時間：2022-05-26 14:31:24
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教育理論，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
男女生對教育學的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數以上的學生選擇了一般，而有1成左右的學生對教育學不滿意。這說明我們的教育學課堂教學存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當然，一門課能讓所有的學生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實較低，這是我們教育學教師今后要進一步思考的。
二、建議與對策
從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:
(一)把握住教育學的學科性質
學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課”。這門課程“旨在培養學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。
(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學
當前教育學教學過程中一個較大的問題是，教師只管講理論，不能結合具體的實踐進行講解。如何從理論和實踐兩個方面來駕馭教育學課給教育學教師帶來了一定的困難?！岸鄶到處煹慕虒W不能從實踐入手，脫離基礎教育實際，教學過程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當前教育學課堂的一個真實寫照。因此針對教師課堂上只注重理論講解，教學方法單一等問題，建議學校給教育學老師和學生一些時間，每個學期有一定的時間專門用于到中小學去聽課，不斷提高學生對教學的感性水平，即在上這門課之前，要在一個見習期，或邊上課邊見習。教學只有建立在學生的已有經驗的基礎上，才會更有效。同時針對教育學教師、教學法教師，長期以來沒有中小學的教學實踐經驗的特點，特別是剛畢業且沒有在中小學呆過的教師，必須到中小學教學一定年限。不管是哪個層次的畢業生，只要從事培養教師教學工作的，都應到中小學進行支教，理解中小學的教學實踐，這樣才能培養出合格的中小學教師的教師來。同時，要不斷提高自己的教學技能，教育學教師不懂教學，卻在上教育學課的時候講解怎么教學，這是一個很大的悖論，因此，教育學教師自己要不斷的提高自己的教學技能，把書本上的理論知識與具體的教學實踐結合起來，不斷促進教育學教學的有效、高效。
(三)進行案例教學
在調查過程中，有些學生提出了寶貴而又有建設性的建議，這證明我們的學生是希望學好教育學的。有很多學生提出，要結合具體案例進行教學，在案例中建構教育理論。當前國內一些學者也主張采用案例教學，通過案例教學，來提高教育學教學的有效性。雖然教育學是理論學科，理論的東西多少會有些晦澀難懂，但如果能結合案例進行教學，將會有一定的改觀。所謂案例教學，“從廣義上講，案例教學可界定為通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的”。通過創設生動的具體案例，使學生進入某種特定的事件、情境之中，通過生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學規律，從而提高學生創造性運用知識、分析和解決實際問題的能力。這雖然給教師帶來了更大的教學負擔，同時也對教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質與實踐水平，但是，為了提高教學的有效性，這樣做是值得的。
(四)培養學生克服困難的精神
從自己親身觀察來看，當前的大學生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問卷調查結果所嚇倒，認為所有這些問題全部是教師無能造成的。不管是什么樣的學習，都要付出艱辛努力，任何學科都是如此。但是，由于社會的浮躁，很多學生不肯花時間來學習理論性的東西，只想在很短的時間內學會一些簡單的教學技能，這跟教育學的理論要求是不相融的，因為教師不管采用什么樣的教學方法，最終還是一個目的，使學生理解教育的相關原理，所以，我們一定要教育我們的學生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關原理，才能真正指導今后的教育教學實踐，在具體的教學過程中，才不會盲目。
(五)建議改革評價方式
教育理論課程，由于它的貌似簡易實際復雜，理論追求與實踐取向并存的特點，往往使教學工作者左右為難。長期以來，教育理論課程在師范院校和大學教育系，一直處于既不能充分向學生提供實踐的智慧，又不能成功地用理性征服學生的境地，令人苦惱之余不免嘆息。造成這種狀況的原因是多方面的，有教材編寫質量問題，有學生興趣不足問題等等，但最主要的應該是人的因素和方法的因素。教育理論教學工作者雖然越來越關心教學方法，但迄今為止尚無理想的、有效的教學策略。解決問題，必先發現問題，只有這樣，才能根據問題提出針對性的策略。筆者從事教育理論課程教學多年，在實踐中，發現了教學方法上的一系列問題，并針對性地提出了教育理論教學的策略。
一教育理論教學中存在的問題
教育理論教學的問題，主要表現在以下幾個方面：
1．教師照本宣科，學生無法獲得超越教材的成果
許多教師不自覺地認為，教學就是把教材上的內容給學生交待清楚，奉行“師者所以傳道、授業、解惑”的古老精神。因而在課堂上無視學生的認識狀況，按部就班地講解教材，追求學生明了。實際上，編寫質量較高的教材，學生完全可以自求自得。教材語言與學習者的語言間沒有障礙，社會科學一般來講又不會告訴人們不知道的東西，這樣，如果教師僅是傳授、解惑，教學，便無多少價值。教師這種職業的出現是要幫助學生高效率地學習，并通過知識的學習獲得智慧和品性，若教師只是照本宣科，不過是做了一個傳聲筒。有人覺得，照本宣科，自然而然，學生不悅，是學習素質不良，這種觀點在大學教育中，在理論教學中是站不住腳的。大學教育是與普及相對應的提高教育，其目的不單是要普及某科知識，而是要提高學生的認識境界。相應地，理論教學工作者主要不是追求知識量的增長，重在追求認識的質的變化。照本宣科，很顯然很難甚至無法完成大學教育和理論教學的任務。
2．知識分析浮光掠影，使學生無法感到理性的力量
作為教育科學的研究對象，教育是實踐的，但并不意味著教育理論是對教育實踐的圖解，若是那樣，理論就會落后于實踐，就會低于實踐，無法對教育實踐起到指導作用。從根源上講，理論來源于實踐，但理論是由明確的概念、合乎邏輯的判斷推理以及嚴密的邏輯證明所組成的邏輯體系。理論不是實踐的模寫，而是對實踐的解釋和設計。既然如此，浮光掠影的“講述舉例”式是庸俗低效的，它無法讓學生體驗到理性對人的征服。
3．教師缺乏哲學思維和藝術追求，使教學陷入走不出去的怪圈，最終使學生無法獲得教育的智慧
傳統認為，大學教學是無所謂教學法的，大學教師只需學問淵博就足能為人之師了，這種觀點是有問題的?？上驳氖?，多年來，我們已在對非師范類學校畢業的教師進行大學教學論教育。我國哲學教育不足使許多大學教師缺乏哲學素養，給理論教學制造了極大的障礙。沒有哲學素養，導致了教師缺乏理性思維能力，無力駕馭理論教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。這本是由教師自身的素質不良帶來的，有的教師卻不愿承認或意識不到，反倒認為理論本身或教材出了什么問題，令人啼笑皆非。更有甚者，覺得理論教學只能如何，不可能有什么新招術。在教育理論教學工作者中還流行一種“教育學貧困”的觀點，這實際上是教師個人的貧困，并非什么理論的貧困。此外，缺乏藝術追求，少有審美理想的理論課教師，不斷制造枯燥、乏味、乏理的教學，使學生除了在知識上有所收益外，根本無法獲得教育智慧。
4．知識分析缺乏歷史意識，使學生無法準確把握理論發展狀況
許多教育理論課教師講概念只講定義、特征，講原理，只講判斷，讓學生覺得歷來就是如此，未來仍是這樣，體會不出理論的運動過程。理論教學在某種意義上是文史哲合一的，其中有語言分析、歷史分析和哲學分析，只有這樣的理論教學才是完滿的。
二教育理論教學策略
1．對知識的語言學理解
