時間：2022-11-03 20:57:19
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第一條為了提高中小學教師隊伍整體素質，適應基礎教育改革發展和全面推進素質教育的需要，根據《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規定。
第二條本規定適用于國家和社會力量舉辦的中小學在職教師的繼續教育工作。
第三條中小學教師繼續教育，是指對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓。
第四條參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。
第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學教師繼續教育工作，應當采取措施，依法保障中小學教師繼續教育工作的實施。
第六條中小學教師繼續教育應堅持因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合的原則，采取多種形式，注重質量和實效。
第七條中小學教師繼續教育原則上每五年為一個培訓周期。
第二章內容與類別
第八條中小學教師繼續教育要以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。中小學教師繼續教育的內容主要包括：思想政治教育和師德修養；專業知識及更新與擴展；現代教育理論與實踐；教育科學研究；教育教學技能訓練和現代教育技術；現代科技與人文社會科學知識等。
第九條中小學教師繼續教育分為非學歷教育和學歷教育。
（一）非學歷教育包括：
新任教師培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的培訓。培訓時間應不少于120學時。
教師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置的培訓。培訓時間每五年累計不少于240學時。
骨干教師培訓：對有培養前途的中青年教師按教育教學骨干的要求和對現有骨干教師按更高標準進行的培訓。
（二）學歷教育：對具備合格學歷的教師進行的提高學歷層次的培訓。
第三章組織管理
第十條國務院教育行政部門宏觀管理全國中小學教師繼續教育工作；制定有關方針、政策；制定中小學教師繼續教育教學基本文件，組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評估體系；指導各省、自治區、直轄市中小學教師繼續教育工作。
第十一條省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師繼續教育工作；制定本地區中小學教師繼續教育配套政策和規劃；全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作。市（地、州、盟）、縣（區、市、旗）人民政府教育行政部門在省級人民政府教育行政部門指導下，負責管理本地區中小學教師繼續教育工作。
第十二條各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。中小學校應有計劃地安排教師參加繼續教育，并組織開展校內多種形式的培訓。綜合性高等學校、非師范類高等學校和其它教育機構，經教育行政部門批準，可參與中小學教師繼續教育工作。經主管教育行政部門批準，社會力量可以舉辦中小學教師繼續教育機構，但要符合國家規定的辦學標準，保證中小學教師繼續教育質量。
第四章條件保障
第十三條中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本費用標準。中小學教師繼續教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學和其他教育機構教師的繼續教育經費，由舉辦者自籌。
第十四條地方各級人民政府教育行政部門要按照國家規定的辦學標準，保證對中小學教師培訓機構的投入。
第十五條地方各級人民政府教育行政部門要加強中小學教師培訓機構的教師隊伍建設。
第十六條經教育行政部門和學校批準參加繼續教育的中小學教師，學習期間享受國家規定的工資福利待遇。學費、差旅費按各地有關規定支付。
第十七條各級人民政府教育行政部門應當采取措施，大力扶持少數民族地區和邊遠貧困地區的中小學教師繼續教育工作。
第五章考核與獎懲
第十八條地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一。
第十九條各級人民政府教育行政部門要對中小學教師繼續教育工作成績優異的單位和個人，予以表彰和獎勵。
第二十條違反本規定，無正當理由拒不參加繼續教育的中小學教師，所在學校應督促其改正，并視情節給予批評教育。
第二十一條對中小學教師繼續教育質量達不到規定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正。對未按規定辦理審批手續而舉辦中小學教師繼續教育活動的，教育行政主管部門應責令其補辦手續或停止其舉辦中小學教師繼續教育活動。
第六章附則
第二十二條本規定所稱中小學教師，是指幼兒園，特殊教育機構，普通中小學，成人初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機構的教師。
關鍵詞：教育技術能力；中小學教育；現狀調查
信息科技飛速發展的今天，人類社會已經步入信息化社會，在教育領域中，教育信息化無論是從它所實施的方法、手段、模式還是我們對于信息技術了解的程度都為教育教學的發展帶來了根本性的變化，這樣的變化就需要我們盡快從根本上轉變思想，樹立現代教育理念，要更加重視信息化建設、信息技術的掌握，以及教師教育信息技術能力的提高。要想做到這一點，就必須不斷提高教師的信息素養，而中小學教育是所有教育的基礎，因此作為基礎教育一線的中小學教師就更應該具備這一重要素質。社會對教育信息化的重視程度，為當前中小學教師提供了機遇，更是提出了挑戰。在教育信息化背景下，不斷提高中小學教師的教育信息技術能力是我們面臨的一項重要任務，同時也是我國教育發展的一個必然要求。
1國內外同一研究領域的現狀
信息技術的不斷發展，在很大程度上給教育領域帶來了巨大的影響，國外很多國家的教育系統中，都把集中力量進行培訓被看作是政治機構的行為，這些國家的政府都高度重視教師的自身素質，會定期組織教師進行相應的信息技術的培訓，無論是從資金投入還是軟硬件配置，都列入國家教育投入，在人員培訓管理等方面也都采取了有效的舉措來適應這種變化。很多國家在很早的時候就意識到中小學教師信息技術的水平在很大程度上會影響教育水平，因此對中小學教師的信息技術能力的培訓都已經具有了一定的規模和廣泛性。在國外，尤其是發達國家，中小學教師被認為是孩子的啟蒙老師，學歷、信息素養等要求甚至比大學教師的要求還要高。在國內，因我們對這方面的重要性認識的還是比較晚的，因此與國外相比還是有一定差距的。2000年10月教育部召開的全國中小學信息技術教育工作會議，2000年11月教育部發出《關于在中小學普及信息技術教育的通知》并印發《中小學信息技術課程指導綱要(試行)》等一系列政策。經過頒布這一系列的政策，中小學教育信息化的發展才得到一定的重視。2004年底，教育部頒發了我國歷史上第一個正式中小學教師專業能力標準———《中小學教師教育技術能力標準(試行)》，用以提高中小學教育技術能力水平，促進教師專業化發展。2012年，教育部了《教育信息化十年發展規劃(2011－2020年)》，該規劃明確提出了要不斷提高教師應用信息技術水平這一任務，并繼續以中小學和職業院校教師為重點培訓對象，要對其進行有效的培訓、考核和認證，并將這些實施一體化機建設，將教育技術能力評價結果納入教師資格認證體系。因此，為了促進教育信息化的進一步發展，我們要充分了解教育信息化的現狀，才能為今后制定培訓策略打下良好的基礎。
2存在的問題
