生亦不再是被動的接受教師對知識的理解以及強硬灌輸，而是與教師一道成為知識的建構者，彼此之間是平等的。在上述過程中，師生逐漸成為了學習與生活中的“伙伴”，彼此之間相互信任以完成知識的建構亦最終達成教學效果。
參考文獻：
關鍵詞：思想政治教育專業；教學方式；教師角色
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0342-02
一、問題的提出
克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運油車所承載的經過提煉的知識，注入學習者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個角色中，教師詮釋知識后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學習者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓練或模塑學習者的思想，以達到教師心目中的理想形態，學習者本身就像一堆堆的黏土，他們在教學過程中，基本上是被動的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責為建造者的教師，學習者雖然會參與建造，但卻由教師去質疑或決定教學目標；其五，教師是園丁，所有的生長過程是由植物（即學習者）自己完成的；其六，教師是向導，為不熟悉地域的探險家充當有豐富知識的導游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學中持有不同的教學理念、采用不同的教學方法。
寧夏師范學院為創新人才培養模式，提高教學質量，在2009版（本科）人才培養方案的基礎上制定了新版（本科）人才培養方案。新方案的出臺，要求教師改變傳統的教學模式，在此基礎上創新教學方法，以適應新的人才培養方案。新版人才培養方案的培養目標主要是培養適應基礎教育的應用型人才，思想政治教育專業主要是培養適應中學思想政治課教學的教師，在課程設置上縮減了專業基礎課和核心課的課時，加大了教師教育課程和實踐課程的課時，凸顯以人為本，注重全體、尊重個性、全人發展的育人思想。這種課程設置是與中學政治課新課程標準的育人理念相適應。新課程標準倡導的是關注每個學生的成長和發展，引導學生學會學習、主動學習。提倡學生自主學習、探究式學習、合作學習等學習方式。隨著新版思想政治教育專業（本科）人才培養方案的執行，教師要對以往的教學實踐進行總結、審視、反思，探討在新版人才培養方案下如何轉變教學理念、設計教學方式，實現角色的轉變，讓學生更好地參與課堂教學，實現新版培養目標。
本文在新版人才培養方案視角下反思思想政治教育專業教學方式變革中教師角色的轉變，其現實意義在于：第一，實現新版思想政治教育專業（本科）人才培養方案與中學新課程標準下思想政治課教學的更好銜接。第二，在傳統教學的的基礎上實現教師角色的轉變。第三，實現學生們學習思想觀念的轉變。第四，通過教學方式的改變，角色的轉變，提高教師對整個教學過程進行反思的能力。
二、對傳統思想政治教育專業教學方式中教師角色的反思
新的人才培養方案強調在教學中以學生為中心，把學生作為教學的主體，教師由原來的教學權威變為學生學習的指導者、幫助者和啟發者，幫助學生建構所學課程知識的意義，強調學生對知識的主動探索，在教學中發揮主動性和創造性。其核心體現以學生為本，充分發揮教育客體的主體性。
目前在思想政治教育專業教學中傳統的教學方式仍占比較大的比重，這種教學方式的主要特點從以下四個教學維度來分析。第一個教學維度：在師生關系上，體現的是教師中心觀。教師是中心，在教學中處于支配的地位，教師講，學生聽，教師將準備好的知識傳授給學生，學生就是接受知識的容器。學生是被動的學習者，在這個過程中忽視了學生自主學習和發揮自我的主觀能動性。學生的主體地位不能更好地被體現。第二個教學維度：在學習目標上教師設計學生能達到的目標，而忽視了教育客體的現有狀況。第三個教學維度：在對知識的傳授上，教師是知識的中心，教師把儲存在自己頭腦里的知識輸送到學生頭腦里，而忽視了學生頭腦里已有的知識，比較重視學生的識記目標即記住了多少知識，忽視了學生的能力培養和情感素養。第四個教學維度：在課堂語言上，滿堂灌，學生只是聽眾，師生之間、生生之間互動較少。
從以上的分析中可以看出，在這種傳統教學方式下教師扮演的角色是知識的傳授者，正如韓愈在《師說》中所描述的“師者，傳道、授業、解惑也。”在這種傳統的教學方式下所培養的傳統的教師角色影響了學生創造性的培養。其一，在這種教學方式下培養的學生是高分低能，學生成為知識的被動接受者。其二，在這種傳統的教學方式下更注重教師的權威、教師的責任，忽視了教師和學生之間的合作關系，忽視了學生的智慧發揮。其三，這種教學方式制約了學生的創造性。目前在校的大學生基本是90后，他們有活力、有朝氣，個性張揚，知識的來源渠道很寬，對任何問題都有自己的觀點，而且有較強的參與意識。特別在網絡環境下，教師不再是傳統的傳道、授業、解惑，網絡為學生提供了一個重要的學習平臺。傳統的教師中心教學觀受到學生的排斥。其四，這種教學方式不利于培養學生的合作意識、團隊意識、責任意識及人際交往的能力。
Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed. With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow. After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching. The new basic education curriculum reformed and comprehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change. This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course.
