時間：2024-01-31 16:35:02
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇關(guān)于教學設(shè)計的問題，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞：專業(yè)教學設(shè)計；項目課程設(shè)計；校企合作平臺；實訓教學體系
一、把握專業(yè)職業(yè)能力的“四個特征”
1、“動手”與“動腦”。在“動手”與“動腦”能力的培養(yǎng)和訓練方面，經(jīng)管類專業(yè)學生的職業(yè)技能更多的表現(xiàn)在應(yīng)具備“動腦”能力。即在復(fù)雜、多變的市場環(huán)境下所具有的分析、思辨、判斷決策以及各種方案和策劃的制訂、改善、調(diào)整、實施的能力。
2、“管物”與“管人”。如果說工程技術(shù)類專業(yè)畢業(yè)生大多面對的是材料和設(shè)備等有形物品，而經(jīng)管類專業(yè)畢業(yè)生更多的是與“人”打交道。因此，勾通、協(xié)調(diào)、組織能力就顯得尤為重要。
3、“規(guī)定動作”和“自選動作”。高職經(jīng)管類專業(yè)畢業(yè)生不管是在什么職業(yè)崗位上，其所處的環(huán)境都是千變?nèi)f化的。即使是按照固定的管理流程、標準和程序?qū)嵤┕芾磉^程，但管理流程中的各個環(huán)節(jié)和管理點都會由于環(huán)境和條件的隨時變化而產(chǎn)生許多變量。這就需要管理作業(yè)人員具有隨時適應(yīng)環(huán)境，調(diào)整策略和方法的能力。
4、“單體”與“協(xié)同”。從管理的組織原理看，絕大多數(shù)的管理項目不可能是“單體”作戰(zhàn)，管理的層級組織注重的是協(xié)同效率。因此高職經(jīng)管類專業(yè)畢業(yè)生，必須具備在組織環(huán)境和系統(tǒng)內(nèi)的合作、服從、交流和領(lǐng)導(dǎo)的職業(yè)素質(zhì)。
二、抓好課程體系開發(fā)的三個環(huán)節(jié)
1、界定行動領(lǐng)域。行動是指職業(yè)人在特定職業(yè)崗位上根據(jù)職業(yè)行動目標所進行的職業(yè)活動。行動領(lǐng)域是一系列職業(yè)行動的集合，其載體是來自企業(yè)的工作項目（任務(wù)）。界定行動領(lǐng)域是課程體系設(shè)計和課程開發(fā)的基礎(chǔ)，需要專業(yè)教師和企業(yè)專家共同組織研究小組，在企業(yè)第一線進行深入調(diào)研。確定行動領(lǐng)域應(yīng)重點考慮業(yè)務(wù)范圍的一致性、工作過程的完整性、信息傳輸?shù)谋憬菪浴I(yè)務(wù)流程的范例性、經(jīng)營目標的統(tǒng)一性、工作任務(wù)的相關(guān)性、職業(yè)能力的聚合性和產(chǎn)品流動的增值性等原則。
2、行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化。學習領(lǐng)域是經(jīng)過教學論加工的行動領(lǐng)域，學習領(lǐng)域即是課程。在行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)化中，行動領(lǐng)域和學習領(lǐng)域可以是“一對一”的關(guān)系，也可以不是。行動領(lǐng)域向?qū)W習領(lǐng)域轉(zhuǎn)換，應(yīng)保證教學實施的可行性、行動過程的連續(xù)性、行動目標的指向性、行動內(nèi)容的多維性、工作過程的典型性、知識和能力的相關(guān)性以及教學方法的普適性。
3、學習情景設(shè)計。基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)并不排斥職業(yè)能力分析，而是使二者做到有機結(jié)合。學習情境設(shè)計原則包括七個方面：知識和能力的相容性、能力目標的特殊性、能力結(jié)構(gòu)的層次性、職業(yè)行動的針對性、學習和考核方法的多樣性、教學環(huán)境和條件的適應(yīng)性以及職業(yè)領(lǐng)域的拓展性。