語言是解開自己文化遺產的密碼。一種語言的詞匯反映前代人將其經驗、夢想和才智加以總結和解釋并進行編碼的基本概況。語言中的詞匯、習語和句法幫助我們如何思維、感覺和判斷；通過語言，我們可以接觸其文化中所包含的環境的基本定義。理論，尤其是社會科學理論都是以語言文字的形式存在的。從幫助學生形成和建立科學概念的角度講，理論教學工作者完全有必要把理論問題還原為語言學問題，通過對語詞基本含義的把握，自然形成科學概念。
在教育理論教學中，把理論概念還原為語詞理解，不僅能幫助學生理解，還能促發一些新的觀點，之所以如此，是我們在理論中所使用的語詞均與它的基本意義有千絲萬縷的聯系。僅舉幾例加以說明。
“目的”的解釋：“目”是眼睛，“的”是靶子，當眼睛和靶子發生接觸，人用“目”有意識地關注“的”時，目的現象就出現了。因此，目的是種關系，反映教育主體和教育期望之間的關系。
“指導”，通過手指而導。
“引導”，通過目標或教師示范而導。
“熏陶”，重烤、冶煉。
“感覺”，由感而知。
“知覺”，由知而知。
語詞分析的確可以幫助學生理解抽象的理論問題，同時能分清感覺層次的把握和思維層次的把握。一般專業術語的語詞，在使用上已遠離了它原初的含義，但語詞是人類從遠祖傳遞到后代的一種最基本的內存信息系統，因而，它的含義可以追溯到原初意義中去。譬如“解釋”，現代漢語詞典釋為分析說明，這一釋義可以從原初意義中尋找。對術語語詞作追根溯源的說明，實際上相當于把人對術語的把握轉換到感覺層次中去，在感覺的基礎上重新提高，使人獲得較高層次的認識。漢字是世界上唯一的從古至今一直使用的歷史最悠久的文字。從性質上講，漢字屬于意音文字，不同于字母表音文字。關于漢字的結構，我國有傳統的六書理論，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。許慎用六書理論，分析了九千多漢字結構，寫成了《說文解字》。清人戴震認為六書的前四種是造字的方法。象形是把事物的輪廓或具有特征的部分描畫出來；指事是一種用記號指出事物特點的造字方法；會意是由兩個或兩個以上的形體組成，把它們的意義組合成一個新的意義，讓人們看了可以體會出來；形聲字是由意符（形符）和聲符兩部分組成的。意符表示意義范疇，聲符表示讀音類別。總的講，漢字造字是感覺的，一字、一詞，往往可以用感覺做源初的說明。漢字的這一特點，就為理論教學中充分運用語詞分析幫助學生掌握抽象概念，提供了必要的前提。
在教育理論教學中，對理論概念的定義做句法分析，把定義轉化為一個簡明的語言結構，可以突出本質，使學生一目了然。例如，對教育定義的分析，南京師大《教育學》把狹義的教育定義為“教育者按照一定的社會要求，向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響，以使受教育者發生預期變化的活動?！卑淳浞ǚ治?，產生如下遞進情形：
教育是活動/是受教育者發生變化的活動/變化是預期的/是教育者預期的/為了實現預期變化，教育者要向受教育者的身心施加影響/影響是有目的、有計劃、有組織的。
一個完整定義往往內含數個簡單的判斷，當教師把每一個簡單判斷分析說明之后，定義自然就形成了。
通過對概念術語詞的語源分析和對定義的句法結構分析，一個理論概念的形象就在學生大腦中徹底確立了，這種分析方法不僅幫助了學生的理解，更重要的是可以對學生的分析研究能力起到訓練作用。例如對“目的”的分析，采取語詞分析法，把“目的”解析為“目”（擴展為主體）和“的”（擴展為客體）的關系，既使學生具體理解了“目的”，又得出了具有哲學意義的”目的是關系“的結論?？梢?，語言分析的方法具有教學意義，值得人們重視。
對知識的語言學理解，自然依賴于教師的語言學修養。語言文字既是思維過程的工具，又是思維結果的載體。這種作用決定了語言文字在知識及其傳播中的地位。在一定程度上，我們是通過語言文字間接學習思想的，傳播者是通過語言文字間接傳遞思想的。正因此，語言文字成為傳播的媒介。語言文字是一種工具、一種武器，它首先是傳遞的工具和武器。但如果我們不只是知道語詞的淺義，而是能歷史地深刻地領會，那語言文字就成為我們徹底把握文化知識的工具和武器。教育理論教師，應擁有豐富的語言學知識，并能靈活運用，只有這樣，理論教學才能具體、深刻，且能散溢出文化韻味。
2．對知識的歷史學理解
“史”與“論”是在理論教學中是以一定的方式統一的，“史”是理論的史，“論”是某一歷史階段的理論。教育理論，從孔夫子到陶行知，這期間的任一教育理論家，莫不繼承前代優秀教育理論，總結當時教育經驗。否則，他們就不會成為繼往開來的人物。過去的教育思想中的優秀成分，猶如金子，以歷史遺傳的方式，積淀在今天的教育理論中，所以，無論在哪個時代，教育理論背后都潛藏著個體的思維過程和理論的歷史演變過程。不掌握歷史，就不易理解今天。這一法則要求我們把隱匿在概念、原理背后的過程呈示給學生，讓學生真正跨入教育知識的大門。為數不少的教育系本科生，對教育學一知半解，無系統認識，究其原因，主要是教學中的論不及史，史不涉論造成的。因而，我們才強調教師應有歷史意識，對知識做歷史學的理解。
對知識做歷史學的理解，主要有兩層意思：一是通過考察古今人物對某一問題考察的歷程，幫助人們理解現行理論概念、原理產生的必然性；二是通過考察現行理論提出者個體的探索過程，幫助學生理解繼承與創造。
（1）歷史經歷了一段時期以后，在教育實踐中就出現了一些由來已久的問題，對這些問題的思考也是由來已久的。由此，現行理論結論并非從來如此，而是經歷了一個進步過程，這一過程可能是遞進的，也可能是斗爭式的。教育理論課教師要把上述過程的性質揭示出來，把過程的階段劃分出來，以使學生能以動態的觀點看待理論。當他們領會了“并非從來如此”時，也就確立了“不會永遠如此”的觀點，從而努力探索、發展理論。
對理論做宏觀的歷史理解時，關鍵是對首尾進行把握。換言之，在理解某一概念或原理的歷史時，主要得考察概念、原理的提出狀態和現行狀態。這樣，我們容易看到首尾的方向差異和距離，利于推斷理論歷史的過程，還可以幫助我們研究首尾之間的發展情形。以“教”的概念為例：《說文》解為“上所施下所效也”，此即所謂首。那么，這個時期人們所理解的教的過程是“施”和“效”雙邊的。依此推出，這個時期的“教”是指“施——效”這種結構行為。今天教學論中的教又指什么呢？除“傳授”之外，又有“引導”義，故有教的過程是導的過程之說，這是所謂尾。分析首尾“教”義之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——學”，到“導——學”的歷程。這樣的分析，就使人透過理論看到了歷史。
（2）每一種理論都出自個人，理論的產生既是理論歷史的必然，又是理論家個體思維的必然。理論教學應挖掘理論家制造理論的“歷史”。一個新的概念或原理，一般都是理論家個體千思百慮的結果，為一結論奮斗終生者不在少數。理論歷史的必然是通過個體思維實現的，理論不具有主體性，只有人才能繼承和發展理論?？疾炖碚摎v史時，我們既應理解使理論產生成為可能的背景，又應理解使理論產生成為必然的條件，這就是對知識進行歷史學理解的完整含義。
聽到學生們說某教師淵博、豐富，多指教師能呈示出知識的歷史過程。能呈示出知識由個體創造的過程，易使學生感到課有韻味。對知識進行歷史學理解是一種功夫，是一種能力。它首先需要相關史料的積累，要求教師把某一知識在每個時代的存在狀態加以確定；其次需要運用理論分析的能力，對積累的史料進行科學分析，尋找知識發展的內在邏輯。教育理論課教師往往有功夫、能力不能兼備的現象。有些教師有史料的積累，缺乏理性思維能力，只是記問之學；有些人有理性思維的良好天賦和訓練，卻又缺乏史料之積累，教學易走入玄奧，不具體、不形象，沒有歷史感。這兩種情況都不利于對知識進行歷史學理解，因而，教育理論課教師，一方面要掌握必要的歷史資料，為所授知識提供一個背景，另一方面要通過哲學、思維科學等方面的學習和訓練，形成理性分析能力，只有這樣，才能兼有史的功夫和理論能力，才能在教學過程中實現史論統一。
對于一般教育理論教師來說，他們更關心從史料中尋找理論發展線索的具體方法，筆者愿談些個人感受。在對知識作歷史理解時，第一步是把有關這種知識的盡可能多的論述按時間順序加以排列；第二步是提取“共同成份”，羅列種種不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是對最終的理論結果作出歷史判斷。
關于知識的個人創造過程分析，是一個難題，難在知識文本不直接反映個人思考過程。人們了解知識的創造過程多從科學家軼事或研究札記（筆記、日記）著手，不失為好辦法，理論課教學沒有必要也沒有可能對每一個概念和原理的創造過程作出分析。但是，分析的策略是要明確的。策略的關鍵是理解，理解知識創造者本人的思想基礎、研究軌跡，理解知識創造者所處的時代。
3．對知識的經驗理解