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我??在經過基礎課程的改革之后，教學大綱體現的全新的思想政治課課程理念也對思想政治課的教學方法提出了全新的要求。在傳統的思想政治課堂上，教師的教學方法單一，學生消極地、被動地接受著思想政治教育，這種教學方法已經不能滿足新課程教學的需要，思想政治課教師在課堂上的角色轉換問題也日漸引起了人們的關注。
1 角色理論與教師角色
“角色”一詞最早是出現在戲劇之中的一個名詞，它是指演員在戲劇舞臺上依據劇本要求所扮演的某一特定人物。在戲劇之中“角色”一詞也稱作“腳色”。在20世紀20年代，美國著名的社會心理學家米德第一次將“角色”這個詞引入到社會心理學的研究之中。米德在他的理論之中運用“角色”這一概念對個體在社會之中的不同身份和行為進行說明，在社會心理學之中“角色”這一個術語包含著三層含義。第一層含義是指一套特定的社會行為模式，在社會之中的每一個角色都體現著一種特定的社會行為；第二層含義是指角色的行為對角色在群體之中的社會地位的反映；第三層含義是指社會對每一種角色的行為、義務等的規范，從這一層含義之中反映了任何一種行為不僅僅是角色扮演者的社會地位及個體心理的反映，還是社會規范之間的關系的一種反映。
在社會之中，角色的分類有很多種類型，分類的依據是社會對個體期望和個體執行角色的情況。現階段，學術界將社會角色大致分為三大類。第一類是期待性角色。這種角色是社會要求的角色，期待角色身上有許多社會群體期待的內容，這就造成了期待角色往往是一種理想化的角色；第二種類型是主觀角色。擔任這種類型的角色的個體，在實際的角色執行過程之中，需要對角色的身份、職責、義務等要素有一個全面的、準確的認識；第三種類型是實際角色。這是指人們在實際的生活之中表現出來的角色。三種不同的角色實際上反映了人們在客觀要求、主觀要求、主觀和客觀綜合作用下的三種生存模式，這三種模式為個體在社會之中角色價值的實現以及進行準確的自我社會定位提供了參照。三種角色的關系是以主觀角色為中介，期望角色不斷的轉變為實際角色的過程。教師身上同樣具有著這三種角色。教師在實踐過程中應該重視并努力將三種角色一致起來。
教師角色，對于社會群體而言它是一個期待性角色，對于教師本身來講它是一個主觀性角色也是一個實際的角色。美國著名的心理學家林格倫指出：“一個教師所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環境的心理因素與力量。”這句話實質上就是強調了教師應該有一種角色意識，要明白自己具體扮演的是一種什么樣的角色，個體又該如何發揮這種角色的作用。著名的社會教育學家比德爾在對前人有關教師角色的研究進行整理，歸納和總結之后，將教師的角色分為三類：一是指教師的行為；二是指教師的社會地位；三是指教師角色對教師的期望。
在教師角色理論的研究方面，目前我國的研究水平還落后于國外水平。因此本文在此簡要闡釋一下國外的教師角色研究成果。國外對教師角色的研究是以兩個方面為重點的：一是建構主義理論下的研究；二是人本主義理論下的研究。在建構主義理論的研究之中，教師在與外界交往的過程之中發揮其角色的作用，在與外部世界的交往之中得到發展。在建構主義理論之中，教師和學生都是學習者，但是在學習過程之中，教師需要引導學生的學習，并解決學生在學習的過程之中遇到的各種學習問題，還要為學生創建一個有利的學習環境，幫助學生提出問題和解決問題。在建構主義者的理論之中，教學活動的核心是學習者的智力活動。依據這一觀點，建構理論將積極學習者的特點歸納為“要能夠提出問題，還能夠解決問題，要深入調研，解決矛盾沖突和勤于反思”。由此我們可以看到在建構主義理論之中，教師是教學活動的組織者、指導者、幫助者和促進者，而學生則是教學活動的中心。以羅杰斯為代表的人本主義認為教師是學習的促進者。在教學的過程之中，教師的核心任務就是為學生的學習提供必要的資源和促進學習氛圍，學生自主決定如何進行學習。羅杰斯認為在傳統的教學模式之中，教師是知識的擁有者，學生是知識的被動接受者。鑒于這種現狀，羅杰斯提出了教師成為“學習的促進者”這一主張。人本主義者認為教育應該具有促進學生認知和情感綜合發展的特點，教學過程應該是一個以學生為主體的過程，教學之中的人本主義和建構主義對20世界各國的教育模式的改變產生了重要影響。