三、正確處理項目課程教學的“五個關(guān)系”
（一）工作過程、工作項目與職業(yè)崗位分析的關(guān)系
通常，只做職業(yè)崗位分析所帶來的問題是，大多數(shù)職業(yè)崗位因其所具有的多變性和復(fù)合性的特征，而不具有同一性和代表性。同是物流企業(yè)，不同規(guī)模和經(jīng)營范圍其職業(yè)崗位設(shè)置的差異是很大的，因此，單純建立在職業(yè)崗位分析基礎(chǔ)上的課程體系構(gòu)建就缺乏充分的根據(jù)。基于工作過程和工作項目分析并不排斥職業(yè)崗位分析，而是二者應(yīng)做到有機結(jié)合。它的具體表述應(yīng)是：一個具備職業(yè)能力的職業(yè)人在特定的職業(yè)崗位上，通過實施一個完整的工作過程，進而完成一項具體的工作項目。這樣職業(yè)人通過完成具體工作項目所具備的職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)就具有了典型性和代表性。
(二)工作過程與工作項目的關(guān)系
按照基于工作過程和工作項目設(shè)計專業(yè)人才培養(yǎng)方案的思路，工作過程與工作項目的關(guān)系是鏈條與結(jié)點的關(guān)系。工作項目體現(xiàn)在工作過程之中，而工作過程和其過程目標的實現(xiàn)則要求具體工作項目的實施，二者的有機合成構(gòu)成一條完整的“工作鏈”。
(三)工作項目中“大項目”與“小項目”的關(guān)系
在高職經(jīng)管類專業(yè)中，有的專業(yè)，從專業(yè)整體看工作過程比較明顯，如會計、市場營銷專業(yè)等，由此，應(yīng)首先明確工作過程，在此基礎(chǔ)上確定工作項目；而有的專業(yè)，如物流管理、國際商務(wù)等專業(yè)，從專業(yè)整體看工作過程不明顯，則首先應(yīng)確定工作項目，以工作項目的實施排列工作過程，而一個具體工作項目在實施過程中又要通過“小工作項目”（工作任務(wù)）的完成才能實現(xiàn)其項目目標，這就出現(xiàn)了在課程開發(fā)中“大項目”和“小項目”的關(guān)系。
(四)工作項目與課程體系的關(guān)系
在課程開發(fā)中，工作項目與課程體系是對應(yīng)關(guān)系。其中，應(yīng)把握的要點是，在職業(yè)能力和工作過程分析的基礎(chǔ)上，工作任務(wù)應(yīng)和課程相對應(yīng)，有時一門課程可以對應(yīng)多項工作任務(wù)，但不允許一項工作任務(wù)對應(yīng)多門課程。如果出現(xiàn)此情況，就意味著應(yīng)對該課程進行解構(gòu)和重構(gòu)。如物流管理專業(yè)課程體系中，倉儲設(shè)備操作（工作任務(wù)）和運輸設(shè)備操作（工作任務(wù)）分別體現(xiàn)在倉儲業(yè)務(wù)操作和運輸業(yè)務(wù)操作兩門課程中，出現(xiàn)這種情況就應(yīng)經(jīng)過整合獨立開設(shè)“物流設(shè)備操作”課程，從而避免課程內(nèi)容的重復(fù)。課程的設(shè)置一方面要與工作任務(wù)相對應(yīng)，同時應(yīng)明確完成該任務(wù)，學生應(yīng)具備的知識點，能力點和職業(yè)素質(zhì)，從而為制訂課程標準和教材開發(fā)奠立基礎(chǔ)。
(五)課程教學中專、兼職教師的關(guān)系
根據(jù)教育部有關(guān)文件精神，“專業(yè)主干課和核心課程的實訓教學應(yīng)以兼職教師為主”，這樣的要求無疑是經(jīng)過認真調(diào)研，是科學、可行的。但是，應(yīng)注意的問題是，在課程教學中，專、兼職教師同講一門課程，依據(jù)同一個課程標準和教學方案。因此，專、兼職教師必須彼此熟悉，相互溝通，雙方的合作應(yīng)作到“零縫隙”，否則專、兼職教師雖然在課程教學中發(fā)揮了各自的專長，但偏離了課程標準，則不可能真正體現(xiàn)工學結(jié)合和教學做一體，其教學效率也將大打折扣。