所謂社會科學不會告訴人們不知道的東西，應指社會科學的理論一般都能還原為經驗問題。在教育理論教學中，筆者深刻地體會到了這一點，并由此想及布魯納的著名論斷：如果找到合適的方法，我們可以把任何知識教給任何年齡階段的任何學生。試想，如果理論知識不能還原為不同年齡階段的經驗結構，又如何實現這一論斷呢？實質上，理論是經驗事實的概括。尤其是社會科學的理論，總有經驗事實與它相對應?？茖W哲學認為，任何事實都從一定層次反映了客觀存在的本來面貌。經驗事實和理論事實都是對客觀實在的真實描述，都具有客觀真理性，它們之間的區別表現在對客觀實在反映的深淺程度上。
在講授行為科學時，筆者把行為理論還原為“毛驢拉磨”的經驗問題，指出人驅使驢的三種策略：打、蒙、誘，并進一步指出人所利用的是驢子的經驗和本能。在講授予教育學中的啟發時，筆者把啟發還原為外科醫生手術、護士注射，簡單明了。有些理論的構思就來源于經驗，便能很自然地化為經驗問題。
對知識作經驗地理解，相當于用通俗的語言說明深刻的道理，深入淺出，具有明顯的教學意義。如果能考慮到理論向經驗還原的層次性，還能向學生展示認識由感性到理性的客觀過程。
以下是向學生呈示智力的不同層次：
——智力開發是一般或總體的認識能力或者是一種整體的能力和潛能。（艾森克）
——智力是個人的抽象思考、學習和解決問題的能力。（蓋奇）
——智力是聰明程度。（經驗觀點）
我們可以看到智力由認識能力到思考、學習解決問題的能力，直至聰明程度，給人的智力概念，層層具體，逐漸接近經驗。我們再把這個呈示逆推過去則是由感性到理性，由具體到一般的過程。
對知識作經驗的處理也是由大學教學的特點決定的。在教學中，學生主要是學習前人已經積累下來的知識經驗，通常表現為書本知識。這些知識對學生來說是間接的知識經驗。社會要不斷向發展，人不能事事都去直接實踐。因此，教學必須借助于直接經驗，否則，學生就無法掌握間接經驗。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他說：“我們必須有從自己經驗里發生出來的知識做根，然后別人相類似的經驗才能接得上去，倘使自己對于某事毫無經驗，我們決不能了解或運用別人關于此事的經驗。”來源于經驗的理論，要理解它仍然需回到經驗層次，然后再作上升。學生難以理解理論，其教學的深層原因就是未能把概念原理還原到適于學生經驗的層次。現代認知心理學在學習問題上特別強調結構同化機制。同化失敗意味著主體的認知結構與教材知識結構不適應。所謂不適應，指主體認知結構和教材知識結構處在不同的認識層次。要使二者統一起來，需要作雙向努力，一是引導學生認識走向更高層次，二是把教材知識還原為較低層次。
那么，對知識的經驗處理會不會導致理論的庸俗化呢？否。理論的雅，在于術語。術語的內容是經驗的。人之所以要把經驗上升為理論，是為了擴大、增強認識成果的適應性，使之更具有普遍性和一般性，并無化俗為雅的企圖。庸俗者，簡單化、機械化，是違背辯證法的。我們所講的把知識還原為經驗并不是簡單、機械地把理論原理依附于某種經驗現象。若是那樣，正是我們所批判的。無論把理論還原到哪個認識層次，認識成果的結構是恒定的。比如，x+3=5是方程、代數式，但幼兒啟蒙讀物有+3=5，這里的結構無改變，自然也無由指責相對于x的庸俗。實際上，理論教學中，我們并無必要將理論純粹還原為經驗，否則，學生的認識毫無負擔，不利于發展，也無高效率的掌握。
對知識的經驗理解是貫徹理論聯系實際的有效途徑。理論的概括與抽象，使得理論教學必須考慮理論所反映的實際和學生心理發展水平的實際?？紤]第一種實際，可以避免從概念到概念的做法，給理論教學注入活水?？紤]第二種實際，為了使理論教學落到實處。筆者以為這是教學中理論聯系實際的完整含義。還需指出，理論聯系實際是一種精神，是一種手段，不可處處教條式地附會。實際是有層次的。因學生積累或素質的不同，聯系實際的層次也不相同，這其中的機制就是把理論還原為不同層次的經驗。必須把對知識的經驗理解與“講述——舉例”區別開來。前者是尋求理論的新表達方式，后者則是一對一的說明。舉例的技能較于對知識作經驗理解的技能，要簡易得多，它主要借助恰當與否、適時與否衡量其質量，“還原”式理解則是在尋找適合某一年齡階段學生認知結構的知識表達方式。
對知識的經驗理解，要求教師要具有深厚的學科知識修養和認知心理學修養。教師首先要把知識本身理解透徹，然后就是運用認知心理學技術，尋找不同年齡階段能負載知識信息的代碼。找到了代碼，知識就可以進行轉換，轉換為一定年齡階段的學生可以接受的形式。
4．關于“爆炸式分析”
爆炸式分析是由知識點而引起的縱橫、全方位分析。與此有關的信念是：讀一句話可以成為專家，讀一本書可以成為學者。要實現這一信念，讀書的方法要變革，要變普通的讀為爆炸式的讀。講課也是這樣，有流水式的普通的講授，也有爆炸式的講授。
示例如下：
“授予學生系統的科學知識”，是智育任務之一。一般教師講授多無豐富內容，一掠而過，似乎這段話沒有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就別有洞天。操作如下：
（1）確定關鍵詞：知識、科學、系統；
（2）挖掘問題：——知識是什么？知識的來源如何？知識如何分類？知識論對教育理論和實踐的影響如何？——科學意味著什么？科學與真理的關系如何？——系統論是什么？
（3）對每一個問題進行頭腦風暴式解決，激發學生各抒己見，形成多種觀點，教師加以引導，得出恰當結論。
一、“百家爭鳴”的關系說及評述
(一)直接指導說
持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規律的反映,即“理論是一組邏輯地聯系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。
我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發生變化的環境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”
這是一種以教育理論為出發點,希望改變教育理論,發展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關系之我見
從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。
當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統,存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。
在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發展。
何為真正的教育理論，這是一個貫穿教育學發展過程始終的基本命題。說它是“基本命題”，是因為它關系著何為真正的教育學知識與教育學科學性的問題。歷史上許多著名的教育學家都曾探究過該命題，并以此命題為切入點，論述何為真正的教育學，如何實現教育學的科學化，比如，奧康納、赫斯特、卡爾等人的論述，其中，當代英國學者卡爾(Wil-fred Carr)的教育理論為我們認識何為真正的教育理論，何為真正的教育學研究提供了新的思路和新的視野。
卡爾曾任英國哲學學會副主席，他對教育學的科學性問題、教育理論與實踐關系的問題論述得較為獨到，創新意義較強，雖然他的研究成果的中文譯本并不多，但為數不多的中文譯本卻被我國學術界廣泛引用，他的觀點對我國學術界的影響較大。他被看作是“第一個借助于批判理論，從元理論的角度，來系統反思教育理論研究性質及其認識論規范的人?！彼铝ψ非蟮慕逃碚撋a邏輯，是符合教育理論本性的認識論規范的，他期望從教育理論的認識論出發，建立起一種真正的“教育理論”，實現真正的教育學研究?？栒J為，有關教育理論性質的思想總是關于教育實踐性質的思想，并且總是體現為理論如何運用實踐的一種潛在意識;所有教育理論都是顯性或隱性的關于理論與實踐關系的原理，因此，教育理論與教育實踐是一對“如影隨形”的概念。教育實踐的邏輯是卡爾探究教育理論生產邏輯的前提與基礎。
一、教育實踐的發生邏輯
教育實踐的邏輯是教育理論研究的前提與基礎?？柺菑摹皩嵺`”出發來建立他的元理論的。他曾告誡學者，教育“哲學家不要不顧教育實踐的邏輯問題，來討論教育理論的邏輯問題。教育理論家不應該出于教育理論研究的目的，而對教育實踐持一種看法，而當他們考慮運用他們的研究成果時，對教育實踐又持另一種看法”。這一精辟的論述，實際上是對當前諸多教育理論研究者研究現狀的寫照與批評?！翱栐碚摰囊粋€主要的目的，就是要批判那些不是為了教育實踐的教育理論，揭示它們不是‘教育’的理論。”