教師一般是指“向學生傳遞人類積累的文化科學知識進行思想品德教育，把他們培養成一定社會需要的人才的專業人員。”我國相關的法律之中對教師的定義是“教師是履行教育教學職責的專業人員。”我國的思想政治課教師是指幫助學生樹立建設中國特色社會主義的共同理想 ，使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養為學生的全面發展奠定思想政治素質基礎的專業人員。
2 思想政治課教師角色的傳統定位
2.1 學科知識的傳授者
在傳統的思想政治課教學過程之中，教師的教學重點在于傳授現成的理論。對于這一現象夏?D尊先生說：“教育者與被教育者之間只有知識的授受，毫無人格上的接觸，簡單的一句‘教育者是賣知識的人，被教育者是買知識的人罷了’。”傳統的思想政治課教師僅僅是對知識的結論進行傳授，這一本質主要體現在三個方面。第一個方面是在教授思想政治課的過程之中教師明顯的表現出了重視知識的傳授，忽視對學生的情感、態度和價值觀的教育的一種傾向，造成這種現狀的原因是教師僅僅將自己的角色定義在知識的傳授上。教師在教學過程中的重點是將教材之中的內容依照教學大綱的要求教授給學生，教師解決了學生知不知道、會不會的問題，卻沒有考慮到學生信不信、行不行的問題，教師的這種教學方式直接導致了思想政治課與學生的實際生活完全割裂，在這種教育的過程之中完全的忽視了對學生的道德情感、道德信念以及道德行為的教育，導致了學生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障礙；第二個方面是傳統的教師在進行實質的思想政治課程教學的過程之中教師重點在教而忽視了學生學不學的問題，傳統的教學方法以教師的講課為中心，學生圍繞教師在課堂上講授的內容展開學習，教師控制了教學過程，學生處于一種被動學習的狀態之中，造成了教學效率的低下；第三個方面是教師在講課的過程之中重視給學生講授某些重點結論，忽視了對結論的來龍去脈的解釋和知識的拓展運用，學生的學習過程變成了一個記憶標準答案的過程，學生在學習的過程之中缺少必要的思考和思維活動，致使學生在需要解決問題，分析問題時，表現出思維能力的嚴重不足。
2.2 思想道德的說教者
在傳統的思想政治課堂中，教師重視對理論的講解，卻完全忽略了社??實踐活動在思想政治教育之中的重要意義。這種教學方法的結果是思想政治教育未對學生產生實質的影響。在傳統的思想政治教育之中，與重理論、輕實踐相似的問題還有重灌輸、輕引導。傳統教育之中大多數思想政治課教師采用的教學方法都是灌輸式教育，在教的過程之中完全的忽視了學生這一教學的主體的存在。在實際的教學過程之中，教師逐漸變成了一個“說教者”而學生則淪落為“被說教者”。一切思想政治教育過程之中包含的情感體驗，行為養成等都以“說教”的方式灌輸給學生。學生在這個過程之中，迫于考試壓力，則完全接受了教師的說教，實質上學生的思維和情感并沒有融入到教學的過程之中，教師所教授的知識也未對學生產生實質的教育。這種現象的普遍使的學生對思想政治課普遍表示出一種不滿，認為思想政治課就是大道理課。傳統的思想政治課教師不僅僅在扮演“說教者”身份，還是學生學業的仲裁者。傳統的思想政治課教師在評定學生學業時只注重學生的成績，忽視了學生的成長過程。在評價學生的思想道德水平時運用了絕對的標準，磨滅了學生的個性。從以成績為標準的評價手段就可以看出傳統的評價手段重視知識的評價強調一種共性，忽略了對學生情感、態度以及價值觀的評價，從而輕視了學生的個性。