四、構(gòu)建校企合作的“六個平臺”
1、專業(yè)建設(shè)平臺。在專業(yè)建設(shè)平臺上的合作項目應(yīng)包括：專業(yè)和專業(yè)方向的開發(fā)、專業(yè)人才需求調(diào)研、專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和論證、專業(yè)教學標準的制定和論證、專業(yè)教學評估、雙證融通教學模式的實施等。對此院校應(yīng)充分利用企業(yè)優(yōu)勢，依據(jù)行業(yè)標準，聘請企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)和專家實實在在參與上述項目實施的全過程。
2、課程開發(fā)平臺。在課程開發(fā)平臺上的合作項目重點應(yīng)圍繞精品課程和優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)。精品課程和優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)是示范專業(yè)的主要建設(shè)項目，根據(jù)教育部有關(guān)文件精神上述項目的建設(shè)必需有企業(yè)深度參與。
對此項目負責人應(yīng)當根據(jù)課程的性質(zhì)和內(nèi)容，選擇并深入典型合作企業(yè)，與企業(yè)共同開發(fā)。其中包括：共同制定課程標準和教學方案、共同實施項目教學過程、依托企業(yè)選擇真實的工作場景、開發(fā)企業(yè)管理案例、廣泛匯集企業(yè)真實的制度等有關(guān)資料等。實踐證明，離開了企業(yè)的支撐和幫助，精品課程和優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)很難達到預(yù)期目標，也很難做出示范。
3、實訓教學平臺。根據(jù)教育部2006年16號文件精神，“專業(yè)的生產(chǎn)性實訓應(yīng)占實訓教學時數(shù)的80%以上”。根據(jù)經(jīng)管類專業(yè)實訓教學的特點，生產(chǎn)性實訓應(yīng)體現(xiàn)在生產(chǎn)過程、生產(chǎn)場景、生產(chǎn)對象、生產(chǎn)方法等方面。在實訓教學平臺上，校企可以通過課程內(nèi)實訓、綜合實訓和頂崗實習，使學生在真實場景和職業(yè)崗位上訓練職業(yè)技能，培養(yǎng)職業(yè)素質(zhì)，逐漸做到校內(nèi)教學與企業(yè)真實的職業(yè)崗位“無縫對接”，并逐漸過度到“訂單培養(yǎng)”，同時為學生就業(yè)創(chuàng)造條件。
4、項目研究平臺。項目研究對于校企雙方是雙向的。一方面，在示范院校和示范專業(yè)建設(shè)過程中有大量的教學研究項目，如工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式、教學和課程標準、教學管理及其運行機制等。上述教學研究項目只有借助于校企合作平臺，請企業(yè)專家深度參與，研究成果才能具有真實性、科學性、代表性和實用性；另一方面，企業(yè)在生產(chǎn)經(jīng)營過程中也必然會遇到大量的需要研究的項目，企業(yè)可以充分借助院校教師所具有的科研能力優(yōu)勢，結(jié)合企業(yè)需要，真題真做，從而實現(xiàn)校企雙贏。
5、專任教師培養(yǎng)平臺。高職院校的年輕教師普遍缺少企業(yè)經(jīng)歷，從而不具備“雙師素質(zhì)”和“雙教能力”，這已成為深化教學改革的瓶頸。在專任教師平臺上，院校的青年教師可以有目的、帶項目下企業(yè)進行實踐鍛煉，這是教師團隊建設(shè)不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