我們在理解教育實踐時，僅依賴于我們常識性的知識去理解，常識性理解的實踐內涵是否需要哲學的檢驗呢?卡爾認為，對教育實踐的理解當然要依賴哲學的思考，從傳統上看，我們對教育實踐的理解就存在著誤解與不足，比如，最典型的是有關理論與實踐關系的兩種觀點，即“理論指導實踐”和“理論與實踐相互對立”，這兩種觀點都是有問題的，前者的問題是使實踐的范圍幾乎擴大到無所不包的程度;后者的問題是把實踐窄化?？柪斫庀碌慕逃龑嵺`有以下三個特征：
(一)實踐的發生受實踐者內隱知識的指引，而不是僅僅受“理論”的指引
人們的實踐活動接受彼此“心照不宣”的、內隱的、一般所說的普通常識的指引。就教育實踐或教育活動來說，教育活動本身不是一種單純的理論性活動，而是一種實踐性活動，教育實踐的目的是以若干可行的方式去改變受教育者。所以，“教育實踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機械的方式完成的機器人式的行為”，而是“一種有意識地做出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動只能根據緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解”。卡爾在這里所指的實踐的發生不僅僅受理論的指引，而且還受實踐者所擁有的內隱知識的指引。實踐者的內隱知識類似于波蘭尼所指的“個體知識”，也有學者將它稱為“個人知識”。實踐者的內隱知識具有情境性、經驗性與內隱性，它對實踐的指引與顯性理論知識對實踐的指引具有明顯的不同。
(二)實踐的發生是有“序階”，理論只能指導實踐的某一“序階”
實踐從發生到結束是一個復雜的過程，其中，存在著不同的“序階”。序階指的是層次性或階段性。某一實踐在理論的指引下發生要經歷不同的序階或階段，理論可能只對實踐的某一序階起指引作用，而其余序階的活動則由實踐者本人來判斷，或者由其他理論來指引。“因為，實踐需要不斷的由第一序階之原則指導第二序階之原則，依次類推。如，‘該做什么’為‘實作’之第一序階原則。但在實踐活動中，行動者不會永遠被局限于依循原則。因為行動者自己會判斷什么情境該用什么原則，而不是完全由理論性的理論原則來替他下判斷”?？栔赋觯骸耙话愣?，這些原則(理論原則)雖能告訴我們，該做什么，但是，決定采取和應用一些原則到實際情況時，不能只依賴理論之指引?！痹撚^點表明了理論指導實踐發生的層次性與階段性，同時，這也是其局限性。
(三)教育實踐是具有價值目的的倫理活動
教育實踐不變的永恒特征之一，是具有價值目的的倫理活動，它所隱含的倫理規則是用來區分真正教育實踐活動與非教育實踐活動、好的與不好的教育實踐活動的依據。如果不考慮教育實踐的倫理特質，所謂的教育理論只為實踐者提供“如何做”的知識，這種理論就不可能是真正的教育理論?！翱梢妼嵺`行動與‘知道如何做’或與某些技術無關，可是一旦教育活動之倫理特質喪失，縱令行動者知道如何做，亦不能算是教育活動”。比如，某些具備理論特征的教學方法，它可以轉化為教學技術，如果不考慮教與學的價值目的，這樣的教學活動，無論它的效率是高還是低，都不是涵蓋倫理原則的教育實踐，即它不是真正的教育實踐。
上述教育實踐發生的邏輯表明，僅有教育理論的指引，真正的教育實踐是不會、也不可能發生的。基于上述教育實踐的邏輯，卡爾得出了他的“真”教育理論的生產邏輯。
二、“真”教育理論生成的基本邏輯
基于對教育實踐邏輯的認識，卡爾得出了真正的教育理論的誕生邏輯，即得出了教育研究如何進行，才能生成真正的教育理論的觀點。
(一)真正教育理論的生產應以“教育問題”為研究對象
教育是一種實踐性活動，教育問題一般是在教育活動中，實踐者的實際做法不適合其目的的實現時產生的?？栒J為，這是由于實踐者所擁有的解釋其實踐的理論圖式，與他的教育實踐不相符合?！耙虼?，一個教育問題的出現，意味著教育實踐的失敗，也意味著從實踐有效性的信念中派生出來的理論的失敗”。教育理論研究就應從此出發，以改進實踐者用于其實踐的理論。
卡爾認為，只有基于“教育問題”的研究而產生的理論，才是真正的教育理論。他把不是基于教育實踐問題的研究稱為學術的、理論的研究，但這并不會誕生真正的教育理論，比如，教育哲學多采用形而上學的思辨方式、價值規范的辯護方式就是如此，教育心理學、教育社會學這類學科多是建立在實證研究的假設的基礎上的，這些學科“所研究的問題是理論問題，它們是為了理論本身而不是為了教育實踐的理論，實質上是哲學的、社會科學的理論，它們不是真正的教育理論”。
卡爾認為，教育理論不應該以其他學術性學科為基礎來確立教育學理論在學科領域內的地位，以吻合當下學術領域的分類標準，比如，教育哲學、教育社會學和教育心理學的學科建設，這類為理論而生產的理論往往與教育實踐特別是教學實踐無關。卡爾認為，教育實踐是“真實”的實踐而不是虛擬的，他舉例說：“當教師們論及‘班級管理’、‘好好調教孩子行為，的時候，教師們所談論的不是一個普遍之共相，而是他們所遇到之特殊情況。教育實踐所指的是此種教師所遇到之特殊情況。”卡爾試圖說明的問題是，在構建教育理論時，要考慮實踐的真實性、具體性而非學科建設之必要性。他認為，科學理論之所以被接受，“是因為它解決或減少了某些問題，或者為進一步的研究提供了指導;科學理論之所以被拒斥，是因為它不能夠解決它自身的問題，或者是與手頭的問題毫不相干”。教育理論有兩個功能：一個是解釋教育現象，另一個是解決教育問題，前者是后者的基礎。傳統的教育理論不能很好地解決教育問題，或是其解釋“不科學”，從而使其不能真正起到解決問題的作用，或者過于重視解釋而忽視“如何辦”。總之，這一現象導致教育理論常被教育實踐界所批評、指責，其所謂的教育理論也不是真正的教育理論。
(二)真正教育理論的生產過程應兼顧“教育”與“科學”的雙重屬性
卡爾所在的時代，“實證”“科學”的認識論規范深刻地影響著教育學、教育研究的價值取向。但卡爾認為，科學的意義重在“過程”，科學方法不能漫無限制地應用于人文科學所有領域的研究。教育理論如何體現科學方法與科學思想呢，卡爾的一句名言是：真正的教育理論，既是“教育的”，又是“科學的”。
教育理論是“教育的”。這一觀點強調教育研究不是純粹的事實研究，而是要考慮教育活動的歷史的、價值的、形而上學的、規范的等因素的研究，不能將它等同于自然科學的實證研究。換句話說，教育學具有人文性，不能完全像自然科學的實證的研究那樣進行教育學的研究。從卡爾所在的時代開始直到現在，實證主義對教育理論的研究方式，對教育理論的價值判斷產生了巨大的影響與沖擊。
卡爾強調教育理論的“教育性”，一方面，他批判了科學主義教育理論觀;另一方面，他的教育理論觀也切中了教育學的人文主義特性。最值得強調的是，卡爾并沒有把教育學與自然科學研究范式簡單地對立起來，他認為，教育學一樣可以成為科學，在一定意義上具有“科學性”。這里的科學性，主要指的是研究過程中所體現的科學精神。他指出，科學理論的獨特性不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程中出現的產物。教育理論的獨特性同樣可以體現在探究的過程中，在過程中同樣可以體現出科學性。正因為如此，教育學與自然科學可以同樣具有“科學性”。
概而言之，卡爾認為，教育理論研究即是“教育的”，又是“科學的”。教育理論是“教育的”意味著價值性、目的性;區別于實證主義認識論所強調的科學理論的生產方式，教育理論的構建需要具有“教育性”的科學標準，即所謂的又是科學的，強調了研究過程的科學性。這一觀點很好地解決了教育學研究與自然科學研究的關系問題，同時，它又保證了真正教育理論的誕生。也就是說，無論研究對象是什么，只要研究過程具有嚴肅性、科學性，在實踐過程中又不斷地接受批判、反思和修正，就可以保證研究結論的科學性。
(三)“實踐有效性”是檢驗真正教育理論的價值地位和其有效性的標準
卡爾的教育理論被稱為批判教育理論，教育理論知識生產過程的基本邏輯是：知識的生產過程“是一個以實踐問題開始且以實踐問題結束的過程，是一個不斷公開接受實踐者及其共同體的理性批判與反思，從而求得自我知識發展的過程”。關于真正教育理論的價值地位和有效性標準，卡爾提出了一個相當經典的判斷。
當教育理論對理解實際教育經驗提出建議時，所獲得的理論只是教育的“地位”;當教育理論提出的建議在實際情況中獲得驗證之后，所證明的理論只是教育的“有效性”?？枏娬{理論的實踐性，教育理論的價值地位和有效性標準是由實踐及實踐者作出評判的。他認為，如果理論獨立于實踐之外進行建構或加以測試是不可接受的，理論只有在理解實際發生的結果時，才能加以修正、改善和評定。“教育理論家視教師為其理論檢證的對象，或視教師為接受其理論并應用于解決問題的求助者，均是不對的”。在傳統上，教育實踐工作者總是在實際工作中去驗證理論中的概念、信念、價值觀與假設，以重新整理其經驗;新教育理論認為，理論傾向于向實踐工作者提供知性資源，由他們在實際工作中作出觀察、解說和判斷，向教育理論的適切性進行挑戰，從而使其變得更理性、更一致，“因此他們亦會采取更明智、更有規律、也更有效的方式去從事其實際工作”。