調研對象會直接影響調研結果現代教育要求教師必須具有較高的信息技術水平和素養，掌握扎實的教育技術理論，能夠合理的運用現代教學思想，充分有效的指導教學實踐，運用現代的多種教學媒體以及更加科學的教學方法來完成教學過程。然而目前中小學教師信息技術能力卻遠低于國家規定的標準。目前國內針對中小學教師應用信息技術水平現狀的研究的確很多，但是多數都是只分析現狀，提出一些淺層次上的建議或是培訓方案，還有一部分也是根據自己地區或城市中小學教師應用信息技術水平現狀的問卷調查，但是這些問卷基本都是基于教師而制定的，很少有對學生的問卷調查。而學生是學習的主體，他們可以從自身的角度去考慮，需要教師掌握哪些多媒體技術，具有怎樣的信息素養，目前教師在課堂教學中對于信息技術的使用是否符合學生的要求，學習效果如何，這些都是我們應該重點考慮的問題。然而這一重要問題卻被很多人所忽略了，因此所制定的培訓方案還不夠詳實。
3調查問卷的題目設置能否準確反映問題
目前國內對于中小學教師教育技術能力的調查結果多基于對教師的問卷調查，一般都是一個地區或一個城市內的中小學教師的抽樣調查。研究者會制定相應的問卷題目，由教師根據自身情況作答，然后根據答案提出一些實際的培訓方案，但是從目前來看，對于問卷調查的分析還不夠細致，問卷設置的種類也比較單一，一般都是單一的教師問卷。實際上這些問卷應該考慮不同工作崗位上的教師，應設置不同的問題，因此可以區分為學校管理人員、非信息技術教師、信息技術教師以及學生。這樣才能更深入、更廣泛的了解中小學信息技術的現狀。
4教師的信息技術能力跟地域差異有關
不同的地域具有不同的人文特點，不同的地理環境，人們接受新事物的能力也不盡相同，因此這些地域差異也同樣會影響這一地區的教師對于信息技術的理解、接受程度。而不前大部分的研究都是針對于某個特定地區或特定城市而進行的，所以還是有一定的局限性的。因此我們在對中小學教師教育技術能力進行研究時，要從中小學教師的教育信息技術的能力的內涵出發，詳細了解中小學教師應該具備的信息技術能力的標準，還要根據不同的地域特點，制定相關的調查問卷，并要針對不同人員制定不同的調查問卷，并且要對問卷進行細致的分析，才能達到更加詳細、準確的掌握現狀的要求，只有準確掌握現狀才能制定出有效的培訓方案與策略。
作者:柳崧軼 單位:吉林市北華大學信息技術與傳媒學院
參考文獻:
［1］段峰峰，疏鳳芳．基于中小學教師教育技術能力標準的高校信息技術與課程整合教材案例設計［J］．軟件導刊•教育技術，2012(2):19～21．
一、產生上述問題的原因分析
（一）“馬太效應”：政策對民辦中小學教師培訓的忽視心理學中的“馬太效應”告訴我們：“凡有的，還要加給他叫他多余。沒有的，連他所有的也要奪過來。”在中小學教師培訓過程中，我們很多時候對民辦中小學教師培訓關注得少，從政策到培訓實際，從理論層面到操作層面，往往是忽視了對民辦學校教師的培訓，以至于民辦中小學及其教師也逐漸漠視中小學教師培訓，于是民辦中小學教師培訓的積極性不高。
（二）“敝帚自珍效應”：民辦中小學對骨干教師的保護之策我們知道，敝帚自珍就是認為自家的破掃帚也比別人家的新掃帚更有價值，在經濟學上引申為“稟賦效應”（endowmenteffect）是指同樣一件商品，一旦人們擁有它，相對于還沒有擁有這件商品的人而言，將會對此商品估計一個更高的價格。在民辦中小學教師參與培訓的過程中，民辦中小學往往出于自己學校的考慮，一方面，擔心學校的一些骨干教師參與中小學教師培訓，有些教學工作就完不成或者需要其他教師來完成，這樣就會出現學校教學計劃的混亂，也會出現學校財政開支的增加，于是民辦學校領導往往不會組織骨干教師參與培訓。另一方面，民辦學校的領導出于擔心其學校教師參與培訓，提高自己的教學理論水平和教學經驗，提高其素質，會導致這些參與培訓的教師出現“離崗”或者“跳槽”，從而損害學校的利益，于是就反對學校的骨干教師參與教師培訓。
（三）“破罐子破摔”：民辦中小學教師的自我放棄“破罐子破摔”，往往形容那些已經弄壞了的事情就干脆不顧了，于是任其發展下去和不求上進。在民辦中小學教師看來，參與這些教師培訓本來就沒有什么意義和價值，以至于有些教師認為“培訓不過是走走過場，到頭來還是需要回到學校”，而且“培訓的內容并不適合民辦學校”，有些教師認為“是學校派我來參與培訓的，不是我自己要來的”，還有些教師認為“民辦學校的教師沒有必要參與什么培訓”等等，在如此前提下，民辦學校的教師往往認為自己來自民辦學校，自以為“低人一等”，自以為“底氣不足”等等，因此，在中小學教師培訓面前，顯得自卑和不自信，有些教師甚至放棄去培訓的資格和名額，于是就出現培訓熱情不高以及培訓中的負面情緒。
（四）“不值得定律”：民辦中小學教師認為參與培訓不值當心理學原理告訴我們，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人們的心理，就是一個人如果從事的是一個自己認為不值得去做的工作，常常會保持冷嘲熱諷和敷衍了事的態度。這樣一來，不僅成功概率較小，而且即便成功，也沒有覺得有多大的成就感。在民辦中小學教師培訓過程中就是這樣，民辦中小學教師往往持有一種心態，認為中小學教師培訓對其教學價值不高，對其工資增長意義不大，對其提升也沒有多大作用，因此，民辦中小學教師往往認為中小學教師培訓對其來說與其說是一種“榮耀”，不如說是一種“負擔”。于是，民辦中小學教師對培訓顯得積極性不高，甚至采取抵制的態度。
二、解決民辦中小學教師培訓問題的對策
（一）價值觀層面：重新審視民辦教師培訓的價值觀第一，對中小學教師培訓的核心價值觀的反思。北京師范大學朱旭東教授指出，“國培計劃”的國家公共價值性在于公共性與權威性，其社會價值在于提高整個教師隊伍和教育質量，其教師專業發展價值在于促進教師行為和能力等方面的教師專業化發展。[1]那么，在中小學教師培訓過程，特別是在進行中小學教師培訓頂層設計的過程中，需要對民辦學校的教師進行周全的考慮，需要重視和關注民辦學校的教師參與培訓。第二，對民辦中小學教師參與培訓的價值觀的重新認識。民辦學校參與培訓的價值到底在哪里？我們需要充分認識到，民辦學校教師參與培訓不僅是某一個學校的利害關系所在，更是整個民辦教師隊伍建設中的重要組成部分，也是整個教師隊伍建設的重要步驟，因此，需要看到民辦教師參與培訓的整體價值，而不是“只見樹木，不見森林。”第三，形成民辦中小學教師對培訓核心價值觀的認知。民辦中小學教師在參與培訓過程中，往往是由于沒有認識到培訓的價值，沒有進一步厘清對中小學教師培訓的認識，因而他們沒有熱情去參與其中，因此，在中小學教師培訓過程中，需要民辦中小學教師對培訓的價值觀進行界定和認知。
（二）政策層面：政策上對民辦中小學教師傾斜和關照第一，從法律上給予民辦學校教師公平的培訓待遇，以提高教師參與培訓的積極性和熱情。盡管我國已有法律對民辦學校教師的待遇和權益進行了規定，但是，在法律法規的實際操作中，在中小學教師隊伍建設的實踐中，往往存在這樣或者那樣的漏洞和問題。因此，需要制定相關的法律法規進一步規范民辦中小學教師培訓，為民辦中小學教師參與培訓提供法律保障。第二，政策上對民辦中小學教師參與培訓的支持和傾斜。在“國培計劃”中，我們需要對民辦中小學教師的培訓在政策上給予優先考慮和特殊關照，從而使民辦中小學教師培訓獲得更大的政策上的支持。
（三）學校層面：民辦中小學給予教師以支持第一，民辦學校對中小學教師培訓應采取支持態度。根據研究表明，“我國民辦學校的職業生涯管理工作做得越好，教師個人成就動機越高，教師的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民辦中小學教師培訓工作中，學校領導和管理部門需要加強對教師的支持，通過學校領導鼓勵教師參與到培訓中去，從而使民辦中小學教師培訓順利進行。第二，民辦學校為教師的培訓創造條件。民辦學校對自己學校的教師參與中小學教師培訓，應該給予物力、財力、人力等多方面的支持，并為其創造條件，解決參與培訓教師的“后顧之憂”，從而使其更加安心于中小學教師培訓。