3 思想政治課教師角色轉變的策略
3.1 從知識的傳授者轉變為學生學習的引導者
在實際的教學過程之中，教師有兩種引導學生的方式。第一種是教師根據自己制定的教學計劃和設計的教學方案向學生傳遞一部分與所教授內容有關的信息，這一過程與傳統教學中教師的職能有點類似；第二種引導方式是先讓學生對將要學習的內容進行探討和學習，當學生在學習的過程之中遇到問題時，向教師尋求幫助，教師根據學生提出的問題對學生進行引導。在新課程改革的要求下，思想政治課教師作為知識的傳授者的角色在發生變化。教師需要改變傳統上對于強調知識傳授的傾向，積極培養學生主動學習的態度。教師應該由重視知識的傳遞轉向重視學生的發展，在教學的過程要強調學生情感、價值觀的發展和培養。在實際的教學過程之中，由重視教師的“教”轉向學生的“學”。思想政治課的教師要逐步的引導學生學會自主學習，懂得如何探究學習，如何與他人進行合作學習，由重視結果向重視過程轉變。著名的德國學者第斯多慧說：“科學知識是不應該傳授給學生的，而應當引導學生去發現他們，獨立地掌握他們。”這句話強調了教師在教學之中的引導作用。在新課程的教學過程之中要實現將“目標――策略――評價”這一過程與“活動――體驗――表現”的過程結合起來。
【關鍵詞】信息技術;教師;轉換;策略
引言
在高科技時代的大環境下，以多媒體技術和網絡技術為核心的信息技術快速地融入人們的生活。人們獲取信息的來源不斷增加，獲取信息的時間縮短，成本減低。信息技術所塑造的新的社會格局對各類社會群體都產生了巨大影響，尤其是教育領域，信息技術給教育帶來新的發展機遇的同時也對教師所扮演的角色形成巨大沖擊，對教師所應具備的能力結構也提出了新的挑戰與要求。對信息技術環境下教師角色困境的研究，無論是從對理論的完善還是對實踐的指導方面來講都是具有一定意義的，在信息技術環境下，對教師角色的研究，既可以幫助教師認識新的角色期望，設法解決角色再定位過程中的困惑，準確調整自身的角色行為，也可以充分利用現代教育技術手段，促進教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下的教師角色。
一 教師的角色
1.1傳統的教師角色
在特殊的社會文化傳統、經濟發展水平的影響下，教師作為“傳道、授業、解惑”者，掌握著大量學生群體所不掌握的知識、理論、信息和方法等，傳統的教學方法是以教師演示、講述為主，教師是知識的傳授者、者，處于權威的地位[1][2]。在過去的很長一段時間內推動了我國教育事業的蓬勃發展，雖然隨著信息技術手段的不斷發展，傳統的教師角色已經不能適應當今的教育環境，但我們也應該的確切的認識到傳統教師的教學理論，深入分析傳統教師的教學理論中的合理性和不足之處，從而促進教育事業的發展，教師得到更好的教學效果。
1.2信息技術環境下的教師角色
與“傳統教育”觀念不同，現代教學講求的是“以學生為主體，以教師為主導”的新型教育觀念[3]，目的是要充分發揮學生的創造力和主觀能動性，信息技術的發展更是加速了這樣一種教育觀念的轉化，新的教育目標和教育觀念給傳統教師帶來了很大的挑戰。中國人習慣于“守舊”，這可能是和幾千年的中華民族的歷史傳統有關，對于廣大人民教師而言，角色意識已經根深蒂固，在短期內很難得到徹底的改變，而信息技術的繼續向前發展，教師要想在現代信息技術環境下培養出符合時代要求的人才，就必須要進行自身角色重新定位，調整自己的角色行為，那么，教師首先要做的就是要認清自己在課堂教學中地位的改變。教師在進行角色認知時，必須要做到“繼承、創新”，一方面，傳統的教師角色曾經發揮過重要的作用，并取得了豐碩的成果，雖然其存在著一定的不足，但我們也要認清它的合理性，使其繼續發揮自己的價值，這是因為現代教育跟傳統教育之間仍然存在著一定程度的重合性，比方說一些基礎知識理論、倫理道德的傳承等等;而另一方面，隨著信息技術手段的不斷發展，教師在教學中也需要扮演一些新的教學角色，從而適應新的教學模式。
