時(shí)間：2023-03-23 15:13:50
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1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學(xué)生專業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。
1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒有學(xué)過哲學(xué)常識(shí)，無法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過了對終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。
1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育，對一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來對待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。
2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用
2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí)，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。
2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識(shí)，不斷更新和優(yōu)化各類知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識(shí)和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識(shí)視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識(shí)和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。
2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識(shí)到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，忽視了對學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬牛徊拍苓m應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會(huì)的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。
3結(jié)束語
洪堡特是十九世紀(jì)著名的西方語言學(xué)家，提出過很多具有著實(shí)際教育意義的語言哲學(xué)理論，相關(guān)學(xué)者對這些哲學(xué)理論進(jìn)行了匯總后得到《洪堡特語言哲學(xué)文集》，這本論著將洪堡特的語言哲學(xué)思想較為全面的反映了出來。洪堡特通過對普通語言學(xué)進(jìn)行研究分析后認(rèn)為，對于語言來說，其實(shí)質(zhì)上指的是“人類內(nèi)在精神的產(chǎn)物”，他更加重視民族精神與語言文化二者之間的聯(lián)系，而且嘗試著從哲學(xué)的角度對各種不同的語言現(xiàn)象進(jìn)行研究。這些研究的理論對于現(xiàn)今的教育領(lǐng)域來說，具有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義，其不僅為現(xiàn)今的教學(xué)課程的改革提供了方向，更是在教學(xué)概念上提出了新的理念，是當(dāng)前教育創(chuàng)新的“風(fēng)向標(biāo)”，洪堡特語言哲學(xué)也因此被人們稱之為“教育導(dǎo)向哲學(xué)”。
二、洪堡特語言哲學(xué)在語文教學(xué)中的應(yīng)用
（一）洪堡特的“語言是構(gòu)成思想的器官”
洪堡特認(rèn)為“語言是構(gòu)成思想的器官，思想（精神）和語言不可分割，所以，無論是對階段還是高中、大學(xué)階段的學(xué)生，都可以適當(dāng)?shù)氖褂迷u(píng)價(jià)性語言，進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，因?yàn)樘幱谛闹呛蜕眢w的生長發(fā)育的重要階段，由于年齡太小，導(dǎo)致在課堂上不能長時(shí)間的匯聚精力。經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)精神不集中和注意分散的問題，這使得教師倍感頭疼的同時(shí)，也加大了教學(xué)難度。教師在實(shí)際教學(xué)中使用評(píng)價(jià)性語言對學(xué)生進(jìn)行良性的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)，學(xué)生的注意力就會(huì)自覺地去跟隨著老師的教學(xué)步驟，進(jìn)而避免了走神現(xiàn)象的發(fā)生。其次，對學(xué)生進(jìn)行贊揚(yáng)和鼓勵(lì)是教學(xué)中必不可少的關(guān)鍵，可以更好地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真接受老師傳授的知識(shí)。教師在課堂上使用的評(píng)價(jià)性語言多都是良性積極和正面的，帶有非常多的鼓勵(lì)意義，更容易被學(xué)生接受和理解。洪堡特認(rèn)為盡管語文知識(shí)作為母語被教育部門高度重視，成為了的重要課程，但由于漢字語言的知識(shí)面太過廣闊，許多語言運(yùn)用知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)都帶有高度的抽象性，很難被生理解和接受，比如在進(jìn)行拼音教學(xué)時(shí)，閉口音、開口音在發(fā)音過程中對口腔、聲帶的要求就過于抽象，不太容易被生理解，教師只有使用圖示才能準(zhǔn)確的表達(dá)出來，許多生在對這些知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，畏難情緒也會(huì)隨之產(chǎn)生，對于高度相似性語言知識(shí)的學(xué)習(xí)和辨識(shí)能力也不強(qiáng)，在這種情況發(fā)生時(shí)，教師適當(dāng)?shù)氖褂迷u(píng)價(jià)性語言對學(xué)生進(jìn)行積極的肯定和鼓勵(lì)，就會(huì)使得學(xué)生的主動(dòng)性打敗畏難情緒，進(jìn)而也保證了課堂語文學(xué)習(xí)的效果。他提出，盡管評(píng)價(jià)性語言已經(jīng)非常普遍地存在于語文課堂教學(xué)中，教師和學(xué)校也已經(jīng)逐漸的認(rèn)可了其在教學(xué)過程中的重要性，但是在使用過程中還存在著相當(dāng)多的問題，許多教師在使用評(píng)價(jià)性語言時(shí)較為隨意，經(jīng)常受到自己本身心態(tài)和情緒的影響，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，而且對于使用的時(shí)機(jī)也沒有有效的把握，不能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間階段正確的使用，大多的語文教師雖然對評(píng)級(jí)性語言也進(jìn)行使用，但通常過為單一，比如“還行”“不錯(cuò)”等普通詞匯，很難對學(xué)生起到積極鼓勵(lì)的作用，無法長期的引起學(xué)生的興趣。而且，在大部分的語文教師的認(rèn)知中，將贊美性語言和評(píng)價(jià)性語言的概念相混淆，一味的對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)和贊美，并不能讓學(xué)生在根本上得到提高。
（二）“語言是構(gòu)成思想的器官”的語文教學(xué)應(yīng)用
由于洪堡特在語言教學(xué)上的獨(dú)特見解，相關(guān)的研究學(xué)者根據(jù)這些語言文學(xué)提出了關(guān)于語文教師評(píng)價(jià)性語言使用藝術(shù)性培養(yǎng)的方法，其主要包括以下幾個(gè)方面：第一方面，加強(qiáng)語文教師對評(píng)價(jià)性語言的重視想要增加語文教師使用評(píng)價(jià)性語言使得藝術(shù)性，首先必須要讓教師了解到，評(píng)價(jià)性語言在教學(xué)過程中的重要性，并且對評(píng)價(jià)性語言進(jìn)行比較正確和全面的認(rèn)識(shí)，仔細(xì)研究評(píng)價(jià)性語言的使用規(guī)律和技巧，將評(píng)價(jià)性語言正確的引入到課堂教學(xué)之中，使其成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，提高語文的課堂教學(xué)效果。第二方面，對于評(píng)價(jià)性語言的積累為了避免教師使用的評(píng)價(jià)性語言過為單調(diào)，使得學(xué)生感到乏味枯燥，教師應(yīng)該對教學(xué)評(píng)價(jià)性語言進(jìn)行積累，形成具有教師特色的評(píng)價(jià)性語言詞匯庫，在語文教學(xué)課堂中合理恰當(dāng)?shù)氖褂眠@些評(píng)價(jià)性語言，既能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也能彰顯教師的性格和語言特色，進(jìn)一步提高評(píng)價(jià)性語言的藝術(shù)性。第三方面，注重評(píng)價(jià)性語言的使用技巧語言本身就是一項(xiàng)藝術(shù)，語文教師在使用評(píng)價(jià)性語言時(shí)要注意技巧，避免重復(fù)，盡量選擇比較新鮮的詞匯，讓學(xué)生體會(huì)到不同的新鮮感，保持學(xué)生的熱情和興趣，學(xué)會(huì)把握合適的時(shí)機(jī)，對學(xué)生使用評(píng)價(jià)性語言。例如，在對學(xué)生教教授“賴”漢字發(fā)音的時(shí)候，讓學(xué)生自己查閱字典，然后當(dāng)堂說出發(fā)音，并且鼓勵(lì)學(xué)生說“不賴哦”。這種時(shí)機(jī)的把握，就在一定程度上加深了學(xué)生對知識(shí)內(nèi)容的記憶。
三、洪堡特語言哲學(xué)觀視角下語文教學(xué)對英語教學(xué)的啟示
通過上文對洪堡特語言哲學(xué)觀視角下語文教學(xué)進(jìn)行研究后，不難看出這種教學(xué)方式具備著相當(dāng)?shù)某尚В怨P者針對洪堡特語言哲學(xué)觀視角下語文教學(xué)中所涉及到的建立學(xué)生自信心、自主學(xué)習(xí)觀念的構(gòu)建等方面進(jìn)行論述。
（一）建立學(xué)生自信心
在對洪堡特語言哲學(xué)觀視角下語文教學(xué)進(jìn)行論述時(shí)，講到了評(píng)價(jià)性語言，其根本目的就是使教師要對學(xué)生保持充分地信任，并促進(jìn)學(xué)生建立起自己的自信心。如果想要學(xué)生在英語課堂交際意識(shí)能夠養(yǎng)成，就必須要在教導(dǎo)過程中充分地相信學(xué)生，相信學(xué)生能夠自己解決在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，并且有足夠的能力對教師所引導(dǎo)的知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。首先，教師可以將英語課堂中的空間和時(shí)間適當(dāng)?shù)慕唤o學(xué)生，使學(xué)生把握到口語交際所帶來的樂趣，讓學(xué)生多聽英語、多讀英語、多用英語，并讓學(xué)生對學(xué)習(xí)資料進(jìn)行多人收集，并進(jìn)行討論，通過教師的引導(dǎo)，對學(xué)生的聽說讀寫等交際能力進(jìn)行針對性的培養(yǎng)。