（四）專家層面：培訓專家更多關注民辦中小學教師第一，重視和關注民辦中小學教師培訓。一方面，培訓專家需要對民辦中小學教師培訓加強研究，以便尋找到更好的培訓方案。另一方面，通過研究和關注，尋找到應對民辦中小學教師培訓問題的策略。第二，提供個性化和差異性的民辦中小學教師培訓方案。《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中強調中小學教師培訓“要以實施好基礎教育新課程為主要內容，以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標，引領教師專業成長。”[3]那么，在中小學教師培訓過程中，培訓專家需要進一步思考個性化和差異性的培訓目標，去做到“直面問題”和“求真務實的準確定位”，特別是針對民辦中小學教師的培訓，要研制適合其特點和差異的培訓方案。第三，提供更加適合民辦中小學教師的培訓內容。中小學教師培訓內容的不合適，培訓缺乏針對性已經備受質疑，以六省市中小學教師遠程培訓內容調查為例：8.6%的教師認為“全部是我需要的”，52.4%的認為“大部分是我需要的”，21.4%的認為“絕大部分課程都學過需要深入”，17.6%的“認為絕大部分課程對自己沒有什么用”。[4]從調查數據中，我們可以發現，培訓課程與參與培訓教師的期待還是有一定的差距，因此，在未來的中小學教師培訓中，特別是民辦中小學教師培訓過程中，需要進一步做到“按需施訓”，而不是罔顧受訓教師的需求而盲目地進行民辦中小學教師培訓設計，從而使民辦中小學教師獲得真正所需要的教師培訓，而不是“被培訓”，以提高民辦教師參與培訓的積極性、主動性以及創造性。
（五）教師層面：參訓民辦中小學教師自我心理調適和積極面對第一，參與培訓的民辦中小學教師需要進行心理調適。對于中小學教師培訓，民辦中小學教師需要采取正確的心態去面對。一方面，需要積極地把握好機會去參與其中，并在培訓過程中努力學習和培訓，從而提高自己的教師素養，而不是去“埋怨”和“怨天尤人”，不是消極地被培訓，而是主動去學習。另一方面，民辦中小學教師需要表現好自己，爭取更多地參與培訓的機會，因為人力、財力和物力等方面的限制，不可能讓每一個民辦中小學的教師都參與培訓，因此，教師需要積極爭取機會，而不是主動放棄機會。第二，積極面對中小學教師培訓。只有讓民辦中小學教師“打心眼兒里喜歡，心甘情愿接受培訓”，民辦中小學教師培訓質量才能夠得到保證。當然，也只有讓民辦中小學教師在“感到培訓切合自身的需求，能夠促進自身發展”這樣的情境下，民辦中小學教師才會發自內心地接受培訓和喜愛培訓，并滿懷熱情地投入到培訓過程中去。[5]因此，參與培訓的民辦中小學教師自我心理調適和積極面對是促進民辦中小學教師培訓的重要步驟。
中小學教師繼續教育模式是指在基礎教育領域，對已取得教師資格的在職教師進行的以提高思想政治素質和教育教學能力，從而有效地提高教育教學質量為主要目的的一系列教育訓練活動的運行方式。其基本構成要素主要包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、內容、手段、管理與評價等。內在構成要素所組成的結構、要素之間的不同關系決定模式的實質，起主導作用的要素體現模式的特征。由于指導思想、培訓程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續教育模式也各不相同，因此模式所發揮的功能，即教師繼續教育的成效也不同。
2研究概述
繼續教育模式是使繼續教育目標與內容落到實處的具體組織形式。由于受訓教師需求的多樣化，中小學教師繼續教育模式的多樣化就顯得特別重要。當前發達國家中小學教師繼續教育模式在呈現多樣化特征。從培訓主體角度來看，基本形成了四個比較穩定又相互補充的模式，即“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“研訓一體”模式及“學校本位”模式。國內最近十幾年關于教師繼續教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續教育模式與機制研究》(姚繼業，陳邦峰，2000)從繼續教育目標體系、課程體系、基地建設、教師繼續教育管理運行機制以及評價機制五方面分別進行專題研究。《欠發達地區中小學教師隊伍建設典型經驗與實踐》(陳世楷，2000)對貧困、民族地區中小學教師現狀及原因進行了分析，在此基礎上提出了教師繼續教育模式：自修學分模式、校本培訓模式、科研驅動型模式。《貧困地區教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)闡述了城鄉聯動式教師培訓模式。《教師專業發展與培iJII}(吳衛東，2005)對微格教學培訓模式、案例教學培訓模式和行動研究培訓模式進行了系統的闡述和分析。《中小學教師繼續教育模式研究與實踐》(李樹棟，2007)系統闡述了“協作——探究”培訓模式。《教師教育模式研究》(靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對教師繼續教育模式進行了研究。《教師繼續教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續教育模式：學歷指向的模式、基于區域協作的模式、基于校本培訓的模式、基于個性化研修的模式以及骨干教師培養指向的模式。《教師專業化培訓模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓模式主要有高校為本的教師培訓模式、研訓一體模式、校本培訓模式、自我反思培訓模式。《教師培訓研究與述評》(李方，鐘祖榮等，2011)對中小學教師培訓模式的理論與實踐問題進行了分析，并提出了農村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓和基礎項目學習的教師培訓模式研究。
期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國教師繼續教育模式的反思與重構”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區模式。“基于教師發展的中小學教師培訓模式探討”提出：培訓內容——貼近教學實際，拓展教師能力；培訓形式——離職為主，校本為輔；財政投入——多渠道，多形式；教師培訓評估——史前評估，事后考評；教師終身進修制度——演進教師資格證書，體現教師發展特色。“適應社會發展要求，創新教師培訓模式”闡述了送教下鄉、訂單培訓、置換培訓等。專門針對農村地區、民族地區教師繼續教育模式進行研究的成果主要有：《貧困地區教師培訓研究》(“貧困地區教師培訓”課題貴陽實驗區課題組，2004)提出了師訓、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續教育培訓機制。“通遼地區農村小學教師專業化發展現狀分析與對策研究”提出農村教師培訓模式：課題牽動、聽評課、反思教學、問題探究、案例分析、網絡交流和專家引領等模式。“邊遠貧困山區小學教師繼續教育研究——青海省民和縣官亭鎮山區的教育人類學而透視”以青海省民和縣官亭鎮的五所山區小學為個案，運用人類學的田野工作方法，對邊遠貧困山區小學師資現狀以及教師繼續教育情況進行全面系統的闡述和分析。“少數民族雙語教師培訓模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓模式、開放式培訓模式、案例培訓模式、導師制培訓模式、研修——反思模式、“處方”式培訓模式。
3分析與思考