二 信息技術環境下的教師角色困境
2.1 理解上的偏差
2.2 教學環境不完善
2.3 組織培訓不到位
信息技術環境下的教學需要具有現代教學觀念和多學科管理知識的跨學科人才，能實現信息技術與學科的整合，把信息技術內容有機地融入到學科教學活動當中。在培訓方面，我實習的學校做的也比較獨特，每個月都有教學比賽，比賽的形式就是利用信息技術進行教學，教師在比賽中使用的課件等資源都是自己獨立完成的，并且每學期都會針對教師做相關的培訓，這些都刺激著教師充分、高效的學習和使用信息技術進行教學。反觀一些其他學校，教師根本沒有機會去一些培訓機構進行信息技術方面的培訓，也有做過培訓后回到學校還是按照以往的教學方法進行教學，長時間不使用，那培訓中所學到的知識也就慢慢淡忘了。造成這些現象的有很多，學校領導不重視信息技術環境下的教學，教師沒有機會進行信息技術方面的培訓，當地沒有針對信息技術方面的培訓機構等等，總之就是對教師所做的培訓不到位，教師沒有掌握在信息技術環境下教學的本領，不能適應信息技術化教學的要求。
2.4 教學理論不完善
三 職能轉換策略
3.1 正視信息技術的價值
教師要學會使用現代信息技術并讓現代信息技術成為教學的重要輔助工具，教師要改變過去“一支粉，筆一張嘴”的簡單化的教學模式，而要將現代信息技術運用到教學過程中。一方面
教師要熟練的使用現代教學設備、工具等，另一方面在知識和理論的傳授過程中，要讓教師充分的認識到信息技術的真正價值，通過現代信息技術的運用，既能使知識和理論的教學更方便，更有效，也能使教師學習到如何更好的運用現代信息技術進行教學和研究工作，即教師改變以往的被迫式或走形式等非自愿運用現代信息技術進行教學的情況，而是讓教師有規劃，有選擇的運用現代信息技術輔助教學，使其發揮最大效用。
3.2改善配套設施建設
雖然現在多媒體教學模式已經在我國大部分地區普及，但仍有不少學校存在設備不足、落后、或者陳舊等影響信息技術教學發展的情況，阻礙著信息技術在教育領域發展的步伐，并且，許多教師對信息技術所知甚少，一些硬件、軟件的不足，極大地影響了教師在教育上運用信息技術的積極性，因此，學校應有計劃地通過各種渠道籌措資金和專用經費，添置硬件設備和教學軟件，在資源建設方面，為防止課件風格單一，提倡教師組成課件開發組，從而做出內容和風格極為豐富的課件資源，為教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下教學的教師角色，提供必要的物質條件。
3.3 加強對教師的培訓
也有一些學校已經擁有了良好的信息技術教學環境卻閑置不用，造成資源的極大浪費，究其原因是因為教師不想用或者是不會用，若想真正的、徹底的解決這個問題就要讓教師深刻的認識到，教育的發展離不開科學的支持，若想跟上時代的發展，那么教師必須要提高運用現代信息技術的能力，即“掌握和運用現代教育媒體，進行教育教學活動的方法”;要認清教學系統中的各要素：教育者、受教育者、教育信息、教學媒體[5]。以及教學傳播環境和教育傳播效果之間的關系，六者相輔相成，缺一不可，這就要求教師必須要熟練的使用教育媒體，這樣才能有良好的教育傳播效果，也就是說學校要加強對教師的技術培訓，達到教師能獨自完成教學資源建設，能熟練使用教學媒體設備進行教學的效果，為教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下教學的教師角色，提供必要的技術支持。