（二）自主學(xué)習(xí)觀念的構(gòu)建
英語教師要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)觀念，就要建立學(xué)生較強(qiáng)的義務(wù)感和學(xué)習(xí)責(zé)任感。首先，教師要讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)是自己本身的責(zé)任和義務(wù)，是其他人都無法替代和幫助的任務(wù)，其次，教師要依靠英語教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，指導(dǎo)并帶領(lǐng)學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，例如，在對Howwasyourschooltrip?進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師可以將學(xué)生分成小組，然后讓學(xué)生將水族館動(dòng)物的資料在網(wǎng)上收集出來，并對這些動(dòng)物的棲息地和特點(diǎn)進(jìn)行分析和討論，這樣，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性就提高了。
（三）提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
英語學(xué)科作為一門以語言教學(xué)為主的學(xué)科，是英語階段中一個(gè)重要的基礎(chǔ)承接階段，學(xué)習(xí)興趣對于學(xué)生學(xué)習(xí)英語學(xué)科來說，不僅對英語課堂的教學(xué)效果有著直接的影響，而且也直接的影響著學(xué)生英語學(xué)科相關(guān)知識(shí)能力的培養(yǎng)與形成。其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)內(nèi)容，并且能高效的理解、掌握和應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，所以，在開展英語課堂教學(xué)活動(dòng)的過程中，老師要注意培養(yǎng)與激發(fā)、強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，比如，在英語課堂進(jìn)行教學(xué)的過程中，將英語課堂的學(xué)習(xí)氛圍變得更具有民主性，也或者對英語課堂教方式的改變，使英語教學(xué)方法變得靈活有趣，對學(xué)生與老師互動(dòng)配合進(jìn)行加強(qiáng)，從而使得學(xué)生在英語課堂中保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣，不僅提高了英語課堂的教學(xué)效果，也培養(yǎng)與提高了學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生今后的長遠(yuǎn)發(fā)展和更加強(qiáng)大的知識(shí)系統(tǒng)打下了良好的基礎(chǔ)。
四、結(jié)論
中國音樂學(xué)院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意蘊(yùn)？并從民族音樂傳承三個(gè)標(biāo)志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學(xué)意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時(shí)間層面上的存在。哲學(xué)觀念并不完全是形而上的，它是和具體時(shí)間行為緊密聯(lián)系在一起的。動(dòng)態(tài)的、多樣化的、在具體時(shí)間中體現(xiàn)的哲學(xué)觀念在這個(gè)時(shí)代是有生命力的。”馬達(dá)教授從近10年三次音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)看我國音樂教育哲學(xué)研究10年，通過對“審美音樂教育哲學(xué)”、“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”、“其他多元的音樂教育哲學(xué)觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學(xué)觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學(xué)體系的討論”五大部分代表性文獻(xiàn)的分析與述評(píng)，梳理出這期間音樂教育哲學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點(diǎn)。此外，管建華教授《新軸心文明時(shí)代音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的文明復(fù)歸》也極為精彩。
在大會(huì)史學(xué)板塊部分，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院博士生導(dǎo)師馬東風(fēng)分析了中國音樂教育史學(xué)的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學(xué)音樂學(xué)院院長褚灝從社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進(jìn)行述評(píng)。中國音樂學(xué)院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報(bào)告會(huì)議上，哲學(xué)組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報(bào)告。張業(yè)茂《音樂教育哲學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學(xué)的思考》從當(dāng)今音樂教育哲學(xué)“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學(xué)意蘊(yùn)，對身體哲學(xué)進(jìn)行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準(zhǔn)則、核心、目的和社會(huì)功能輪六個(gè)方面對孔子和老子音樂教育思想進(jìn)行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學(xué)的哲學(xué)思辨》站在音樂哲學(xué)、音樂美學(xué)的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個(gè)方面對音樂欣賞中的諸多要素進(jìn)行分析、論證，以哲學(xué)思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學(xué)中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。
首都師范大學(xué)音樂學(xué)院周世斌作了題為《21世紀(jì)中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實(shí)踐》的發(fā)言，回顧了中小學(xué)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施，反思了中國中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版和修訂版存在的問題，對中小學(xué)音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實(shí)踐進(jìn)行探索，并應(yīng)用于北川中學(xué)支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學(xué)組崔學(xué)榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學(xué)藝術(shù)學(xué)院崔學(xué)榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標(biāo)、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學(xué)方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點(diǎn)，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進(jìn)與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評(píng)》通過對近代女子音樂教育進(jìn)行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，為我國當(dāng)代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。
陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學(xué)術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計(jì)等問題進(jìn)行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學(xué)科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動(dòng)態(tài)形成機(jī)制與功能機(jī)制。此外楊健對當(dāng)前高師音樂教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析并提出對策。音樂教育哲學(xué)分會(huì)場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學(xué)分會(huì)場由劉詠蓮、徐旭標(biāo)、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個(gè)會(huì)場的討論都十分熱烈，眾多同學(xué)老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會(huì)期間，曲阜師大音樂學(xué)院師生還為與會(huì)人員精心準(zhǔn)備了專場音樂會(huì)，音樂會(huì)上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號(hào)子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學(xué)院近幾年的教學(xué)成果。“第三屆全國音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)、第二屆全國音樂教育史學(xué)研討會(huì)”會(huì)議的召開對于音樂教育史學(xué)和音樂教育哲學(xué)未來的發(fā)展具有重大意義。與會(huì)專家學(xué)者一致認(rèn)為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學(xué)科，是音樂教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。從史學(xué)的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學(xué)的理論與實(shí)踐規(guī)律，為當(dāng)代音樂教育的發(fā)展提供有價(jià)值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學(xué)是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價(jià)值的學(xué)科，是音樂教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學(xué)對一切音樂教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實(shí)踐活動(dòng)具有普遍的指導(dǎo)意義。