通過對上述研究成果的分析和歸類，我們可以發現教師繼續教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進行不同的分類。為此，我們可以從培訓主體、培訓對象、培訓內容、培訓手段、培訓管理等角度對教師繼續教育模式進行解讀。目前國內存在的培訓模式主要有：從培訓主體角度看，有院校培訓模式、研訓結合培訓模式、校本培訓模式、導師制培訓模式、遠程教育培訓模式。從培訓對象角度看，有新教師培訓模式、骨干教師培訓模式、晉級履職培訓模式。從培訓內容角度看，有基本功訓練培訓模式、計算機培訓模式、課程中心培訓模式、熱點培訓模式。從培訓手段角度看，有微格教學培訓模式、案例教學培訓模式、項目研究培訓模式、網絡培訓模式、電化教育~~iJII模式。從培訓管理角度看，有學分驅動培訓模式、自學考試培訓模式等。述研究從不同的角度對教師繼續教育模式進行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續教育模式相關理論與實踐逐步完善的過程。在內容，后續研究者都努力在前人研究的基礎上不斷完善。在研究方法上，從最初的個案法、訪談法到后來引入數據處理和分析，研究成果日趨科學。在研究的視角上，不斷引入其它學科視角，如人類學、社會學、心理學等。所以的這些成果對后續的進一步研究具有重要的參考價值，對我國教師繼續教育的開展和教師專業發展也具有重要的指導意義。
總體看，日前的研究對具體培訓模式的介紹分析比較多，對教師培訓模式基本理論問題的研究、系統分類等還不夠；對培訓的教學模式分析多，對宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對不同經濟發展水平、不同教育發展水平實際的研究不多，已有的農村、民族地區教師繼續教育模式相關研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對性和實效性不強。通過分析和總結以往的研究，我們可以著重從以下幾個方面進行研究探索，以達到進一步優化教師繼續教育模式的目標。
第一，教師繼續教育模式的研究應體現教師專業發展的階段性和系統性。教師專業發展是一個動態的、循序漸進的過程，是教師不斷更新知識、積累經驗，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續教育應具有一定的階段性和系統性。但是，現實中的教師繼續教育模式往往具有隨意性，就事論事，對教師已有的知識、經驗以及專業發展階段的深入分析與研究不足，導致繼續教育模式缺乏長遠的、系統的規劃，降低了教師繼續教育的質量。為此，我們應該加強相關研究，進一步探索m能夠與教師已有經驗建立聯系的、符合教師專業發展階段的繼續教育模式。
【關鍵詞】培訓模式 監督機制 教師培訓
新課改的實施對中小學教師的教學模式和教學技巧提出了新的要求，對中小學教師的培訓工作也提出了新的思路。師資培訓工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關鍵。學校教育是培養人才的主要途徑，學校能否健康持續發展，關鍵看一個學校的教師素質，因此，教育部門對教師的培訓工作越來越重要。
一、中小學教師培訓工作存在的問題分析
1.教師培訓工作的針對性不強是造成教師培訓實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區由于經濟發展的不平衡，師資隊伍建設的投入也不一樣，直接導致不同地區的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學教育中各學科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學儀器的應用等方面表現更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓中沒有得到體現，很多的培訓內容發達地區的教師早已掌握，但是經濟欠發達地區的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓直接導致培訓的針對性不強，整體效果較差。
2.傳統的培訓模式導致教師培訓的實效性不高。長期以來，我國的中小學教師培訓一直延續自上到下的傳統模式。這一培訓模式導致培訓的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓教師不能明確自己的專業發展方向和定位；培訓內容出現“空、虛、玄”現象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調教學理論和學科知識的灌輸，脫離了教學實際，缺少可操作性的內容；對于教師在實際教學中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統的培訓模式極大地挫傷了教師參加培訓的積極性，最終導致中小學教師的培訓工作流于形式。
3.培訓過程和結果缺乏科學合理的培訓考核制度。教育行政部門對中小學教師培訓工作缺乏科學合理的、有效地評價激勵制度。在中小學教師的培訓活動中，因為培訓監督管理機制的不到位，對參訓教師沒有形成約束力，導致多數教師參加培訓只是為了完成任務而參加培訓。所以，一些學校的教師不僅沒有自己的培訓目標，還常常把培訓當作一種負擔來對待。學校和教師對培訓工作的不重視，教師對培訓工作也不積極參與，培訓的實效性自然就會降低。
二、提高中小學教師培訓實效性的策略
1.建立差異化的培訓體系。區別對待、差異化培訓，殊途同歸的多樣化教師培訓方式是“新課改”背景下中小學教師培訓最有效的途徑。重點應從學校實力的強弱、當地經濟發展水平高低、學校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學得會、用得上。在此基礎上為教師們鋪設一個宏觀的學習思路，引導他們由表及里，由淺及深的學習，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓模式，調動中小學教師培訓的積極性。針對當前中小學教師培訓低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學習”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學習和發展需求。根據不同參訓對象的受訓期望組建有特色的學習團隊，以此確保培訓活動的系統性、時效性和高效性。
3.提倡教學資源多樣化，改革教師培訓的方法。在中小學教師培訓中要根據成人實踐經驗豐富，理解分析能力和自學能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓方式轉變為自學、研討、實踐、研究、相結合的多種多樣的培訓方式。能夠讓教師在培訓中對自己的課程和教學經驗做出反思，在個人反思的基礎上進行培訓，在培訓中拓寬研修視野。
4.建立科學合理的教師培訓監督機制，激發教師參加培訓的激情。教育部門要建立起教師培訓檢查評估體系，把過程評價和結果評價結合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓的過程進行監督，確保培訓時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓的效果作為評價培訓和教師素質提升的一個重要依據。最后，要建立相應的獎勵制度，把教師參加培訓進修的成績作為教師晉升職稱和評優選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調動中小學教師培訓的積極性和主動性。
總之，教育改革與發展對教師隊伍建設和素質提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學教師培訓工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓的規律，進一步提高教師培訓的質量，促進教師向專業化發展，使培訓工作更好地服務教育，支持教育。
參考文獻：