三、卡爾“真”教育理論生成邏輯評析
葉瀾先生曾經寫到，“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。尤其當議及教育理論的發展或教育實踐的進步時，大多都不能繞開它”。卡爾“真”教育理論生成的邏輯，同樣沒有繞開它，他從不同角度著重論述了這一問題。在論述中，卡爾主要涉及下面幾個命題。
(一)教育理論研究應有什么樣的價值追求
從本質上看，在卡爾教育理論誕生的邏輯中，有兩個命題都涉及了教育理論研究的價值追求問題。這兩個命題是：(1)“真”教育理論的生產應以教育問題為研究對象;(2)“實踐有效性”是檢驗真正教育理論的價值地位和有效性標準。這兩個命題指出了教育理論研究的根本任務，那就是服務于教育實踐，教育實踐的有效性是生產教育理論、教育研究的根本價值追求。
教育理論與實踐相脫離的問題，是學術界一直咬不爛的“老牛肉”問題?？枏娬{，真的教育理論應“以研究主體的建議為核心，在理論的陳述中，研究者作出具體的價值判斷和技術選擇，(給教育實踐)提供道德的、技術的各種規范”?？柕倪@一陳述說明了什么是真正的教育理論，只有真正的教育理論才能給教育實踐提供道德的、技術的各種規范的指引，才能為教育實踐服務，才能解決教育學發展中理論與實踐相脫離的問題?？査诘臅r代，何為真正的教育理論，以及教育學的科學發展問題一直困擾著學術界，當然，理論與實踐脫離的問題，也是一個難以解決的問題。
他所提出的理論研究的實踐價值取向，在當時具有重要的時代意義，他試圖修正教育學的發展方向，論述了何為最有價值的教育學研究。然而時至今日，教育學理論在實踐中的位置仍然是尷尬的，教育理論與實踐相脫離的問題仍然困擾著教育學的學科發展，并且非常嚴峻。比如，我們常常聽到一線教師這樣說：“不學你的教育學理論，照樣可以教好課”;有學者去學校作報告，教育實踐者會善意地提醒：“你的報告別太理論了啊，要實踐一點。”卡爾的“真”教育理論誕生邏輯或許為我們提供了一條很好的解決之方法，那就是要生產能提供價值判斷或技術建議的理論。這種能為實踐服務的理論，才是真正的教育理論，為我們教育理論研究提供了研究方向與價值指向，它所具有的時代意義毋庸置疑。
為此我們必須思考、呼吁：“對教育實踐的關注，是我們這個時代的教育研究的主旋律，教育研究的實踐轉向已經成為眾多研究者的共同旨趣。”雖然卡爾在論述“真”教育理論邏輯時，認為教育哲學、教育社會學的理論不是教育理論的觀點有偏頗與不妥之處，過度排斥了其他學科對教育學發展的滋養，但卡爾關于教育理論的價值追求的建議不失為一劑醫治教育學發展之“病”的良藥。
(二)教育理論研究的科學化之路
知識屬性的認識關系到知識生產方式的運用?？枴罢妗苯逃碚撜Q生的基本邏輯命題之一是：真正教育理論的生產過程應兼顧“教育”與“科學”的雙重屬性。這一命題說明了教育學知識的屬性問題，那就是教育學知識既具有人文學科的屬性，因為，它既有價值的涉入，又具有自然科學的屬性。由于它是基于事實的研究，教育理論研究可以像自然科學那樣具有科學性。在明晰了教育學理論知識屬性之后，卡爾接著引領我們思考的問題，便是如何生產這些教育學知識。
卡爾強調教育學知識的科學化，重點強調研究的“過程”和“批判”，研究的理論通過向實踐共同體開放，通過實踐者的批判與修正，即使不采用實證的方法，也可以生產出科學的理論。卡爾通過強調研究過程的科學性來實現教育學的科學化，這給人耳目一新的感覺?？栔赋觯骸翱茖W理論的獨特性，不在于它的邏輯地位，而在于它是探究過程的產物;科學的探究過程存在于問題和行動產生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發展?！?/p>
在卡爾看來，教育理論研究或“真”教育理論的誕生，都不能完全排斥科學實證的研究方法，然而，由于教育學知識的獨特性，又不能完全走科學化之路。
(三)卡爾“真”教育理論生成邏輯所涉及的核心命題
綜觀卡爾“真”教育理論誕生觀，卡爾是從思考“實踐”的路線來考察教育理論的認識論問題的，他的“真”教育理論誕生觀實際上回答了“四個何為”的問題。
第一個問題，何為教育實踐?教育實踐是教育理論的目的與指向，它是不受某些固定規則指引的實踐形式，它是包含倫理規則的實踐性活動，這是一般意義的實踐活動。此外，教育實踐的發生還受實踐主體內隱知識的影響。
第二個問題，何為教育理論?教育理論這一概念別無所指，它僅是一種概念框架，用來表明從事特定活動的人應該怎樣展開活動。教育理論不是探討有關教育的理論，不是為了生產理論知識，而是為了教育者和受教育者的實踐活動建構理論，它隱含著啟蒙教育的目的與省思，并加強了實踐者對教育理解論的省思性能力。卡爾對教育理論的定位是：教育理論的特色是“為一統合性學科”“具有統整性”并“以問題解決為基礎”。教育理論的研究必須定位在理論與實踐活動的相互關系上，教育研究應重在填平理論與實踐活動之間的鴻溝，而為教育實踐活動服務便是理論之所以能存在的正當理由。
第三個問題，何為教育研究的價值追求?教育研究是以教育實踐為目的，而不是以生產理論為目的?？栒J為，教育研究是讓教師通過反思性理解與批判來強化重建教師教育實踐能力的過程。
第四個問題，何為教育理論與教育實踐的關系?卡爾對理論與實踐的關系的認識，不是傳統意義上的理解。他認為，“理論指導實踐”窄化了實踐，“理論與實踐相互對立”的觀點又把實踐泛化了。
教育理論與實踐的關系，在卡爾這里得出了一個較為批判性的、嶄新的觀點，那就是實踐指導著理論的建構，檢驗著理論的價值，解放著實踐工作者。“我們必須認識到，在教育理論之建構過程中，實踐者之主動參與是不可或缺的條件”?？枏娬{了實踐、實踐者對建構教育理論的重要作用，這一觀點是嶄新的，實踐者以批判的態度應用理論，是對理論由不合理到合理，由無知到知，由習慣性行為到批判性行動的改造的過程。這一觀點也有別于我們傳統的認識——實踐工作者是理論的實踐者、驗證者。上述卡爾的觀點也為教育理論的價值判斷提供了一個新的標準，凡是有教育實踐者參與建構的理論，才有可能誕生出“真”教育理論。
古老而又厚重的新安在布滿暗礁和險灘的歷史長河中躑躅前行。她與華夏民族共命運，從史圣司馬遷在《史記》中所寫的“項羽夜擊，坑殺秦卒20萬于新安城南”的刀光劍影中，從詩圣杜甫在《新安吏》中所描述的“白水暮東流，青山猶哭聲”的凄涼中，邁著沉重而又鏗鏘的步履，一路走來，終于走出了一個政通人和，百業俱興，昌盛和諧的新新安，新安實現了浴火重生。
新安，是神奇的。而新安的神奇源于新安教育的精彩。
《學記》云：“化民成俗，其必由學?！薄敖▏瘢虒W為先。”國運興衰系于教育。自古洎今，新安重教之風甚盛。從元代新安學宮盛況到蟬聯洛陽市高考七連冠，到榮膺 “全國義務教育均衡發展先進縣”的桂冠可見一斑。
新安是教育的沃土，新安更是孕育并產生先進教育理論的膏腴之地。
韓經權先生首倡的智慧教育，一度成為新安教育的亮點和驕傲，
擦亮了新安教育者的心窗，智慧了莘莘新安學子，照亮了新安教育航程，成就了新安教育第一個輝煌。
繼智慧教育之后，伴隨著2013年的曙光，新安縣新任教育局長賈長河先生的“源”教育理論橫空出世。能在全國率先提出此理論，足以看出賈局長具有宏贍的學力、開闊的眼界、超人智慧和巨大的理論勇氣。此理論一經公布，在新安教育界引起了洛陽紙貴、石破天驚的轟動效應。廣大教育工作者欣喜不已，耳目一新，群情振奮，競相傳抄、競相復印、競相學習，競相討論。我們馬頭學校將其定位教師必讀教育理論，不到20天時間先后三次組織教師集中學習，集體討論，交流感想，共同展望新安教育。老師們普遍認為源教育以大手筆、大視野、大氣度擘劃了新安教育的發展構想，為新安教育今后的高層次突破、高品位崛起指明了新的`方向，是指導全縣教育工作者克服各種教育頑疾，打破不合時宜傳統教育枷鎖，把新安教育從既有的輝煌推向新的輝煌的尚方寶劍，是全體新安教育人在后智慧教育時期共同的行動綱領，是團結和帶領全縣廣大教育工作者向著更輝煌的目標發起第二次沖鋒的的號角和宣言書。
“源”教育如一聲春雷，打破了后智慧教育時期新安教育的沉寂的氣象，源教育如一縷春風，喚醒了后智慧教育時期，新安教育的迷茫心態。源教育如一江春水，滋潤了后智慧教育時期，新安教育焦渴的心田。
“源”教育是在中國教育改革的大背景下，立足新安教育實際，對新安教育進行全面、科學、深刻、詳細、精準分析，進而廣采博納
中國現有各種教育理論的精髓后，提出的全新的教育理論，是多年來新安廣大教育工作者集體智慧的結晶，是多年來新安教育科研的最新成果，是新安教育奉獻給黨的十的一份遲到的精美的禮物。它是中國教育理論的百花園中綻放的一朵奇葩。它必將引領新安教育實現第二次輝煌，而且有可能引領中國教育改革的風潮。
“源”教育理論是對中國教育理論寶庫的進一步豐富和補充，是新安教育工作者對中國教育理論的重大貢獻。