作者：顏妍 單位：中國音樂學(xué)院
在現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中，“物質(zhì)”、“能量”和“信息”是最重要的哲學(xué)范疇。如果說“物質(zhì)”是對現(xiàn)實(shí)的自我組織和某種長期存在的能力屬性的描述；“能”所描述的是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的能力，“能量”這一概念描述了關(guān)于物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)度；那么，信息所描述的則是有組織的物質(zhì)或能量系統(tǒng)的復(fù)雜程度，它可以對系統(tǒng)的復(fù)雜性程度進(jìn)行定量評(píng)價(jià)。21世紀(jì)以來，我們所處的時(shí)代被稱為信息時(shí)代。在現(xiàn)代文明的浩淼煙海的信息資源的總量中，如何在很寬的頻率范圍內(nèi)獲得有效的信息資源，并對這些信息進(jìn)行科學(xué)的加工與處理、創(chuàng)新與應(yīng)用，以及對其具體的內(nèi)容進(jìn)行解釋等，這不僅是科學(xué)發(fā)展的需要，也是解決人類現(xiàn)在所面臨的許多復(fù)雜性問題的需要。為此，高等教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因?yàn)橹R(shí)信息量以幾何倍數(shù)量級(jí)增加且不斷變化和更新，無論你怎樣用知識(shí)去填充學(xué)生的頭腦，都無法適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展的要求。因此，我們必須用科學(xué)哲學(xué)的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變我們的教育理念、改進(jìn)我們的教學(xué)模式和方法、提升高等教育系統(tǒng)課程教學(xué)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)體系。于是，主張開展通識(shí)教育，回歸教育的真正本質(zhì)，以人的全面發(fā)展為培養(yǎng)目標(biāo)的“全人教育”，作為一種對現(xiàn)代教育“非人化”回應(yīng)的教育思潮便得到了廣泛的關(guān)注。
二、通識(shí)教育的內(nèi)涵和本質(zhì)
通識(shí)教育的思想起源于古希臘的“自由教育”，第一個(gè)把它與大學(xué)教育聯(lián)系起來的是美國博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通識(shí)教育已成為當(dāng)代國際教育領(lǐng)域的一大潮流。究竟什么是“通識(shí)教育”？英語中有兩個(gè)詞：liberaleducation、generaleducation可譯為“自由教育”、“博愛教育”，“普通教育”或“一般教育”，現(xiàn)在所說的“通識(shí)教育”大致包含這兩個(gè)方面的涵義。了解通識(shí)教育的內(nèi)涵和本質(zhì)，成為我們認(rèn)識(shí)所面對的客觀世界的基本問題之一。一般說來，通識(shí)教育從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等各個(gè)方面都有別于傳統(tǒng)的知識(shí)傳承和狹隘的專才教育。首先，從性質(zhì)上來說，通識(shí)教育被定義為“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，其本質(zhì)是對自由和人文精神的傳承；其次，就教學(xué)目的而言，通識(shí)教育是培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民，“造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；再者，從教學(xué)內(nèi)容上，通識(shí)教育不再局限于對單純專業(yè)知識(shí)的傳授，而是追求自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間的溝通和交流，科學(xué)精神與人文精神的融合與統(tǒng)一。
三、通識(shí)教育的特征和屬性
通識(shí)教育的基礎(chǔ)性和多元性乃是不同的教育理念、教育環(huán)境以及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主、客體之間相互作用、相互碰撞的具體體現(xiàn)，也決定了通識(shí)教育的特征和屬性。
1.基礎(chǔ)性。通識(shí)教育既不是專業(yè)教育也不是精英教育，而是面向全體學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，教育的最終目的是培養(yǎng)具有完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)、完備的人格以及擁有正確價(jià)值觀和人生態(tài)度的“全人”。因此，也決定了通識(shí)教育的基本屬性。
2.多元性。通識(shí)教育作為一種廣泛的、非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，其內(nèi)容涵蓋德、才、學(xué)、能、識(shí)等多個(gè)方面，是一個(gè)多種元素、多重聯(lián)系相互作用、相互滲透的矛盾統(tǒng)一體。
3.自主性。作為古典“自由教育”的延伸，通識(shí)教育繼承了自由教育的注重理性、有修養(yǎng)和主體能動(dòng)性的思想，突出學(xué)生的主體特征，尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性，給學(xué)生自主選擇的空間，促使學(xué)生的全面發(fā)展。
4.開放性。通識(shí)教育的理念和多元性決定了教學(xué)過程的開放性，不再局限于以教師講授和課堂教學(xué)為中心的傳統(tǒng)、單一的教學(xué)方法和模式，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開展靈活有效、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。
5.發(fā)展性。學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生身心的發(fā)展具有客觀規(guī)律性。通識(shí)教育注重每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，且教育是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)的過程，充分相信每一個(gè)學(xué)生，努力激發(fā)學(xué)生的潛能。
四、通識(shí)教育中的多重關(guān)系及矛盾統(tǒng)一性
1.教學(xué)實(shí)踐中的主體與客體。通識(shí)教育既是一種教育理念，更是一種認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。傳統(tǒng)的教學(xué)過程把教師作為實(shí)踐的主體，形成“以教為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生成為被動(dòng)的、接受教育的對象。比如在課堂上，基本上是教師講、學(xué)生聽，師生之間的對話、交流和互動(dòng)很少，課堂氣氛也顯得比較沉悶和松散。另外，教師的講課往往很滿，現(xiàn)成的結(jié)論和定理較多，未能給學(xué)生留下太多思索的空間。教師與學(xué)生之間的關(guān)系，基本上是一種主體施與和客體接受的關(guān)系，而不是主體與主體之間的互動(dòng)關(guān)系。現(xiàn)代教育則更注重學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的作用，讓學(xué)生真正成為教學(xué)實(shí)踐中的主體。也就是說，他們不再單單是教育的客體和對象，而是學(xué)習(xí)的主動(dòng)進(jìn)取者，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)模式，教師和學(xué)生一起，共同參與和完成對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。然而，由于歷史和文化等多種因素的影響，在教學(xué)活動(dòng)中要真正實(shí)現(xiàn)主體與客體、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用和良好互動(dòng)仍然是今后教改中所面臨的一個(gè)難題。
2.通識(shí)教育與專業(yè)教育。客觀世界具有二元論的特征，通識(shí)教育和專業(yè)教育是密切相關(guān)的，它們之間可以存在非常明顯的相互影響。通識(shí)教育沒有專業(yè)的硬性劃分，旨在拓展學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)；專業(yè)教育則依托特定的背景，重在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)思維與技能。但通識(shí)教育并不排斥專業(yè)教育，二者相互融合、相互作用、互為支撐、對立統(tǒng)一，作為一對矛盾體共同構(gòu)成整個(gè)高等教育的架構(gòu)。傳統(tǒng)的專業(yè)教育往往局限于狹窄的專業(yè)范圍和單純的知識(shí)傳承，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造潛能；通識(shí)教育雖能較好地彌補(bǔ)這一點(diǎn)，但過于空泛的通識(shí)教育又往往因缺乏明確的應(yīng)用背景和專業(yè)支撐，也會(huì)使學(xué)生感覺學(xué)無目標(biāo)和無所適從。因此，只有將二者有機(jī)地結(jié)合起來，才能相輔相成、相得益彰。
3.通識(shí)教育與哲學(xué)教育。通識(shí)教育是“全人”教育，因此應(yīng)重視哲學(xué)教育在育人中的重要作用。這種作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）哲學(xué)是關(guān)于世界觀和方法論的學(xué)問，其原理和規(guī)律可滲透到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面，如通識(shí)教育中的對立統(tǒng)一規(guī)律、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐規(guī)律以及對事物的批判性思維等。（2）哲學(xué)教育可有效地將傳統(tǒng)教育中的單純知識(shí)傳承轉(zhuǎn)化為通識(shí)教育中的智慧建構(gòu)。哲學(xué)教育與科學(xué)教育、情感教育、藝術(shù)教育和公民教育等有機(jī)地融合，能促使學(xué)生思想、人格和價(jià)值觀的形成與發(fā)展。如在新生研討課和專業(yè)課中適時(shí)地將赫拉克利特的“性格就是命運(yùn)”、亞里士多德的“吾愛吾師，吾更愛真理”、蘇格拉底時(shí)代的“知識(shí)與德行合一”、笛卡爾的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充滿智慧和理性的哲學(xué)思想與學(xué)生一起分享無疑是一個(gè)有益的嘗試。