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教師教育與基礎教育的發展是一個相互促進協調發展的關系。一方面教師教育主動適應和引領基礎教育的改革和發展，根據基礎教育發展的需求，在課程結構、教學內容和教學方法、手法及培養途徑諸多方面做出積極的回應；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應用到基礎教育實踐中，推動基礎教育改革與發展。為進一步了解中小學教師專業發展現狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業發展基本現狀的調查為主要依據，結合我校全國教育科學“十五”規劃課題——《高師適應基礎教育改革需要，培養本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農村，29所學校1067名教師進行了問卷調查和追蹤分析，針對中小學教師專業發展中專業知識、專業素質、專業適應性和專業勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現有狀況及未來發展中存在的問題。[2]具體表現如下：
（一）教師對新課程的態度
在被調查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠實現的，較多數的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數的教師對新課程改革持有贊同和支持的態度。但對新課改的教學內容、方式和教師角色的轉變仍需要有一段過程。
（二）教師專業知識情況
北京師范大學調查組對北京、河南和寧夏三個地區的3000多名中小學教師關于教師必備的專業知識和技能調查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設備有關的知識”為45.1%，“與學生身心發展和評價有關的知識”為29.41%，“教育理論相關知識”為21.05%，“與教育科研相關的知識”為16.41%。被調查的教師90%以上畢業于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業理論與方法以及教學技能相關的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業性在職后也未能得到充分的體現，師范生在從教之后，對教育專業知識的需求仍然十分迫切。
（三）教師專業適應性狀況
對北京、河南、寧夏等地區教師的調查顯示：15.4%的教師不知如何去培養學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經過學習和不斷適應才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當地實際情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學教師的專業素質、專業適應能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業成長與發展。
（四）教師專業勝任程度
在素質教育和新課程改革背景下，教師對學校開設的選修課或活動課程的勝任情況的調查發現：北京、河南、寧夏三個地區的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經過學習和適應后才能勝任。[1]226
（五）教師專業發展中待解決的問題
通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區教師的調查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業發展的壓力較大，主要表現為教學工作壓力、學校制度環境壓力、課程改革壓力和自我發展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調查中發現59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業培訓十分重要。在調查中發現，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關的信息資料充實專業知識，提高專業能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1]227
中小學教師專業發展現狀的調查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態度。這是教育變革和教師專業發展的契機，但仍然存在著傳統的教學體系的束縛、教育行為轉變滯后、課程內容陳舊、學科本位、知識結構不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業發展的促進機制不健全，教師職前培養與職后培訓不銜接，師范教育培養的師資與中小學教育教學實際需要不相適應等問題，因而導致了教師專業適應能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質量難以保障。
二、高素質專業化的中小學教師培養思路
如何建立一個既能主動適應基礎教育改革發展，提供高素質專業化的教育人才和高質量、全方位的服務，又能為自身持續、快速發展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調研、實地考察和論證的基礎上，以教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養質量的總體構想。
（一）人才培養目標定位
堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養目標，即培養高素質、專業化、德才兼備、全面發展的適應基礎教育改革發展的新型中小學教師。這種新型人才的培養規格是：厚基礎——有深厚的文化知識基礎，扎實的學科專業知識和教師教育專業知識與技能；寬口徑——培養學生具有綜合、科學、合理的學科專業和教師專業知識體系與能力結構、教學方法及技術，有較強的專業適應性及自我發展的潛能；高素質——有先進的教育理念，良好的職業道德，健全的人格品質，健康的身心素質，不斷學習與創新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結合的應用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創新能力；顯個性——具有多種教師專業特長和多樣化的職業興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發展、和諧發展。
（二）人才培養模式的改革
幾年來，我校為培養高素質專業化的中小學教師，不斷探索與創新，構建了“教學與教學統整，學科教育與教師教育統一，職前培養與職后研訓融通”的教師教育一體化培養模式，實現了教師教育機構一體化，培養體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養階段，加強了教師教育專業學生對基礎教育教學實際的了解，縮短了預備教師、準教師入職階段的適應期，加速了教師專業化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養新體系。
目前我校在教師教育人才培養模式中主要有以下幾種：
“3+1”培養模式，即改革混合培養，采用學科專業教育與教育專業教育分段實施、分流培養的模式。前3年進行學科專業教育，教師專業課程逐漸進入，后1年由教師專業發展學院進行教師專業培訓和實踐。這種專業化合格師資的培養模式，有助于師范生專業素質和專業技能的養成和訓練，有助于提高師范生綜合素質，實踐能力和從師任教的技能。
“2+2”培養模式，即前2年按一級學科為主體大類培養，2年后進行學科專業的教師專業分流培養，在第四年由教師專業發展學院集中進行教師專業課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優定向、分流培養的模式，激勵學生學習的自主性和創新性，有助于教師教育人才培養的全程化、專業化和優質化。