6、培訓與服務(wù)平臺。校企合作過程中，企業(yè)的收益往往包括需要院校提供員工培訓、技術(shù)支持和服務(wù)以及項目咨詢等。在培訓與服務(wù)平臺上，校企雙方可以根據(jù)企業(yè)需要共同開發(fā)員工培訓和服務(wù)項目，共同制訂培訓大綱和實施方案，通過員工培訓和技術(shù)服務(wù)，一方面可以全方位地提升企業(yè)員工的素質(zhì)和經(jīng)營管理水平；另一方面也是院校教師接觸企業(yè)實際，提升教學與科研能力的極好機會。
五、實施“五個環(huán)節(jié)”，建立點、線、面一體化的實訓教學系統(tǒng)
點、線、面一體化的實訓教學系統(tǒng)是指：根據(jù)認知規(guī)律，構(gòu)建以“單項能力、崗位能力和綜合能力”，即“點——線——面”為一體的技能訓練系統(tǒng)。
其中，“點”是指崗位單項能力，即在職業(yè)崗位完成某一工作任務(wù)應(yīng)具備的單項操作技能，其載體是工作任務(wù)鏈的節(jié)點，單項能力尚不能完成該工作任務(wù)的全部技能操作。“線”是崗位能力，即在特定崗位上，履行職責，根據(jù)工作過程，完成全部工作所具備的技能，是單一工作任務(wù)鏈上相關(guān)技能的集合。 “面”是指專業(yè)綜合能力，即適應(yīng)輪崗、轉(zhuǎn)崗需要的工作技能，是多工作任務(wù)鏈相關(guān)技能的集合，也包括可持續(xù)發(fā)展能力。點、線、面實訓教學系統(tǒng)的實現(xiàn)方式為：
崗位單項能力=課程實訓+綜合實訓
崗位能力=綜合實訓+頂崗實習
專業(yè)綜合能力=頂崗實習
六、建設(shè)具有“七個結(jié)合”功能的校內(nèi)實訓基地
1、課程實訓與綜合實訓相結(jié)合。專業(yè)主干課和核心課程內(nèi)的實訓是指，在該課程中的學時范圍內(nèi)，為了培養(yǎng)學生的職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)應(yīng)安排的實訓環(huán)節(jié)。其形式為企業(yè)參觀+校內(nèi)計算機軟件模擬+沙盤模擬演練+相關(guān)設(shè)備操作；綜合實訓是指，學生在已經(jīng)完成專業(yè)主干課和核心課程學習的基礎(chǔ)上為了實現(xiàn)專業(yè)的培養(yǎng)目標所進行的綜合訓練，其實現(xiàn)方式應(yīng)是在真實場景下的生產(chǎn)實訓。在課程實訓和綜合實訓中，校內(nèi)實訓基地建設(shè)應(yīng)力求符合生產(chǎn)性實訓，學時應(yīng)占總實訓學時的60%-70%的基本要求。
2、仿真模擬與實際操作相結(jié)合。仿真模擬實訓是高職經(jīng)管類專業(yè)實訓教學主要形式之一。從目前看，仿真模擬實訓主要包括計算機軟件模擬實訓和沙盤演練模擬實訓。仿真模擬實訓利用其理念和方法虛擬了企業(yè)真實的經(jīng)營環(huán)境、條件、流程、數(shù)據(jù)和管理，符合教育部2006年16號文件中關(guān)于“建立虛擬工廠和虛擬車間”的基本精神。由于仿真模擬的實訓過程體現(xiàn)了企業(yè)的真實場景和真實的經(jīng)營過程，尤其是符合經(jīng)管類專業(yè)“實訓應(yīng)設(shè)置在復(fù)雜、多變的市場環(huán)境”的基本要求，因此仿真模擬實訓應(yīng)視為生產(chǎn)型實訓。但是在高職經(jīng)管類有的專業(yè)中，實訓過程只依靠仿真模擬是不夠的，應(yīng)使學生在真實的生產(chǎn)經(jīng)營環(huán)境中進行設(shè)備操作，接觸到真實的合同、憑證和單據(jù)。在項目課程教學中應(yīng)圍繞一個具體工作任務(wù)的完成，將仿真模擬和實際操作訓練進行有機結(jié)合，使學生通過訓練具備相應(yīng)的知識、技能和職業(yè)素質(zhì)。
3、“動手”與“動腦”訓練相結(jié)合。“動手”與“動腦”的能力培養(yǎng)體現(xiàn)了經(jīng)管類專業(yè)學生職業(yè)技能的特征。在這里尤其要強調(diào)注重學生“動腦” 能力的培養(yǎng)。近年來國內(nèi)有的公司開發(fā)的“沙盤模擬演練”以及課程教學中的小組活動與研討，典型案例分析等應(yīng)當在實訓教學和實訓基地建設(shè)中給予充分考慮。