從小學(xué)教師的角度來說，在實(shí)際的教學(xué)工作中，我們常常會(huì)遇到這樣的情況：有的學(xué)生自制力不強(qiáng)，上課真正認(rèn)真聽講的時(shí)間有限；有的學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到不會(huì)的問題就容易失落、煩躁，甚至哭鼻子；有的學(xué)生吃不了一點(diǎn)苦，甚至連正常的班級(jí)值日都不愿參與……這些都與學(xué)生的意志力不強(qiáng)有關(guān)。因此，我們小學(xué)教師有責(zé)任對小學(xué)生進(jìn)行挫折教育，培養(yǎng)小學(xué)生堅(jiān)忍不拔、不屈不撓、勇于直面苦難的能力。
二、深入挖掘語文教材全面加強(qiáng)小學(xué)生的挫折教育
隨著素質(zhì)教育理念的深化，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代的教育教學(xué)不僅是要教會(huì)學(xué)生某些知識(shí)，更重要的是要增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生樹立起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。作為小學(xué)語文教師，我們要具備敏銳的洞察力，深入挖掘語文教材中的挫折教育的素材，培養(yǎng)小學(xué)生的耐挫力。下面主要從語文教師的視角，就語文教學(xué)中的挫折教育問題進(jìn)行深入探析：
（一）通過寓言故事，滲透挫折教育
在日常語文教學(xué)中，我們要有意識(shí)地滲透挫折教育，讓小學(xué)生對挫折有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，引導(dǎo)小學(xué)生以積極樂觀陽光的心態(tài)去面對生活和學(xué)習(xí)中遇到的各種困難。比如，在學(xué)習(xí)《小馬過河》這篇課文的時(shí)候，有意引導(dǎo)學(xué)生直面挫折：“小馬的媽媽說‘光聽別人說，自己不動(dòng)腦筋，不去試試，是不行的。’這句話就告訴我們，當(dāng)我們遇到問題時(shí)，不能只聽別人的意見而沒有自己的主見。其實(shí)，我們在學(xué)習(xí)和生活過程中，會(huì)遇到很多很多的困難，但是，只要我們遇到難題時(shí)不要慌亂，積極開動(dòng)腦筋，就一定能夠想出解決辦法的。”再比如，學(xué)習(xí)《小蝌蚪找媽媽》這則故事的時(shí)候，我引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)小蝌蚪的樂觀精神以及持之以恒的做事態(tài)度：“小蝌蚪找到了鴨媽媽、大金魚、大螃蟹、大烏龜，最后才找到了自己的媽媽，如果小蝌蚪找了幾個(gè)，沒找著就不找了，最后還能找到自己的媽媽嗎？”學(xué)生回答：“不會(huì)。”“那小蝌蚪是不是很努力、很努力的在找自己的媽媽呀？也就是說，只有很努力地做事的時(shí)候，才更容易達(dá)到我們的目標(biāo)，并且每次發(fā)現(xiàn)不是自己的媽媽時(shí)，小蝌蚪都很樂觀也很禮貌地告別，這也是值得我們學(xué)習(xí)的。”
（二）通過名人事跡，強(qiáng)化挫折教育
小學(xué)語文教材中有很多名人事跡，多數(shù)名人事跡都具有很強(qiáng)的教育意義，我們小學(xué)語文教師一定要充分利用好教材中的名人事跡，在豐滿名人血肉的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的挫折教育。如，小學(xué)語文經(jīng)典課文《司馬光》就是一個(gè)很好的素材。這篇課文講述了司馬光小時(shí)候砸缸救人的實(shí)例，而司馬光當(dāng)時(shí)與小學(xué)生們的年齡相仿，更具有說服力和感召力。在學(xué)這篇課文之前，我先給學(xué)生提出一個(gè)問題：“如果有小朋友不小心掉到了一個(gè)有水的大缸里，而你身邊又沒有大人在場，那你會(huì)怎么辦？”這就引發(fā)了學(xué)生對這一問題的深入思考，有的學(xué)生想出了用樹枝拉朋友的辦法，有的學(xué)生則認(rèn)為可推倒大缸的辦法等等。學(xué)生們似乎身臨其境的積極想辦法救出自己的朋友，這在無形之中其實(shí)就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)逼真的情境，讓學(xué)生思考如果真實(shí)發(fā)生這樣一件事的時(shí)候，自己該怎么辦。學(xué)生們積極思考的過程實(shí)際就是強(qiáng)化挫折教育的過程。
（三）通過寫作反思，內(nèi)化挫折教育
寫作是放飛心靈的旅程。小學(xué)生的語文寫作更是說真心話的過程，我們可通過作文，讓學(xué)生反思自我，以此內(nèi)化挫折教育。在學(xué)完《我是最弱小的嗎》后，我安排了一節(jié)作文課：寫出令自己在學(xué)習(xí)和生活中印象深刻的一件事，最好是發(fā)生在自己身上的，要詳細(xì)地寫出自己當(dāng)時(shí)是怎么想的，是怎么解決的，這件事對我以后的啟發(fā)是什么。這節(jié)作文課的意圖是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步反思自我，尤其是遇到問題的時(shí)候，我們應(yīng)該怎樣依靠自己的力量去處理。學(xué)生思考的過程實(shí)際就是回想經(jīng)過、反思自我的過程。
三、結(jié)語
［關(guān)鍵詞］張楚廷；教育哲學(xué)；思想
一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程
古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個(gè)使用哲學(xué)這個(gè)詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達(dá)哥拉斯；因?yàn)樗f過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。
有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動(dòng)最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思。”[1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識(shí),它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進(jìn)入哲學(xué),進(jìn)行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。
張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識(shí)、學(xué)識(shí)。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時(shí)，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了。可是，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會(huì)真正有學(xué)問。”[2］
的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實(shí)寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個(gè)二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個(gè)二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達(dá)，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報(bào)告會(huì)，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報(bào)告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價(jià)值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個(gè)做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時(shí)記下以便進(jìn)一步思考的習(xí)慣。
“實(shí)際上，所謂哲學(xué)意識(shí)就是問題意識(shí)。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動(dòng)的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間。”[4］（P305)
從先生教學(xué)的課堂上，我們真實(shí)感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動(dòng)下，我這位平時(shí)還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。”他們強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的問題意識(shí)狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。
所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨(dú)特思想的教學(xué)，所有智慧的表達(dá)都應(yīng)是真情實(shí)感的流露。“因喜歡教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因?yàn)樗摹皩W(xué)問”精神，正因?yàn)樗趩栴}面前謙遜的態(tài)度，正因?yàn)樗q如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因?yàn)樗缋献影恪皬?fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達(dá)到了他所言的學(xué)問境界。
二、教育反思：原點(diǎn)的叩問
教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊(yùn)含了“原點(diǎn)”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實(shí)，還要思考教育的觀念事實(shí)，后者將是我們的重點(diǎn)，畢竟，已有的觀念事實(shí)能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去。”[4］(P7)
先生指出了我國教育觀念的以下事實(shí)：認(rèn)為教育的基本特性是社會(huì)性；教育是被政治、經(jīng)濟(jì)所決定的；教育是經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點(diǎn)問題的追溯就在這已有的觀念事實(shí)中展開。
“教育的基本特性是社會(huì)性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟(jì)的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會(huì)性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟(jì)是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟(jì)、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實(shí)：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟(jì)說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價(jià)值的，它至少表明了一個(gè)重要觀點(diǎn)：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)