“3+1+1”“2+2+2”培養模式，即為基礎教育培養高素質、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經過前3年本科專業教育和后1年教師專業培養，以及經過前2年大類學科基礎和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業培養，在第4年對學習成績優異并有志在教師教育中深造者，經教師專業發展學院導師推薦和專業考核，選擇優秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養目標是為基礎教育培養高素質、高層次、專家型以及專業化程度較高的骨干教師。
（三）課程結構與課程體系改革
本著有利于教師專業素質的養成、專業知識積累、專業智慧增長、專業技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓練課和教師教育實踐課四大模塊。根據不同類別學生的特點分別開設教師教育理論課程、學科課程與教學論課程、教學設計與教學方法研究課程以及中學教學實驗設計與演示課程、中小學生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應用性、多元化的教師職業技能訓練：即班主任工作技能訓練、教研工作指導訓練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓練、微格教學訓練、課本劇創作與表演，納入教師教育技能課程設置中；改革實習模式，構建教師教育實踐課程特色，綜合小學期教育調查、小學期校長論壇、教學模擬演習、教育見習和實習、學生畢業設計等實踐課程內容，構建面向中小學課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業適應能力，促進教師教育人才的綜合素質和擇業能力的提高。
（四）教學內容和教學方法的更新
在教學改革中注重教學內容和教學方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學科前沿和發展動態引入教學內容中，結合基礎教育改革與發展的實踐，不斷調整豐富教學內容，同時鼓勵教師大膽革新教學方法和手段，改變傳統的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學方式，提倡研究性學習，案例教學、多媒體教學、行動研究、實踐反思、合作學習等多樣化的教與學互動模式，不斷提高教學質量，培養學生自主學習，勇于創新的學習態度和學習能力，實現教與學的共同成長。
（五）教學實踐環節的強化與實踐能力的培養
我們在實踐教學課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學年增加近20天的小學期見習與研習和10周的教育實習與實踐的時數，緊密結合基礎教育改革實際，精心設計了教育實習的內容、形式和考核辦法，把師范生的專業見習、課程研習、上崗實習和教學研究、科學研究有機結合起來。創立了與中小學共建合作的“教師專業發展學校”，實施雙方“互聘導師制”，使具有豐富的中小學教學經驗的優秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業發展指導教師，并系統地介入了師范生學科學習、教師專業技能訓練、教學實踐指導和畢業設計等整體專業發展過程中，促進了師范生與中小學教師的專業成長與專業發展。同時還在沈陽周邊地區撫順、本溪、朝陽等地建立了農村教師教育實習基地，選派優秀師范生進行“頂崗實習”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養了師范生自主學習能力、職業適應能力和創新實踐能力。
三、推進教師教育教學改革的措施
（一）構建科學完善的教師教育教學管理體系
進一步完善教師教育質量監控體系、教學評價體系、教學督導與檢查體系和教師教育導師考核制度、師范生實習制度、師范生畢業設計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養質量的過程管理和制度管理的長效機制。
（二）加強教師教育專業優質師源的建設
高校應在大力引進高層次、高素質、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內培并舉的方式，積極推薦優秀的青年骨干教師到國內外學校進修學習，提升學習和學識水平。對剛畢業的青年教師和新上崗的教師實行到中小學半掛職學習鍛煉一學期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎教育優質資源，開展教師教育的學習和互動，推進教師教育的改革與發展。
（三）提升教師教育學術研究的水平和資助力度
為提升教師專業質量，我校不斷加強教師教育的學術研究，使教師教育的課程研究、學科建設建立在高水平的學術研究基礎上。建立學術研究激勵機制，對高水平、高級別、學術影響大的成果予以獎勵和資助，學校在教學經費中劃撥專項作為教師教育改革與發展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學方法手段更新、教材編寫與成果產出等多項發展與建設的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業發展走向良性發展軌道。
[參考文獻]
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關鍵詞：開放式培訓；研訓一體培訓；校本培訓
中小學教師繼續教育是中小學教師入職后素質的再提高工程，自“八五”期間開始從全國范圍內自上而下抓中小學教師素質提高，讓教師從師德修養、教育教學基本功、教育觀念與理論、教育教學能力以及教師學科技能與水平，還有計算機等方面都得到了很大的進步和提高。在培訓過程中，中小學教師繼續教育在實施中出現了一些實際問題，比如：培訓的針對性和實效性的問題、教師學習積極性的問題、培訓內容和模式陳舊的問題等。其中，如何對教師培訓模式進行創新是培訓機構、部門迫切需要探究和解決的問題，我個人作為棗莊市市中區教師進修學校師訓處的一名教師，聯系自己工作中的實踐經驗，就培訓內容和模式創新談一下自己的幾點看法。
一、更新培訓觀念，樹立“大培訓觀念”，變封閉式培訓為開放式培訓
多年來的中小學教師培訓是傳統的計劃模式的培訓，培訓內容多是理論學習，培訓形式多是理論講授。這種培訓與教師的實踐脫節，教師被動學習，積極性不夠高。要使中小學教師培訓工作真正開展得有成效，我個人認為最關鍵的是要變過去的封閉式培訓為開放式培訓，這種“開放”體現在以下幾個方面：
1．培訓內容要從只重視理論學習向中小學教師的一線教育教學實踐開放
傳統的培訓多是專家講理論，教師學習理論。很多參加過培訓的教師反映，講高深的理論沒有用，關鍵是要求培訓者教給他們具體的教育教學策略。為此，在培訓內容方面我們進行了很大的改進。提前廣泛征求中小學教師的意見，充分地了解中小學教師的需求，然后再設計培訓內容，開設課程，真正做到有的放矢，讓培訓受到中小學教師的歡迎，培訓真正收到實效。
2．培訓時間要從短期培訓向長期跟蹤培訓延伸
過去的培訓多是請一些權威專家給部分骨干教師集中授課，這種短期培訓讓教師的實際收獲并不是很大。因此，將培訓時間從短期培訓延伸到中小學教師的實際教育教學活動之中，讓中小學教師在結束理論培訓之后，仍然可以在專家的指導下，結合自己的崗位工作，在教學中研究，在工作中解決問題。這樣就使教師的培訓由短期變為長期，將工作與研究結合起來。棗莊市市中區2007年開展的全區范圍內的名師培養對象培訓就是采用了這種培訓方式，把名師的培訓延伸到平時的課堂教學和教學科研中，對這些名師培養對象進行階段性的考核，這樣的培訓更能體現培訓的目的和作用，對教師的教研能力和業務水平的提高有很大的促進。
3．培訓空間要從培訓機構向中小學校拓展