3.4 相關理論指導教師角色再定位
教育實踐活動始終是需要理論指導的，具體包括各種傳播理論、教育理論、心理學理論以及社會學理論等。某種特定教育理論就會指導出與之對應的教育工作，從而，也就會產生與之相適應的教師角色。配合信息技術手段，這些理論在教育實踐中也能夠促進教師進行教學角色定位。一方面，理論指導下的課堂教學需要技術支持、教師支持，另一方面，教師在應用這些技術手段時又能夠依靠相關的理論指導。例如，在信息技術條件下，人們非常重視學生知識結構的自我構建。教師利用現代教育技術手段培養學生意義建構的自主能力時，其理論依托就是建構主義。建構主義認為，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗的背景，學習過程包含兩個方面的建構：學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。依據建構主義學習理論形成建構主義教學模式，其教學方法有情境法、問題式學習、合作學習等。想用該理論有效地指導教育實踐，需要教師熟練掌握各種信息技術手段，并調整自己在學生學習活動中所扮演的角色。因此在信息技術環境下，各種相關理論的發展在推動技術手段應用的同時，也為教師能更快更順利的進入到信息技術環境下的教師角色提供理論保障。
結 論
關鍵詞：高職院校 英語教學 教師角色 角色反思
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）05（c）-0181-01
在我國傳統教師中，教師被看成是教育的基礎，將教師在學生學習中的作用看得非常重要，不過隨著社會語言學理論與心理學理論的進步與完善，開始對學習模式、教學實質等有了進一步的認識，所以，英語教學領域也隨之出現了很大的改變，英語教學教師角色的完善可以提高教師的教學能力，可以更好的促進學生學習。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學教學存在很大的差異，高職英語教學中的教師角色反思至關重要。在我國的高職英語教學中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區，教師的專業素養有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評價機制對教師角色的定位起著很大的決定性作用。
1 高職英語教學中教師角色存在的問題
1.1 教師角色依然為傳統的知識傳授者
在我國高職院校中，大多數英語教師在課堂講學中還是采取講解詞匯、語法，對課文進行解讀，間接傳授知識的傳統模式。在教學中，教師是知識的傳授者，如果不存在知識傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學生來說，教師就代表著知識，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識和教學素質，教師應該在浩如煙海的知識中做出選擇，加以概括和總結，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學生。在傳統教學中，教師會占用很大比例的時間來闡述間接知識、語法結構等，而對于直接知識沒有足夠的重視，也不會強調培養學生語言的實際應用能力。這樣造成學生難以探索處方獲得知識的途徑，同時教師的過多傳授，學生就不能有更多的思維空間，從而推動學習興趣。
1.2 教學模式依然以教師為中心