先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個(gè)本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點(diǎn)。
在我國教育及教育學(xué)觀念的事實(shí)中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅(jiān)持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實(shí)本身。
其實(shí)，先生所說的從事實(shí)本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實(shí)，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基點(diǎn)的構(gòu)建
既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點(diǎn)在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。
先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個(gè)基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)
當(dāng)回到事實(shí)本身，并從教育本身來說明教育時(shí)，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進(jìn)一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。
首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進(jìn)一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識(shí)的對象”的生命，人是“有意識(shí)的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動(dòng)本身理解為對象性的活動(dòng)”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)。”[7］(卷1，P46)“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進(jìn)一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。
其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實(shí)與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育。”[4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動(dòng)中直觀自身”中明確表達(dá)過的，先生稱之為對象自我化，同時(shí)發(fā)生的活動(dòng)是自我對象化，人的成長與這種活動(dòng)的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個(gè)體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動(dòng)來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實(shí)的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識(shí)”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會(huì)關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠(yuǎn)的影響。“有一種唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)
關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評(píng)，提出了“人類實(shí)踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識(shí)與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進(jìn)入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會(huì)是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會(huì)有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識(shí)、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個(gè)分支嗎？”[4］(P200)
教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實(shí)踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。
——潛在公理：人的潛意識(shí)、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。
——?jiǎng)右蚬恚喝说挠翘熨x的，同時(shí)又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。
——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實(shí)現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。
——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅(jiān)實(shí)的地基上去。”[4］(P223)
哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強(qiáng)調(diào)的是作為教育根本的個(gè)體心理。“歷史終結(jié)日，教育開始時(shí)。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進(jìn)我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實(shí)的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？
四、教育追求：人的發(fā)展
誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。
人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”。“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個(gè)根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動(dòng)力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。
先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會(huì)權(quán)利要求于社會(huì)。……而我們經(jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會(huì)權(quán)利社會(huì)要求要求學(xué)生。其實(shí)，是學(xué)生的要求決定了社會(huì)的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會(huì)的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因?yàn)樗灰筮@樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護(hù)這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。
對于全面發(fā)展，先生強(qiáng)調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會(huì)與每一個(gè)個(gè)體“發(fā)展著走向全面”，“個(gè)人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個(gè)人才能的實(shí)際發(fā)展所起的推動(dòng)作用為個(gè)人本人所駕馭的時(shí)候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐耄侥莻€(gè)時(shí)候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動(dòng)作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個(gè)人本身所駕馭；第三，社會(huì)生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展。”[4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實(shí)際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c(diǎn)的發(fā)展的全面，每個(gè)人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。
全面發(fā)展的“全”主要不是一個(gè)量的概念，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和社會(huì)生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個(gè)性、自由個(gè)性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個(gè)性的解放上的，離開了個(gè)性發(fā)展和個(gè)性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)
說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動(dòng)外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會(huì)，卻以為社會(huì)是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實(shí)中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實(shí)的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會(huì)狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強(qiáng)人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。