傳統的培訓多是對中小學教師進行集中培訓，這種培訓存在很大弊端。現在，越來越提倡將中小學教師的一線教學當做培訓的課堂，以教師所在中小學校為主陣地開展培訓。這樣既可以使培訓有的放矢，同時又可以方便教師，節約經費。棗莊市市中區開展的全區普通話輔導員的培訓工作，就能體現出培訓拓展的特點。首先是專家對全區中小學的普通話骨干教師進行集中輔導培訓，然后讓這些教師去各自所在的學校開展校內全員普通話培訓，市中區教育局隨時了解各校普通話培訓情況，把普通話培訓主陣地放在學校，以達到培訓的最終目的。
二、運用多種培訓組織模式，不斷創新，嘗試“研訓一體培訓”，讓培訓工作落到實處
1．組織教師培訓的方法和模式
（1）集中培訓，即將中小學教師集中在培訓機構集中學習。
（2）校本培訓，由學校發起、組織，在學校中進行的在職培訓的形式。（3）現代遠程培訓，是以計算機與網絡為手段的“網絡培訓”，在線學習、視頻、專家在線答疑、同伴交流互動。這幾種培訓模式是我們經常采用也是卓見成效的培訓方式，效果也是不錯的。但是，這些培訓模式容易造成培訓期間效果顯著，培訓結束，教師在培訓中學到的新理念未必能滲透到教學中去的后果。
2．有效開展研訓一體培訓模式
針對目前培訓模式存在的問題，我們創新采用了一種新的培訓模式――研訓一體培訓（研培結合培訓），讓培訓工作落到實處。“研”指教研，“培”指培訓，讓教師在培訓中把教育科研與培訓有機結合起來，以教研帶動培訓，以培訓促進教研，促進教師素質的提高。研訓一體培訓是一種實施全員培訓的組織模式，把教學研究中的問題作為培訓內容，對教師實施有針對性的培訓，改進教育教學，提高教師教育教學的能力和水平。研訓一體培訓在教師的教育教學實踐中進行，將教師的教育教學實踐和培訓有機結合起來，在實踐中探索，在研究中改進實踐，引導教師在研究中提高。
實踐證明：“研培結合培訓模式”以中小學管理和教育教學改革中的熱點、難點問題為培訓內容，培訓更富有針對性和實效性。這種培訓模式改變了培訓與教研的分離狀況，使教師培訓與教師的教育教學工作聯系緊密，符合廣大中小學教師的實際需求，更能適應教育改革發展對教師素質的要求。
三、協助中小學校充分發揮校本培訓的優勢，提高教師培訓的針對性和時效性
多年來，一直以高校和教師進修院校為主陣地的培訓模式，已經不能很好地適應新形勢下的中小學教師培訓工作的需求了。加強校本培訓，將中小學教師培訓的重心由院校下移到各中小學是今后教師繼續教育的方向。
1.發揮遠程教育研修培訓優勢，協助中小學校加強校本培訓
校本培訓的優勢在于能夠提高教師培訓的針對性、時效性，緩解工學矛盾突出、教師參與積極性不高等問題，使教師培訓工作收到較大的成效。2009年的假期，棗莊市市中區教師進修學校對市中區4000多名不同學科的教師進行了遠程教育學科研修培訓，教師們在網絡平臺上接受授課、課后輔導、答疑、作業和考試。學員可以實現網上調閱課件、交流、完成作業、自測、考試等。通過遠程學科研修培訓，教師們在教學科研上獲得了豐富的經驗，個人教學能力水平有了巨大的飛躍和提高。而且在學習中能夠及時獲得最新的豐富的信息，與教育發達地區實現資源共享。
2.到農村中小學校指導開展校本培訓的好處
到農村中小學校指導開展校本培訓，緩解了農村中小學校工學矛盾、經費短缺的矛盾，提高了培訓工作的針對性、實用性和時效性。同時也調動了教師學習積極性，增強了學習主動性，使教師樂于學習，自主學習，使農村中小學教師培訓工作真正落到了實處。
綜上所述，培訓部門對當前教師的繼續教育工作作出了不懈的努力，在很多的培訓工作中已經卓見成效。我們深知：在我國當前新課程新理念的教育改革形勢下，今后的教師繼續教育模式一定會向著以培養教師生存和發展的能力、創新能力、終身學習的能力方向發展。因此，教師教育培訓內容、模式的發展與創新顯得特別重要。個人認為：在培訓模式上進行創新與發展應以原有培訓模式為基礎，在內容和形式上要更貼近教師工作的需求，以實用為最終目的進行相關的教師培訓，才能進一步提高中小學教師繼續教育的質量，確保中小學教師繼續教育取得更好的實效。
參考文獻：
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一、中小學教師實踐的價值訴求
中小學教師《專業標準》對中小學教師實踐的價值訴求就是要求中小學教師要在具體的多變的教育情境中，能夠充分展示其豐富、多元、真實的教育生活，在生動的實踐中生成實踐性知識和實踐智慧。具體地說，一方面，中小學教師在教學中堅持實踐、反思、再實踐、再反思的理念，可以強化教師的實踐特征，充分調動教師實踐的主動性和積極性，為實踐性知識的獲得提供可能，因為中小學教師的實踐性知識是一種高度個人化和經驗化的獨特知識，它既是中小學教師對理論知識的運用、理解和拓展，也是對自己個人經驗的積累和領悟，是在實踐的建構、組織、儲存和分享中生成的，是中小學教師專業發展的知識基礎，對中小學教師成長起著決定性作用；另一方面，實踐理性還可以為中小學教師實踐智慧的生成提供適宜的環境。實踐智慧是中小學教師在不斷變化的教學情境中敏捷、果斷、創造性地進行教學的行為能力，這種能力的獲得是其在教學工作現場和教育教學實踐中不斷總結、挖掘和提煉的，是在實踐中養成和發展的現場執教行為水平和直覺反應能力，因為離開特定的教學實踐場景，中小學教師就不能積累經驗、感悟實踐，就無法生成實踐智慧。再者，實踐的理念有利于中小學教師形成正確的教育觀念。因為中小學教師教育觀念是一個動態的、不斷變化的過程，其形成到轉變的過程離不開教育實踐，并且通過實踐還可以發生很大的變化，中小學教師正確的教育觀念的形成，不僅需要不斷完善自身的教育理論，還需把自身的教育理論運用到教育實踐中進行檢驗，才能形成切合中小學教育實際的正確教育觀。
二、中小學教師實踐的問題及審視
中小學教師《專業標準》強調實踐能力，要求教師要把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，不斷研究，改善教育教學工作，提升專業能力。[1]然而，長期以來，中小學教師過于注重了教育理論學習，忽略了中小學教師的實踐性知識提高和實踐智慧的培養，教師在教學中不遵循兒童身心發展特點和教學活動規律，漠視兒童生命主體，造成了中小學教師的實踐失落，他們的內置性品質難以得到提升。
1.教育理論與教育實踐錯位
教育理論對教育實踐的指導主要表現為，當實踐的主體在具體的教育情境中憑借自己已有的經驗和常識難以解決問題時，需要借助于教育理論概念和判斷進行觀察和思考，尋找到解決問題的方法，所以，教育理論能夠為教育實踐主體提高認識新問題和新情況的能力，并為之提供解決問題的新方法和新思路。在教育實踐主體的成長過程中，實踐主體往往把教育理論作為偶然的、不系統的實踐情境的反思依據，不斷發現自己在實踐中存在的問題，并且逐漸形成自己對某些問題比較成熟的觀點或解決策略。然而，當下中小學教師的教育理論與教育實踐卻是錯位的和脫節的，教育理論在思辯研究的壟斷之下，缺乏理論本身應該具備的創新、批判和反思的思想魅力，不斷招致中小學教師的反問和質疑，甚至是不屑一顧，造成那些看似業已被教師掌握的理論知識，因無法找到適宜的生存土壤，很難納入到中小學教師的知識結構之中，并內化為教師自身的素質，進而催生出教師新的智慧。如作為基礎教育課程改革理論基礎的建構主義理論，從始至今都因其倡導的非理性學習、自由的學習評價標準、變革的師生關系和學習方式不能為廣大中小學教師所接受，主要原因就是基礎教育改革的理論者忽視了建構主義理論與我國文化背景和意識形態不能完全相生相融的實際，把建構主義理論生搬硬抄地應用到基礎教育課程改革領域，造成廣大中小學教師不僅難以消化理論，更難進行創生，其結果就是穿著新鞋走老路，課程改革的理論預期與現實狀況的差距越來越大。
事實上，教育理論與教育實踐錯位的根源在于其建構者的主體性危機上，因為教育理論工作者與實踐工作者思維模式的習慣性是受長期角色分工的影響而逐漸形成的，教育實踐主體與教育理論主體不是無條件的接受與給予的關系，而是有條件的給予和有條件的選擇與接受的關系，要想使雙方能夠徹底地換位去認同和理解另一方對教育的認知的確是一件非常困難的事情。這種主體危機不僅阻隔了教育理論與教育實踐之間的相互對話和相互欣賞，也使得充滿思想魅力的教育理論和極具生命律動的教育實踐難以找到并融的支撐點。[2]解決教育理論與教育實踐錯位的關鍵是要尋找到一種能夠實現教育理論與教育實踐在某一主體內的相互融通的介質，這種介質不僅能夠起到聯系教育理論與實踐的橋梁作用，還能夠對教育實踐活動的主體起到一種示范和引導作用。