絕大部分的高職英語教學還是采取以教師為中心的教學模式。在課堂教學中，教師對課文進行逐字講解、翻譯和分析，對于學生的創造性思維沒有足夠的重視。以學生為主體的教學模式還沒有在高職英語課堂上得到落實，仍然是“一言堂”的傳統式教學模式。在這樣模式下，教師是主導角色，是課堂的發言者，學生處于被動的地位。這樣造成了學生產生了被動心理，逐漸減弱了學習的主體性，為學生的潛能開發造成了很大的障礙，不僅影響了培養學生的語言技能，而且還影響了培養學生的積極性和主動性。
1.3 教學方法和教學條件有待提高
在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統的教學方法和固定的設備，比如：黑板、粉筆等等，教學方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學校的教學條件不足，就不能設立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學服務，所以教學只能選擇錄音機在教學講授聽力課。同時，英語教師的師資力量不能滿足教學的需求，教職院校的過快發展，每年的招生人數都是增長，一些院校的英語教師的教學任務過于繁重，造成了教師存在應付心理，相對投入的精力有很大程度的減少，對于一些現代化的教學方式的學習和應用更是無法實施。
2 高職英語教師理想角色趨向
2.1 從師生關系的角度出發
在整個教學過程中，師生關系是最為基本的關系，和諧的師生關系能夠保障教學目標成功實現。傳統的師生關系對學生的主體地位與需求沒有足夠的認識，與學生的心理特征和社會的發展不相符，現代教師應該成為學生學習的指導者、創造力的激發者、教學的合作者和心靈的傾聽者。
在信息社會中，學生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統的信息傳播者和講授者，應該從教轉換為導。輔助學生確定學習目標，探索最有利的途徑，為學生創建一個豐富多彩的學習情境。創新型的教師應該善于激發所有學生的創造思維能力，啟發學生自動思考，從而培養學生的探索意識。教師應該摒棄傳統的教學觀念，與學生建立一種平等的師生關系，相互尊重、相互促進，成為學習的參與者。教師應該成為學生健康心理的咨詢者、催化者，成為學生的心理“保健醫生”，對學生的生活和學習給予正確的引導。
2.2 從課程運作的角度出發
課程不再是傳統的以特定知識為載體，而是師生共同探索知識的過程。可以說教師和學生是彼此影響的主體，從課程的有機構成部分來看，教師和學生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應該是課程的設計者與評價者的角色。
學校在一定程度上可以對課程進行選擇，根據學校的自身條件來設計全速的課程，而教師就是課程設計的核心。大部分高職學生英語學習基礎較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業化特征，因此，課程的設計存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據學校的自身情況，對于教學資源進行科學合理的利用，對于校外的教育，主要開發圖書館、工廠、企業等有效資源，對于現代信息資源也要合理利用。其次，教師要對課程的結構與進度進行合理的調整。高職英語教師在教學過程中還要充當課程的評價者這一角色，積極地對自己所設計、實施的課程進行綜合性的判斷，做出有效的評價。教師對于自己所設計并實施的課程十分的了解，其中的所有環節都很熟悉，并且具有豐富的教學經驗，對于在課程的實施過程中出現的偏差和不足之處具有清楚的認識，所以都應該充當課程評價者的角色。
參考文獻
[1] 高秀云.高職英語教學中教師角色的反思[D].東北師范大學，2005.
[2] 梅琴.高職英語翻譯教學中教師角色的定位與思考[J].華章，2011（35）：228.