先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點(diǎn)，他的活動(dòng)才是自由的活動(dòng)。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動(dòng)的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴(kuò)展自由的機(jī)會(huì)。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動(dòng)，是讓人既享有并擴(kuò)展自由的自我活動(dòng)。”[4］(P226)先生筆觸中跳動(dòng)的是現(xiàn)實(shí)的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進(jìn)步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實(shí)體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強(qiáng)學(xué)生對自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價(jià)，那么，自由教育亦無價(jià)。”[4］(P228-229)
先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實(shí)的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實(shí)現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。
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一、哲理與文本間的內(nèi)在“默契”
小學(xué)語文教材及課外讀物中存在著大量哲理性文本如《刻舟求劍》等，也存在大量非哲理性文本如《我們的民族小學(xué)》等。無論是哲理性文本還是非哲理性文本，都能引發(fā)“哲理與文本的對話”，成為啟發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)人生價(jià)值觀的優(yōu)質(zhì)資源。
1.哲理性文本的非理性解讀
哲理性文本富含理性思想，以一人、一事或一物來揭示深刻的道理，探討人與生活、人與外部世界的關(guān)系，發(fā)人深思、耐人尋味，啟發(fā)智慧、啟迪人生。但是，哲理性文本立意的起點(diǎn)較高，源于生活而高于生活。小學(xué)生的抽象思維能力弱，給理解哲理性知識(shí)的理解帶來一些困難，也影響學(xué)生對課文的興趣。
所以，在哲理性文本解讀中，要善于用非理性的方式解讀理性的文本。非理性的解讀就是從生活實(shí)際的角度演繹哲理，讓抽象的理性知識(shí)變得更加具體化、生活化、形象化、情感化，以適合學(xué)生對心理與思維特點(diǎn)。把立意較高的哲理通俗化、生活化，幫助學(xué)生理解。
如：在教學(xué)《刻舟求劍》時(shí)，如果“往上提”，可以演繹出“運(yùn)動(dòng)與靜止、辯證法與形而上的區(qū)別”等更高的哲理；如果“向下沉”，可以演繹到很多生活中的現(xiàn)象與故事如“士別三日當(dāng)刮目相待”等。針對哲理文本，要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，重點(diǎn)是向下看，把哲理樣本還原為生活樣本，才能夠激發(fā)學(xué)生的興趣、思維與情感。
2.非哲理性文本的理性透視
對于小學(xué)教材中更多的非哲理性文本，它們或感性、或質(zhì)樸、或深情、或優(yōu)美，立足實(shí)際、聯(lián)系生活。這些文本的教學(xué)，是從生活的角度直觀地描述世界，符合學(xué)生的情感與思維特點(diǎn)。但語文教學(xué)的任務(wù)不僅是描述生活，更要啟發(fā)思維，啟迪人生。所以，這樣的非理性文本要求我們的教學(xué)要基于文本而高于文本，從文本中的人、事、物透視出人生的哲理，引導(dǎo)學(xué)生用更加理性的、智慧的目光審視這些非理性的文章，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感的理性升華。
例如：《山谷中的謎底》一課，抓住“謎”提出以下幾個(gè)問題：山谷中的“謎”是什么？“謎底”又是什么？是誰發(fā)現(xiàn)了這個(gè)“謎”？他們是怎樣發(fā)現(xiàn)的呢？給了我們什么啟示？這些問題表述通俗，難易適度，立足學(xué)生實(shí)際，激發(fā)學(xué)生思維，從而引導(dǎo)學(xué)生一步步深入體味文章的哲理。最終，逐步體味到“現(xiàn)象與本質(zhì)是什么關(guān)系”這樣一個(gè)哲理性的問題。
總之，對于哲理性的文本需要在教師引導(dǎo)下進(jìn)行“下沉”，讓哲理回歸生活；對于非哲理性的文本需要在教師指導(dǎo)下進(jìn)行“提升”，從生活中感悟哲理，指導(dǎo)人生。哲理與文本的互補(bǔ)與互動(dòng)，互相默契，形成嶄新的小學(xué)語文教學(xué)思維模式，充分發(fā)掘語文的人文教育功能，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。
二、哲理與文本的“對話”路徑
無論從文本走向哲理，還是從哲理回歸文本，都需要教師進(jìn)行方向上的引導(dǎo)，打通哲理文本之間的通道，實(shí)現(xiàn)二者的對話與共鳴，形成和諧而又智慧的教學(xué)生態(tài)。
1.從文本中引出哲理
“引出哲理”的過程就是從“現(xiàn)象走向本質(zhì)”的過程，是從感性上升到理性的過程。這句話說明兩點(diǎn)：一是指過程，哲理的形成要從現(xiàn)象入手，從文本與插圖中的意象、形象、情感、生活入手，通過對感性認(rèn)識(shí)的提煉與升華而形成理性認(rèn)識(shí)；二是指手段，哲理的形成過程需要在教師引導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生主體的積極性，促進(jìn)學(xué)生感悟哲理，構(gòu)建起自己的理性認(rèn)識(shí)。
所以，教師要在文本基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象進(jìn)行分析概括。讓學(xué)生把文本中描述的現(xiàn)象與自己的生活高度結(jié)合，把文本語言轉(zhuǎn)化為生活語言，與生活對照、與心靈共振，才能夠促使學(xué)生從中感悟出哲理性知識(shí)。在這個(gè)過程中，情感是重要媒介，只有讓文本走進(jìn)學(xué)生心靈、讓學(xué)生體驗(yàn)、讓感情“觸電”，才能為哲理感悟做好鋪墊。同時(shí)，在教學(xué)中要充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對文本的深度思考，對情感的高度體驗(yàn)，不能以教師的講解取代學(xué)生的思維與情感，讓學(xué)生在個(gè)性的張揚(yáng)中感悟并表達(dá)屬于自己的哲理。
例如：在《青海高原一株柳》中，把切入點(diǎn)放在“為什么說這株柳是‘神奇’的”這個(gè)問題上，引導(dǎo)學(xué)生從“柳樹”這個(gè)意象出發(fā)，從“柳樹的樣子神奇”和“柳樹的生長經(jīng)歷神奇”等方面著手，不斷地品味、感悟、內(nèi)化，透過文字想象畫面，體會(huì)青海高原這株柳的偉大生命力，感悟不抱怨命運(yùn)，以頑強(qiáng)毅力和韌勁與艱難環(huán)境作抗?fàn)幍娜松芾恚瑥亩鴮?shí)現(xiàn)師生與文本、與作者之間的心靈對話。
2.在哲理中演繹哲理
一方面，在哲理性文本的教學(xué)中，我們不僅需要把哲理“下沉”，也要適度把哲理延伸，進(jìn)一步啟發(fā)思考、啟迪人生；另一方面，學(xué)生自己總結(jié)的哲理大部分是零散的、不成體系的，需要對這些哲理進(jìn)行總結(jié)歸納，并上升到系統(tǒng)化的高度，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生。所以，在語文教學(xué)中要善于“以理啟理”，把文本中的哲理與學(xué)生零散的靈感通過啟發(fā)引導(dǎo)、歸納總結(jié)、推理演繹，形成系統(tǒng)化或者更科學(xué)的道理。
如何能夠?qū)崿F(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)化呢？一個(gè)手段是通過生活材料激發(fā)，為學(xué)生提供更多的相關(guān)材料，讓學(xué)生在材料的比較中進(jìn)行觸類旁通，在知識(shí)的遷移中拓展自己的哲學(xué)靈感，糾正自己理解上的片面性與偏差；另一個(gè)手段是通過問題引導(dǎo)，教師根據(jù)學(xué)生的思維，不斷設(shè)計(jì)新的問題，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、聚合思維，在分析與綜合中產(chǎn)生新的哲理，在哲理的推理過程中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新的感悟；另外，還可以進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的主體性，在教學(xué)中，讓學(xué)生自由發(fā)表看法，通過爭論、辨析，形成沖突與共識(shí)，把這些零散的智慧火花匯聚成火炬。
例如：《我不是最弱小的》中，“每個(gè)人都要保護(hù)比自己弱小的人”這是文本所要傳達(dá)的核心價(jià)值。課堂上，教師和學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更深層次的討論。
師：什么樣的人是“強(qiáng)者”呢？
生：我認(rèn)為能保護(hù)比自己弱小的人的人就是“強(qiáng)者”。
師：一定要是保護(hù)“弱小的人”嗎？
生：應(yīng)該是能保護(hù)比自己弱小的生命的人就是“強(qiáng)者”。
師：大家總結(jié)得很好！但是，能保護(hù)比自己弱小的生命的人，就一定是強(qiáng)者嗎？
生：不一定。有的時(shí)候去保護(hù)別人時(shí)，還應(yīng)該看當(dāng)時(shí)的情況而定，不能魯莽。
生：對！在自身都難保的情況下去保護(hù)別人的話，那不是“強(qiáng)者”，而是“傻瓜”了。
教學(xué)中，從“怎樣才不是最弱小的”，引發(fā)對“什么樣的人是強(qiáng)者”這個(gè)更深層次探究，在自由的討論和觀點(diǎn)的碰撞中，使學(xué)生在思維的深刻性方面得到了鍛煉。通過一個(gè)巧妙的反詰：“保護(hù)弱者的人就一定是強(qiáng)者嗎”，引導(dǎo)學(xué)生的思考從通常的思維方法轉(zhuǎn)向反思性思維，使學(xué)生對哲理的思考更為周密。
3.用哲理去解讀文本
我們帶領(lǐng)學(xué)生從文本中提升出哲理，并進(jìn)一步演繹哲理，這不是不教學(xué)的終點(diǎn)呢？不是的。我們總結(jié)出來的哲理是師生共同學(xué)習(xí)的成果，這個(gè)成果是教學(xué)成功的標(biāo)志之一。但是哲理的最大意義在于指導(dǎo)人生，在課堂上就表現(xiàn)為對文本的進(jìn)一步解讀，一種在更高思想與價(jià)值層次上的解讀。這樣不僅能夠引發(fā)學(xué)生對哲理的更深入的思考，而且能夠提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，提高文本的解讀能力。
在教學(xué)中，我們要善于利用學(xué)生已經(jīng)總結(jié)出來的哲理，用來重新解讀文本內(nèi)容，延伸文本內(nèi)涵，提升文本境界。如：在教完《最大的麥穗》后，出示達(dá)爾文和巴爾扎克關(guān)于“機(jī)會(huì)”的名言，然后再讓學(xué)生根據(jù)課堂上的學(xué)習(xí)收獲寫幾句話，創(chuàng)作出屬于自己的名言，最后讓學(xué)生在集體交流中相互啟發(fā)、相互碰撞，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深對文本中蘊(yùn)含的哲理的理解和感悟，受到情感的熏陶。