2.實踐性知識不足
實踐性知識是中小學教師專業知識結構的主要構成要素，也是其專業性體現的保障。在實踐取向視域中，實踐性知識是中小學教師個體在教育教學實踐中不斷積累而生成的教學智慧素養和教育經驗體系，這種在教育情境中生成并建構的綜合性知識是中小學教師特有的，它既包含緘默的隱性知識，也包含可言明的顯性知識，它不僅貫穿于實踐規范并指引中小學教師的言行，而且還在應用于實踐時，把實踐活動不斷推向自身教育信念所預設的目標狀態。實踐性知識影響著中小學教師的教育效果，決定了中小學教師的教育行為，既是中小學教師群體專業化地位提升的知識依據，也是中小學教師個人專業發展的知識基礎。
長期以來，由于受到傳統知識觀的束縛，中小學教師的實踐性知識沒有被認可，更沒有意識到實踐性知識對其專業成長的影響，許多中小學教師忽視了具體的教育實踐情境，造成了中小學教師的教育實踐知識因缺失自身的體驗和反思而難以形成，僅將實踐性知識當作一種教育經驗，因此，失去了自己的文化表達與文化立場，這就無形中助長了客觀主義知識觀的泛濫和流行，進而遮蔽了中小學教師行為背后情境化的、豐富的行為基礎和個人體驗，割裂了中小學教師真實的教育實踐生活，理論與實踐的鴻溝也就越來越深，因此，他們就難以形成靈活地運用已有的知識處理復雜情境的實踐性知識。
3.實踐智慧缺失
有智慧的兒童需要有智慧的老師培養，中小學教師是否擁有實踐智慧是其教育素養是否成熟的標志。中小學教師專業發展的重要特征就是能夠把自己積累的知識轉化為情景性知識和實踐智慧，中小學教師《專業標準》的目的也是要將中小學教師培養成為開拓創新、尋求智慧人生的獨特的生命個體。中小學教師的實踐智慧是其在教育、教學實踐中表現出來的處理新形勢和新問題時體現出的敏銳感受和準確判斷的個人智慧。
由于中小學教師的實踐智慧生成受到復雜、動態的教學情境影響，所以，中小學教師自身因素往往會制約其實踐智慧形成和優化。一方面，中小學教師在專業實踐活動中所積累和感觸經驗不同，造成他們對教育教學理論的理解也各不相同，所以在運用教育教學理論指導其教學實踐時所產生的價值和行為效果也會各不相同，自然實踐智慧形成和優化的程度就各不相同；另一方面，由于中小學教師的專業實踐活動缺乏預定的程式，許多中小學教師在踐行教育理念時會脫離教學的實際問題，不自覺地成為教育政策的被動執行者，無法將教育理論融入到自己的日常教學中并內化為自己的思想，致使他們的教育智慧無法實現；再者，中小學教師的實踐智慧的形成還會受到外部因素的規約。在工具理性主導下，中小學教師習慣于把技能作為專業化發展的追求，使得他們的實踐智慧在對技術與規范、慣例與霸權的追求中被慢慢地消解，并且逐漸喪失了其專業化發展的自主性，無法在諸多的規約與管理中自如發展，最終導致中小學教師陷入了過分追求技能的怪圈而不能自拔的困境，進而實踐智慧無法生成。
三、中小學教師實踐訴求的探索及思考
結合中小學教師《專業標準》的主旨，針對當下中小學教師存在的問題，要想提高中小學教師的實踐能力，就必須促成教育理論與教育實踐實現共生共融，豐富中小學教師的實踐性知識，提升中小學教師的實踐智慧。
1.實現教育理論與教育實踐的共融
認為，理論既來源于實踐又高于實踐，對實踐的發展具有指導作用，理論也需要在實踐的檢驗中才能得到進一步的豐富和發展。教育理論只有完全根植于教育實踐，并且以教育實踐作為支撐才能對教育實踐具有指導意義；同樣，教育實踐也需要教育理論引領，否則教育實踐就會迷失方向。因此，教育理論和教育實踐是一種相互融合、相互依存的對立統一關系。要想實現教育理論與教育實踐的共融，切實發揮教育理論對實踐的指導作用，教育理論和教育實踐的主體就必須打破固有的思維方式，各負其責，實現教育理論和教育實踐的有序對接。一方面，教育理論的主體要主動接近基礎教育的實踐，要從基礎教育實踐主體的角度出發，依據他們的知識背景和實際需求，通過分析、比較、批判和質疑等研究方式把中小學教師的教育實踐納入到自己的研究視野，要學會用鮮活的教育實踐證實、豐富、滋養教育理論，只有把抽象、高深的教育理論用適合教育實踐主體的話語方式解釋，才能使教育理論的發展走向科學化、系統化和樸實化，真正實現教育理論和教育實踐的有效對接；另一方面，作為教育實踐主體的中小學教師也應全面系統地掌握教育理論，并且能夠正確選擇適合的教育理論，學會在與教育理論主體進行交流和對話的過程中把自己的內在理論與教育理論進行碰撞，進而不斷地進行修正、充實和重構，才能自覺地拉近自身的教育實踐與教育理論的距離。為此，中小學教師必須樹立全新的學習觀，在實踐中形成全新的價值觀和方法論，提高把知識轉化成智慧的能力，特別是重點提高核心教學能力，加快自身的專業發展的進程，朝著教育專家的目標發展。
2.豐富中小學教師的實踐性知識
中小學教師的實踐性知識是源于實踐、在動態中生成的，是中小學教師專業發展的知識基礎和邏輯起點，只有通過自我的實踐和經驗的不斷積累并加以驗證，中小學教師的實踐性知識才能得到豐富和提高。[3]提高中小學教師實踐性知識水平，可以促進其專業自律性和自主性的發展。因此，中小學教師必須立足教育實踐，注重其實踐性知識的不斷提升。首先，中小學教師要讓實踐性知識的提升變為一種自覺，要充分喚醒關于自我的實踐性知識，激發自身的主體參與精神，通過在實踐中不斷地批判和反思，提高自主研修意識、自我認知能力和自我發展的愿景；其次，中小學教師要生成實踐反思的意識。中小學教師要不斷審視復雜的實踐情境，進而不斷地生成實踐反思意識，形成有效的行動策略；再者，中小學教師還要構建多元的實踐性知識的學習渠道。為了借鑒他人有效的實踐策略和方法，不僅可以通過深入現場觀摩他人的教育實踐，產生獲取實踐性知識的靈感，把先進的教育理念轉化為教學行為，來提高自身調控教學過程和組織教學活動的能力；還可以通過收集典型的、具有啟發價值的實踐案例直觀地接受和理解實踐性知識，探索促進學生全面發展的教學方法，實現教學內容呈現方式的多樣化；更可以借助于遠程教育系統等現代化的網絡渠道豐富實踐性知識，改革課堂教學技術，提高課堂教學效率。
3.優化中小學教師的實踐智慧
要促進中小學教師專業的良好發展，切實提高他們的教育素養和職業道德，中小學教師必須不斷優化自身的實踐智慧。一方面，要激發自身的實踐創造性。新課程教學具有動態生成性，每個教師實踐經歷的不同決定了他們實踐性知識的不同，在千變萬化的實踐情境中，中小學教師經歷著各種各樣的富有個性的創造，體現著他們的實踐智慧，因此，中小學教師一定要有效地激發自身的實踐創造，引導學生開放性地吸納知識，讓課堂教學真正成為自己和學生智慧探險的過程。另一方面，要改善自己的心智模式。中小學教師要學會在行動研究中修正、反思自己的教學實踐，要借助于教育理論不斷提高教學實踐的科學性，探索教學實踐的基本規律，把先進的教育理念轉化為教學行為，要在實際行動中反思教學實踐的全過程，提煉教學經驗；再者，中小學教師要創設貼近真實生活的趣味化、生活化和情境化的課堂教學情境，回歸學生的生活的實際，在充滿生命活力的課堂教學中生成和提升自己的實踐智慧；最后，要搭建實踐智慧的共享平臺。盡管中小學教師的實踐智慧是在自己的教育教學經驗以及生活經歷的基礎上，通過不斷的反思和感悟而形成的，但這種實踐智慧離不開中小學教師實踐的共同體，因為中小學教師的實踐智慧是以一種潛在的方式隱匿在其共同體的活動之中，離不開共同體的支撐與保障，所以，必須搭建中小學教師實踐智慧的共享平臺，使中小學教師個人的實踐智慧能夠在這個平臺之上成為共同體的共同認知和實踐，并且在共同分享實踐智慧的過程中，實踐智慧能夠得到更大地優化和創生。
總之，中小學教師《專業標準》所彰顯的實踐訴求，表明了中小學教師的實踐是其專業發展的核心和不可或缺的環節。中小學教師只有正確地認知教育實踐本身的性質和價值，全力提高實踐性知識，不斷積淀教育實踐底蘊，突顯實踐能力和實踐智慧，才能真正地把教育理論與實踐緊密結合，使教師專業發展保持旺盛的生命力。
參考文獻
[1] 王洋.制定教師專業標準，建設高素質教師隊伍.中國大學生就業，2012（01）.9.