“源”教育理論的提出，黃河歡歌，黛眉起舞，澗水含笑，郁山點頭。
“源”教育理論必將引發中國教育理論界的一場海嘯，必將會是其他教育理論黯然失色，令其他教育理論刮目相看。
“源”教育理論是新安教育的新版導航儀，為新安教育在今后一個乃至更長的時期保持高歌猛進、高位運行、華麗轉身、高質量騰飛指明了方向，插上了金翅膀。
“源”教育理論是實事求是、創新的、科學化的、動態的教育理論。豐富而又生動的教育實踐是它的根基，中國古代教育經典以及人本主義心理學、建構主義心理學和多元智力理論是它的母體，實事求是是他的風格，科學是它的本色，創新是它的動力，以人為本、以生為本、生命至上、自主建構、喚醒靈魂、啟迪心智、完善人格、育教并重等是它的精髓。
“源”教育理論是新安化了的素質教育，是素質教育在新的教育形勢下在新安的生動蝶變和質的飛躍。
“源”教育是帶領和指導新安教育從輝煌走向輝煌甚至走向奇跡的行動綱領和通行證。
“源”教育吹響了新安教育強勢奮進的號角。
“源”教育是新安教育的第，第二次發力，是對中國教育理論秩序的新調整和新定義。
要害詞中學生創新教育體驗式
1引言
中學生創新教育是建立在教育學基本理論之上，充分啟發中學生創新思維、挖掘中學生創新潛質、調動中學生創新積極性、增強中學生創新能力的教育實踐活動過程。相對于幼兒或小學生而言，中學生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長階段，其不僅能夠自我學習、自我調整、在創新活動中尋找樂趣，因此若能夠給予適當的鼓勵，則中學生將不斷獲得成就感和滿足感。當中學生的生理結構趨于成熟時，創新想象力可能會有所減弱，相應的思維判定能力也就趨于定勢，創新優勢并不明顯。可見，展開對中學生的創新教育活動對于正確引導中學生創新意識、促進中學生素質教育的穩健發展具有重要意義?；诖?，筆者試圖展開對中學生教育模式的分析。
2創新教育與傳統教育的比較分析
中學生創新教育是建立在啟發發散性思維、提倡換位思考、寓教于樂的教育方式，與傳統教育模式差別較大，具體如表1所示：
盡管創新教育與傳統教育均可能借助于多媒體、網絡等工具和平臺，且教育對象均為學生，但從表1看來，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發點來看，創新教育的出發點在于學生的發散性思維，人是創新活動的主體，缺乏主觀能動性和發散思維的前提基礎，創意根本無從產生，而傳統教育的根本出發點在于學校必須以書本知識為藍本，在書山題海中去感受和學習各種知識。從教育方式來看，創新教育需要通過啟發和引導的方式調動學生的創新意識和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統教育中教師的根本職能在于傳道、授業與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學生作為知識的被迫接受者，往往缺乏學習熱情和總結、概括與超越的綜合處理能力。從教育內容看，創新教育是隨時、隨地、隨人的教育，對于教育內容沒有限制，即任何規律、現象、思路等都可以作為教育的內容，但傳統教育必須以具體的內容作為教育的客體，且通常為有形的書本、圖畫、作品或者音像制品等。從教育的內涵看，創新教育將理論知識與實際運用進行了有機的結合，而傳統教育往往將教育環節終止在理論學習階段，缺乏對理論的進一步深入學習，缺乏后續知識與應用環節的考慮。從考核指標看，創新教育的落腳點并不是鼓勵學生漫無天際的奇思妙想，而是需要學生的創新思維能夠最終轉化為成果、專利、發明等成果形式，且轉換成實際的生產力，并得到社會的認可；與此不同，傳統教育需要借助于考試和測驗的方式來檢驗教育的效果，從而可能會導致以考試成績和升學率為導向的教育價值取向，甚至可能會出現考試指揮棒引發的社會問題。從教育對象看，在創新教育中，因材施教、有的放矢，學生的個性化需求能夠得到滿足，個人專長能夠得到發揮；在傳統教育中則可能無法發現和挖掘教育對象的差異性，教育對象被大眾化對待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實上可能埋沒了學生的愛好愛好與特長稟賦。從教育手段看，創新教育必然以教師和學生的雙方交流、反饋與互動而使得教與學的活動均能夠卓有成效，并且教育活動不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動教育顯然缺乏反饋機制，缺乏互動的單方面教與學，最終效果可想而知。
3中學生創新教育的理論基礎
3.1中學生創新教育的虛榮心理論
教育心理學通過對中學生心理結構的分析以及教育過程中心理活動規律的把握，來系統探討創新教育中的心理現象。中學生已能夠獨立思考問題并具有較強的好奇心和獨立創新的能力，因此絕大多數中學生對于創新活動的愛好較為濃厚，部分中學生甚至熱衷于創新活動。然而，在中國當前應試教育模式仍然較為普遍的環境下，中學生的創新熱情受到打擊。在開展創新教育活動中，首先需要通過合適的思想政治活動，灌輸創新教育對于中學生當前階段的學習以及今后發展的重要性和長遠意義，解除中學生參與創新實踐活動的后顧之憂。與此同時，在中學生創新教育中，必須充分、合理地利用中學生的“虛榮心”效應。中學生創新活動中的很多發明或專利成果絕大多數都來源于最初輔導老師的啟發與鼓勵。當中學生在得到表揚和鼓勵之后，其將在不斷的努力和學習中熟悉自我并不斷成長和提高，從而促使其自己與輔導老師的贊揚保持一致。對于中學生的“虛榮心”應該辨證的加以對待，給予適當的鼓勵，不斷刺激中學生的“虛榮心”成長，促使其必須不斷努力，以實際的成績換取滿足虛榮心之后的成就感。
3.2中學生創新教育的辨證法理論
對于中學生而言，鉆研書本知識、應付升學考試是其主要的學習使命，因此將主要精力投入課堂內學習是絕大多數家長和學生的一致觀點。事實上，課堂內學習與課堂外的創新活動是對立統一的，兩者并不矛盾。理論來源于實踐，最終又回到實踐中去指導實踐，并使得理論得到運用和升華。創新活動的前提基礎并不是異想天開，而是對中學生課堂知識、平時積累以及科學規律的綜合運用。將基礎知識運用于創新活動，亦即在創新活動中引領中學生去學習數學、物理、化學、生物等各種知識，更能加深學生對書本知識的理解，并能夠提高其活學活用的能力。創新教育是理論與實踐的完美結合，通過對每年中學生升學考試中的佼佼者的調查表明，考試名列前茅者均是那些創新意識較強、善于歸納總結、勤于觀察并能夠積極參與創新實踐的學生；相反，那些一心讀“死書”的中學生并不是升學考試的最大獲益者。
3.3正反饋理論
一、相關概念的界定
教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規律等專門化、系統化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統化的教育理論、教育科學知識、教育經驗這三塊內容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關教育的理論性認識”，并且有不同的種類與層次。她更進一步地具體提出，在現實之中存在著兩種不同的理論形態，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態，脫離了產生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態” [2]。以此為基礎，也可以將之理解為，包括個人通過學習而內化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態，多以一定范圍之內的共同經驗的形式存在。不過，后者所代表的形態，往往會受到忽視。
顧明遠教授的《教育大辭典》之中，將“教育實踐”更進一步的定義為“人類有意識地培養人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎之上展開，以人的培養為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進行的實踐行為”[4]。統計一下，可以發現“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實踐是一項以培養人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。
二、二者關系現狀的梳理
梳理相關文獻發現，當今關于教育理論與教育實踐的關系主要存在三種觀點：“脫離關系”、“指導關系”、“平等依存關系”。
(一)脫離關系