再如：《螳螂捕蟬》是一則極富理趣的歷史寓言故事，其中蘊(yùn)含著社會(huì)責(zé)任感等各種人生道理。在課文學(xué)習(xí)以后，我們用學(xué)生已經(jīng)感悟到的哲理，重新去審視課文文字背后的東西，發(fā)現(xiàn)文本中沒有直接表達(dá)出來的空白，可以實(shí)現(xiàn)課文的延伸，讓文本進(jìn)一步走進(jìn)學(xué)生的生活與思維。
4.讓文本與哲理共鳴
文本、哲理、學(xué)生的共鳴是課堂的一種境界。在文本與哲理的互動(dòng)中，思維、情感、生活等相繼出場，構(gòu)成文本與哲理對話的媒介。從文本中啟發(fā)哲理，在哲理中推演哲理，在哲理中解讀文本。文本與哲理相互交融，相互共鳴，形成了課堂教學(xué)的“磁場”。
（一）教育哲學(xué)是教育反思方式的創(chuàng)造對反思方式的創(chuàng)造是一種重要的哲學(xué)活動(dòng)。［4］依循此思路可以認(rèn)為，對教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)的重要內(nèi)容和方式。這就意味著教育哲學(xué)不僅僅是對教育思想前提的反思，同時(shí)也是關(guān)于教育反思方式創(chuàng)造的活動(dòng)。這一命題包括以下兩個(gè)方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要對象和重要內(nèi)容。根據(jù)對象和任務(wù)的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想的自我反思也相應(yīng)分為日常反思、科學(xué)反思和哲學(xué)反思三個(gè)層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式。教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式是對教育思想內(nèi)容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學(xué)的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學(xué)反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學(xué)反思方式的運(yùn)用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構(gòu)成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學(xué)反思方式的影響，但由于反思的對象和任務(wù)的不同與一般哲學(xué)的反思方式又有所區(qū)別，顯示出不同于一般哲學(xué)反思方式的特點(diǎn)。事實(shí)上，教育日常反思方式、教育科學(xué)反思方式和教育哲學(xué)反思方式的區(qū)分是暫時(shí)的，它們的相互交融則是常態(tài)的，共同構(gòu)筑了教育反思方式的復(fù)雜景觀，它們旨在回答我們?nèi)绾嗡伎冀逃枷脒@一基本問題，成為教育哲學(xué)活動(dòng)選擇和創(chuàng)造的重要對象和重要內(nèi)容。另一方面，教育反思方式的創(chuàng)造是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方式和重要任務(wù)。教育反思方式之所以需要?jiǎng)?chuàng)造，源于教育反思對象的復(fù)雜性。作為教育日常反思和教育科學(xué)反思對象的教育思想的內(nèi)容復(fù)雜多變，既是分層次的又是分領(lǐng)域的，既是歷史的又是現(xiàn)實(shí)的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經(jīng)驗(yàn)的，既是實(shí)然的又是應(yīng)然的，這種復(fù)雜性需要人們不斷創(chuàng)造教育日常反思方式和教育科學(xué)反思方式。作為教育哲學(xué)反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統(tǒng)、思維方式、價(jià)值尺度、審美標(biāo)準(zhǔn)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等多種具體內(nèi)容，這些內(nèi)容互相區(qū)別而又相互關(guān)聯(lián)，因而對不同的教育思想進(jìn)行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進(jìn)行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時(shí)對與之相關(guān)的多種思想前提進(jìn)行多種方式的反思。進(jìn)一步而言，教育思想前提的不確定性也需要?jiǎng)?chuàng)造教育反思方式。教育思想的前提和基礎(chǔ)總是準(zhǔn)備創(chuàng)造或正在創(chuàng)造中的未成形的存在，對其進(jìn)行反思必定是創(chuàng)造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創(chuàng)造。在現(xiàn)實(shí)中，教育思想的內(nèi)容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復(fù)雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的基礎(chǔ)上根據(jù)需要對各種反思方式的選擇，隨之導(dǎo)致各種反思方式呈現(xiàn)出新的面貌并產(chǎn)生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創(chuàng)造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學(xué)活動(dòng)的重要方面，因?yàn)檎軐W(xué)思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造相互建構(gòu)、相輔相成，共同構(gòu)成教育哲學(xué)的完整內(nèi)容和方式，可以看作教育哲學(xué)的實(shí)事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創(chuàng)造就會(huì)陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創(chuàng)造，教育思想前提反思就會(huì)喪失自我更新機(jī)制從而失去生命力。教育哲學(xué)就是在教育思想前提反思中創(chuàng)造教育反思方式，在教育反思方式創(chuàng)造中反思教育思想前提，通過這種雙重運(yùn)動(dòng)，不僅澄清和揚(yáng)棄教育思想前提而且通過創(chuàng)造教育反思方式構(gòu)思新的更為合理的教育思想前提，進(jìn)而構(gòu)建合規(guī)律性和合目的性相統(tǒng)一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創(chuàng)造的相互建構(gòu)體現(xiàn)了教育哲學(xué)思考活動(dòng)的科學(xué)性和藝術(shù)性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術(shù)性的改進(jìn)，以選擇和生產(chǎn)教育創(chuàng)意的方式表現(xiàn)出對教育智慧的真正理性尋求，構(gòu)成了思想的誘惑與導(dǎo)源，推動(dòng)了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。
二、教育哲學(xué)和教育變革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)
（一）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的歷史回顧教育哲學(xué)學(xué)科有著漫長的學(xué)科準(zhǔn)備時(shí)期，創(chuàng)建于19世紀(jì)中葉社會(huì)和教育大變革時(shí)期，初步發(fā)展于20世紀(jì)初期社會(huì)和教育急劇變革時(shí)期，繁榮于20世紀(jì)后期社會(huì)和教育持續(xù)變革時(shí)期。縱觀教育哲學(xué)發(fā)展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創(chuàng)造和優(yōu)化的歷史，在其發(fā)展的每一時(shí)期都既是對當(dāng)時(shí)教育變革的自覺回應(yīng)又同時(shí)對教育變革產(chǎn)生著復(fù)雜的影響。在漫長的學(xué)科準(zhǔn)備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學(xué)思想大多表現(xiàn)為在各自特定思想基礎(chǔ)上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學(xué)反思方式對教育問題直接發(fā)問和思辨，從而構(gòu)成風(fēng)格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內(nèi)容的反思。在學(xué)科初創(chuàng)和發(fā)展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進(jìn)步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結(jié)構(gòu)主義、新行為主義等各派教育哲學(xué)，乃至我國早期的許多教育哲學(xué)家甚至現(xiàn)在的諸多教育哲學(xué)研究者，其教育哲學(xué)理論深受科學(xué)研究范式的影響往往表現(xiàn)為構(gòu)成教育思想的維度，成為思辨的和規(guī)范的教育哲學(xué)。同時(shí)，他們教育思想反思的自覺意識(shí)有了明顯增強(qiáng)，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內(nèi)容的反思，但已經(jīng)或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動(dòng)在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學(xué)本體論反思方式，采取了科學(xué)反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學(xué)反思方式并實(shí)現(xiàn)了各種反思方式一定程度的整合和再創(chuàng)造。在這一階段與上述教育哲學(xué)形態(tài)明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學(xué)。這些分析教育哲學(xué)家主張運(yùn)用分析哲學(xué)的技術(shù)和方法對教育理論中的概念、命題、口號(hào)和隱喻等語言現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現(xiàn)了對教育思想的反思，既反思教育思想內(nèi)容更注重反思以語言形式體現(xiàn)出來的教育思想前提；他們具有強(qiáng)烈的教育思想反思的自覺意識(shí)，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動(dòng)基本上摒棄了傳統(tǒng)的哲學(xué)反思方式，創(chuàng)造了語言論教育反思方式并實(shí)現(xiàn)了與科學(xué)反思方式的新的整合。在當(dāng)代學(xué)科繁榮階段，國內(nèi)外許多教育哲學(xué)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到反思是教育哲學(xué)的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學(xué)，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學(xué)，以格林、范梅南等為代表的現(xiàn)象學(xué)教育哲學(xué)，分別從各種哲學(xué)角度深入到對實(shí)踐、社會(huì)制度和生活層面體現(xiàn)出來的教育思想前提的反思。與此同時(shí)，他們根據(jù)需要對日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式等各種反思方式進(jìn)行重新選擇和重新組合，創(chuàng)造出實(shí)踐論和文化論主導(dǎo)的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創(chuàng)意的教育反思方式。