以現實角度為出發點，教育理論與教育實踐之間始終存在矛盾的關系?，F實之中，理論往往是高高在上的，理論源于實踐，但已經看不到實踐的影子。一味地在理想狀態完善自己，結果卻脫離了實踐的母體，毫無用武之地。
這種現象使人不禁會進行反思，教育理論與其實踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實踐根據的，大部分的實踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點，假如教育理論為了與教育實踐契合無限降低自己的標準，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實踐之間，存在恰當的張力是有必要的，但若將之發展成為對教育實踐的無知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對此應有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實踐，但是要與教育實踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導關系
以哲學認識論為出發點來看待整個問題的話，認識是源于實踐的，且是高于實踐的，認識能夠有效對實踐進行指導。教育理論與其實踐之間，也是符合這種辯證關系的。故將教育理論與教育實踐之間二者的關系視為“指導與被指導”的關系也大致是可以成立的。
對于此觀點，吳黛舒認為“教育理論和教育實踐之間并非簡單的指導和被指導這樣一種關系，而是‘相互滋養’的新型關系” [7]。對于二者的“指導”關系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨立性，有自己的發展規律，教育實踐同樣有自己獨特的邏輯——“教育的實踐工作者，其總是難免受到先前所習得的習性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構成的三維空間的支配” [8]。教育實踐受多因素支配。既有的理論能對現實、靈活的實踐給出及時又精準的指導嗎?更進一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實踐進行指導嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導實踐還是理論應該關注實踐，文章所持觀點是理論要從實踐出發，深入到實踐才能很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務。對教育理論工作者來說，“在教育實踐活動之中應是‘提議者’，而非‘指導者’;更是應該作為教育實踐工作者的‘伙伴’，而非‘導師’” [9] 。
(三)平等依存關系
就理想狀態而言，教育理論與其實踐，二者之間應是一種和諧統一的關系。相比起教育理論與教育實踐的“脫離”與“定向指導”關系，現在大部分的研究認為二者獨立、平等，但是又蘊含著互相依存與滋養的復雜關系。
二者從屬于不同的范疇，本質上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當距離的同時，也為彼此的進步提供著滋養?！坝眯闹莿撛斐鲎罹邉撘娦缘慕逃枷胧墙逃碚撘伎嫉氖虑?，用身體與行動創造最有效教育方案是教育實踐活動要進行考慮的事情，這是專業分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實踐未能達到契合的狀態，是多方面的原因所共同造成的，對其進行恰當的區分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規律和本質要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關注，加以改正和完善的。
(一)舶來品與“本土化”的文化差異
我國的教育理論研究相比西方起步晚，發展慢，所以西方很多先進的教育理論都被引進中國，但是先進教育理論能否本土化，能否適應我國國情還是一個問題。教育實踐一旦出現了問題，就會去尋求西方理論的幫助。
基于中國的“教育實踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點進行采納和參考，并在此基礎上有所改進。
(二)教育理論與教育實踐在本質上的差異
教育理論與其實踐，二者可以認為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨特的本質和運行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關系。這一特性是無法克服的，要做的就是認識二者的不同本質，進而在一個合理的區間內對二者的關系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實然)的教育理論，其中包括科學教育理論、解釋教育理論;規范(應然)的教育理論，其中包括技術教育理論、哲學教育理論、實踐教育理論和個人教育理論[11];教育實踐，其本身具有特殊性、復雜性和現實性等特點。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實踐，因為這樣的話，必然會遠離其他特殊的教育實踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實踐如果過于按照理性的教育理論去執行，那實踐必然是死板、生硬，沒有生命的實踐，也不能稱之為教育實踐。正因如此，二者之間所存在的本質差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實踐的運行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運行方式由其本質決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態能夠看出，人們目前將重點放在對教育實踐本身進行解釋、批判、反思之上。而教育實踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導”作用。
需要注意的是，即使教育理論對改善教育實踐進行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學、準確地去預測和洞察實踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實踐，只是在一個合理的距離內促使雙方相互進步。
(三)教育理論與教育實踐在實施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實踐之間發生阻隔的原因進行了如下歸結，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當把關注教育理論和實踐狀態分析的目光轉向理論和實踐主體自身的時候，就會發現，“理論與實踐的阻隔狀態實質上是理論與實踐主體雙方的互不滿意狀態” [13]。
人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質的宏觀敘述，而對教育實踐的敘述方式多注重現實的經驗敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實踐工作者，其更為注重的是感性經驗。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發
撇開“教育理論與教育實踐本身特性”導致“脫節”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實踐問題根本不對癥。根據人類生態學理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨立存在。所以針對中國的教育理論與教育實踐的“脫節”，首先應該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質問題。
(二)從理論與實踐特質出發
理論與實踐，二者由于自身的特質發生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內又有所進步，是值得思考的一個問題。
葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實踐本身能夠進行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴格的理論。第二級，對實踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實踐之中的因果關系為其核心任務的。第三級，對某類實踐規律的揭示，這一級，就已經具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實踐密切聯系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導具體實踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實踐密切聯系，相互促進。完善第三級別，發揮第三級別對教育理論總體發展方向有更為科學和明確的指導作用。
(三)從二者主體角度出發
葉瀾教授在“新基礎教育”之上，進一步地提出：“教育理論與教育實踐脫離，要將研究的重心集中于教育領域和主體身上，對理論與實踐二者的關系之上所呈現出的狀態要進行詳細的分析，發掘出認識和行為上存在的盲點和誤區，并為解決問題找到路徑。”[15]
葉瀾教授提出的“新基礎教育”，將研究重心放在實踐主體和理論主體之上，把教育領域之中所涉及到的主體進行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進行教育實踐的有關人員[16]。
對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認為是離實踐較遠的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實踐”并沒有必然的因果關系，也沒有必要要求基本理論研究者轉型為應用理論研究者。因為基本理論的研究存在是必要的，對理論和實踐有一個總體的引導，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學，雖然沒有具體指向某一學科和活動，但是卻是十分必要的。
對于應用理論研究者，應該將自己的理論知識應用到實踐中去，另外還要讓實踐滋養個人的內在理論價值，善于將豐富有意義的實踐升華為有指導意義的理論。對于實踐工作者，首先要破除固有的觀點，將理論研究與日常實踐結合起來，自覺把實踐變革納入自己的理論發展中去，將日?？偨Y的模糊經驗進一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實踐。
當前，在高校與中小學以及幼兒園構建實踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導下，頗有成效地開發了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導，也有幼兒園教師自身對實踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個參考。
關鍵詞： 陶行知 幼兒教育 教育理論
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學?！?；“教學做合一”。何謂“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所需自營，生活所必需的教育?！苯逃母疽饬x是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！吧罱逃且陨顬橹行牡慕逃?。從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”，教育又改造生活。何謂“社會即學?！?？陶行知認為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說社會即學?！??！敖虒W做合一”是生活教育理論的方法論?！敖虒W做合一”的中心是“做”，無論是“學”還是“教”，都不能離開“做”這一核心。那么如何利用陶行知的生活教育思想進行幼兒教育實踐工作呢？
一、教育與生活結合，培養幼兒自主學習能力
教育對兒童發展的影響并不是環境對個體的簡單塑造，兒童發展的根本原因在于其自身規律的作用，即“學習是建構知識，而不是傳遞知識”。教育和環境要積極支持兒童的自主建構過程。現代教育觀念提倡教育的開放性，那么，在幼兒教育工作中如何體現開放性這一教育觀念呢？要讓幼兒走出教室，置身社會，在社會生活中學習。豐富的社會生活將成為幼兒自主學習、健康成長的一片肥田沃土。例如我們可以帶幼兒到草地上放風箏；到花園里捕蝴蝶；到田野里觀賞油菜花、撿麥穗……他們在豐富的自然環境中，自主探索、自由交流、自發開展各種游戲活動，可在不知不覺中收獲很多。與此同時，要讓孩子融入社會生活，發展幼兒的潛在自主學習能力。例如在活動“垃圾分類”中，孩子們在垃圾分類、討論交流、制作標記等過程中，環保意識得到進一步增強。每周的自然角記錄中，小小記錄員仔細觀察自然角的植物，然后認真地把植物生長的過程記錄下來，再到全班小朋友面前描述植物生長的過程，能力得到了很好的鍛煉。每周周五的周小結論壇，幼兒都會結合本周內在學?；蚣彝ブ邪l生的一些大事件和現象開展的匯報與交流活動，取得了非常好的效果。美國精神分析家艾里克森指出：“促進幼兒自主性和主動性的發展，是早期教育的基本任務?！痹谟變簣@教育活動中，只有為幼兒創造良好的活動氛圍，引導幼兒與教師、同伴、社會和自然積極互動，讓幼兒在自主的區域活動和有趣的各種游戲中積極探索、充分體驗、自由表達，才能有效激發幼兒的學習欲望和內在動機，增強自主性，從而讓幼兒真正成為學習的主人。
二、教育與生活結合，在游戲中培養幼兒的創造力
生活教育理論有助于培養創新人才。陶行知曾在《創造宣言》中提出“創造的兒童教育”和“解放兒童的創造力”。幾乎所有幼兒在游戲中都能找到無窮的樂趣，并樂此不疲。只要我們善于利用游戲，便能讓幼兒在輕松愉快的過程中鍛煉與發展創造力。游戲應始終貫穿于幼兒一日活動當中，正如陶行知先生所說：“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人。”如何利用游戲對幼兒進行創造力的培養呢？
1.充分利用結構游戲培養幼兒的創新意識。首先，教師應努力營造寬松、自由的游戲氛圍，為幼兒提供開放的游戲時間、空間、材料等，讓幼兒有充分選擇的機會進行無拘無束的游戲，幼兒能依據自己的喜好自由選擇游戲主題、內容、材料、方法、合作伙伴等。幼兒成為游戲的主人，激發游戲的愿望和興趣，有利于在玩的過程中手腦并用，積極思考，增加感性經驗，促進游戲發展，誘發創新意識。
2.選擇合理的表演。表演游戲是幼兒以文學作品的內容為基礎，對其情節中的角色、道具等進行自主選擇的游戲形式。我園以適合幼兒年齡特點、富有趣味性和靈活性、有鮮明語言特點的各類繪本為表演藍本，讓小朋友進行創造性的表演活動。
3.有效運用角色游戲促進幼兒的發展。角色游戲是幼兒創造性反映現實社會生活的一種游戲。它是建立在幼兒知識經驗基礎上，以周圍的生活為游戲內容的。充分利用幼兒園的游戲室和游戲長廊，為角色游戲提供良好的物質和心理條件。在角色游戲中，根據游戲的不同內容培養幼兒的創造力。老師在角色游戲中要進行適當滲透。
三、教育與生活結合，培養幼兒參與社會實踐活動的意識
教育來源于生活。陶行知先生認為：“以前的學校完全是一只鳥籠，改良的學校是放大的鳥籠，要把孩子從鳥籠中解放出來?！庇變航逃杂變喊l展為本，為幼兒的學習和成長提供更多社會實踐活動的機會。如：在一次秋游活動中，我們讓孩子們在秋游活動中收集了各種樹葉，利用收集的資源，進行了有趣的樹葉拼貼活動，并討論秋天的特征。我們還在春、秋游中對幼兒進行了環保知識的教育，不亂扔垃圾，學會廢物利用，把用完的飲料瓶收集起來制作體育器械，讓孩子們從小就知道低碳生活，節約資源。我們還開展了“關愛生命、消防演練”的社會實踐活動，特邀消防官兵來園進行實戰演習，讓幼兒親身體驗，觀看滅火的情景。通過參觀各種消防器材，聽消防官兵講解各種器材裝備的使用和操作。孩子能從安全教育實踐活動和豐富多彩的消防知識互動中，強化安全意識，提高自我保護的能力，獲得自我體驗的真實感受。真正的學習應該是一種體驗，體驗越深刻，悟得越透徹，最終將體驗內化為素質。在生活教育中，我們要讓孩子通過親身經歷，學習做事、思考的基本道理，并養成良好的行為習慣。
陶行知倡導的“生活教育”是一份寶貴的教育財富。他曾說：“沒有生活做中心的教育是死教育；沒有生活做中心的學校的死學校；沒有生活做中心的書本是死書本?！笨梢娚罱逃嵌嗝粗匾?。我們應該“以陶為師”，認真學習和借鑒“生活教育”的理論和實踐經驗，銳意教育改革，不斷探索創新。
參考文獻：
[1]陶行知文集.南京：江蘇人民出版社.
[2]陶行知教育文集.四川教育出版社，2005，5，（第1版）.