（二）教育哲學(xué)和教育變革內(nèi)在關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)審視21世紀(jì)之初又逢新一輪社會(huì)和教育大變革，當(dāng)前教育變革在多個(gè)方面為教育哲學(xué)發(fā)展提供了持久動(dòng)力。教育變革自身的非線性和復(fù)雜性、影響教育變革的復(fù)雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學(xué)提出了新的亟待反思的課題；社會(huì)和教育變革導(dǎo)致的文化邏輯、思維方式、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、審美意識(shí)、行為準(zhǔn)則和終極關(guān)懷等思想前提的變革，賦予教育哲學(xué)適應(yīng)和引領(lǐng)時(shí)展的新任務(wù)；社會(huì)和教育變革帶來的日常反思方式、科學(xué)反思方式和哲學(xué)反思方式的整合和創(chuàng)造，成為教育反思方式創(chuàng)造的豐富養(yǎng)料和難得機(jī)緣。因此，可以說教育變革時(shí)代為教育哲學(xué)發(fā)展提供了良好契機(jī)，在此背景下，教育哲學(xué)面臨著諸多方面的新挑戰(zhàn)必將會(huì)有新的發(fā)展。觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)，教育變革是教育實(shí)踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內(nèi)容的邏輯支撐點(diǎn)，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內(nèi)容的變革，更根本地表現(xiàn)為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創(chuàng)造及其二者的相互建構(gòu)。教育哲學(xué)不僅是反思教育思想前提的哲學(xué)活動(dòng)，也是創(chuàng)造教育反思方式的哲學(xué)活動(dòng)，教育哲學(xué)通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創(chuàng)造回應(yīng)教育實(shí)踐的要求和挑戰(zhàn)，提升反思水平，解構(gòu)原有的教育思想前提，構(gòu)建新的教育思想前提，推動(dòng)教育思想觀念的變革，進(jìn)而影響教育實(shí)踐的變革，這樣與教育變革就建立了內(nèi)在的直接的聯(lián)系。在這種關(guān)聯(lián)中，教育哲學(xué)與教育思想觀念變革的聯(lián)系是直接的，與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系則是間接的。當(dāng)然，教育哲學(xué)與教育實(shí)踐變革的聯(lián)系不都是間接的，有時(shí)也是直接的。教育哲學(xué)和教育實(shí)踐存在深度契合，不僅通過建構(gòu)新的教育思想觀念實(shí)現(xiàn)其變革，還要以反思方式自覺研究教育實(shí)踐及其變革的獨(dú)特邏輯，在此基礎(chǔ)上對教育實(shí)踐提出合理的建議，從而最終變革教育實(shí)踐。
三、教育變革時(shí)代教育哲學(xué)的價(jià)值
（一）優(yōu)化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是思想和實(shí)踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認(rèn)識(shí)教育世界的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育思想和教育實(shí)踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認(rèn)識(shí)教育變革的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式，是教育變革思想和教育變革實(shí)踐得以形成的重要前提。其優(yōu)化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運(yùn)作方式趨于合理以達(dá)到對教育變革問題更為深入準(zhǔn)確的把握。有學(xué)者指出我國教育科學(xué)思維方式經(jīng)歷了三次突變：第一次突變是從傳統(tǒng)的割裂式的、靜態(tài)式的、結(jié)果式的元素主義思維方式突變?yōu)榫C合式的、動(dòng)態(tài)式的、過程式的系統(tǒng)論思維方式；第二次突變是從傳統(tǒng)的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變?yōu)槎嘣暯堑摹⒍嘞虻摹⑾鄬Φ膹?fù)雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變?yōu)榛诶碚摚瓕?shí)踐關(guān)系的“理論－實(shí)踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優(yōu)化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復(fù)雜性特征，突破元素主義思維方式達(dá)到系統(tǒng)論思維方式，突破簡單思維方式達(dá)到復(fù)雜思維方式，突破理論思維達(dá)到理論－實(shí)踐思維。那么，教育哲學(xué)的思維優(yōu)化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造及其相互建構(gòu)的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學(xué)的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實(shí)地看出現(xiàn)實(shí)教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現(xiàn)實(shí)的困擾邁向理想的教育變革。
（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復(fù)雜。按照富蘭的觀點(diǎn)，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價(jià)值，體現(xiàn)了各自的價(jià)值追求。這些不同的價(jià)值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結(jié)果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進(jìn)行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領(lǐng)悟和解蔽，教育哲學(xué)的價(jià)值在于幫助人們形成對教育變革意義的領(lǐng)悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學(xué)的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創(chuàng)造得以可能。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動(dòng)直接促成教育變革的價(jià)值尺度和終極追求的合理轉(zhuǎn)換；教育反思方式創(chuàng)造雖然不以教育變革的價(jià)值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動(dòng)從多方面間接影響教育變革的價(jià)值尺度和終極追求。教育變革的價(jià)值尺度和終極追求是教育變革的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只有在其適時(shí)轉(zhuǎn)換和合理生成的基礎(chǔ)上才能對教育變革意義進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，教育哲學(xué)通過“清思”自覺承擔(dān)評(píng)價(jià)教育變革的使命，促進(jìn)教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認(rèn)識(shí)甚至誤解達(dá)到對教育變革真正意義的主體間共享，進(jìn)而促使人們盡力擺脫強(qiáng)加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。
（三）促進(jìn)人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優(yōu)化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復(fù)雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時(shí)還違反常理”；［8］而教育變革的復(fù)雜性是由變革的對象———教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復(fù)雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復(fù)雜景觀和形成難度，這導(dǎo)致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發(fā)展成熟的。教育哲學(xué)對人們教育變革觀的促進(jìn)作用主要通過以下途徑實(shí)現(xiàn)：通過前提反思轉(zhuǎn)換教育變革思想的前提從而構(gòu)建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創(chuàng)造間接推動(dòng)對教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識(shí)，以反思方式推動(dòng)關(guān)于教育變革的知識(shí)在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復(fù)雜性特點(diǎn)理解的深化、合理的教育變革觀之構(gòu)建、教育變革知識(shí)的增長都是教育變革觀成熟的表現(xiàn)。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復(fù)雜性眼光看透教育變革的復(fù)雜性場景，以系統(tǒng)論思維構(gòu)造教育變革的復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，以理論和實(shí)踐相統(tǒng)一的氣魄整合教育變革理論和實(shí)踐，以理性批判的態(tài)度自覺反思教育變革知識(shí)。