4、課程教學與技能取證相結(jié)合。“雙證融通”在許多高職院校中已經(jīng)成為專業(yè)人才培養(yǎng)模式的特色。在經(jīng)管類專業(yè)中，許多專業(yè)的職業(yè)資格鑒定充分體現(xiàn)了行業(yè)標準，因此雙證書教育既是學生就業(yè)的需要，也是深化專業(yè)教學改革和課程建設(shè)的需要。在實踐中，課程教學和職業(yè)技能取證在學生的知識和素質(zhì)培養(yǎng)以及技能訓練中，其內(nèi)容和方式具有一致性。高職經(jīng)管類專業(yè)實訓基地所具備的實訓功能和開出的實訓項目也應(yīng)當與專業(yè)職業(yè)資格鑒定的要求相吻合。
5、校內(nèi)與校外實訓相結(jié)合。由于條件所限，經(jīng)管類專業(yè)有的實訓項目在校內(nèi)很難達到預(yù)期效果，因此必須注重校外實訓基地建設(shè)。使“兩個基地”在實訓教學中各自發(fā)揮優(yōu)勢，開發(fā)不同的實訓項目，并且互為補充，以滿足實訓教學的要求。
6、校內(nèi)實訓與對外開放相結(jié)合。根據(jù)教育部有關(guān)文件精神，示范專業(yè)在建設(shè)中必須發(fā)揮其引領(lǐng)、輻射和帶動作用。因此實訓基地建成后應(yīng)做到資源共享和充分利用。一方面提高有限教育資源的利用效率，另一方面通過向社會開放也可以進一步搞活實訓基地運行機制，創(chuàng)新實訓基地的管理模式。
7、政府投資與企業(yè)共建相結(jié)合。高職院校實訓基地建設(shè)融入企業(yè)資金，做到校企共建將會改變實訓基地的性質(zhì)，使其具有雙重屬性和不同的服務(wù)功能，這對校企雙方是雙贏的。經(jīng)管類專業(yè)在實訓基地建設(shè)中應(yīng)積極尋找與企業(yè)合作的機會，積極吸收企業(yè)資金，逐漸使實訓基地和企業(yè)環(huán)境做到“零距離”，雙方共同建設(shè)、共同管理、共擔風險、共享收益。
參考文獻
[1]黃克孝．“中等職業(yè)教育多元整合式課程模式的開發(fā)”研究報告[G].教育部面向21世紀職教課程改革和教材建設(shè)項目成果匯編.北京:高等教育出版社.2002．
學生對于知識的掌握來源于教師對于教學問題情景的設(shè)計。上課學生聽都沒有聽懂，怎能在課下完成好自己的作業(yè)，下次也不能更好地掌握知識。產(chǎn)生這些問題的一個重要原因是教師在教學過程中沒有精心設(shè)計問題。那么，如何在化學課堂教學中設(shè)計出恰當?shù)膯栴}呢？
一、問題的提出
現(xiàn)代教育理論認為，教學不再只是單一地以單純的傳授知識為目的，因為那樣培養(yǎng)出來的人才已不適合社會的發(fā)展需求，而是一改過去的填鴨式教學，更加注重了學生的能力培養(yǎng)，思維能力的訓練便是其中很重要的一環(huán)。任何思維都是從發(fā)現(xiàn)問題開始，以解決問題而告終。思維的具體過程就是不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程。發(fā)現(xiàn)問題既是思維的起點，又是思維的動力，也是解決問題的關(guān)鍵。因此，有經(jīng)驗的教師都在努力地為課堂教學設(shè)計恰當?shù)摹皢栴}”，通過問題啟發(fā)學生積極的思維活動，以問題為主線來組織和調(diào)控課堂教學，用問題啟發(fā)和引導(dǎo)學生，就能充分調(diào)動學生的學習主動性，這樣，不但可以使學生學到知識，又能訓練學生的能力，特別是思維能力。提出問題和解決問題的配合，既能理清知識間的聯(lián)系，強化應(yīng)用，又能從解答過程中“診斷”出學生掌握知識的水平，因此，“問題教學”是一種較好的教學策略。
二、問題設(shè)計的原則
“問題教學”中問題的操作一般是以提問的方式出現(xiàn)，但與一般的課堂提問有所不同，它要求問題具有較高的價值，能夠引導(dǎo)學生探索，幫助學生解惑，真正訓練學生的能力。設(shè)計問題一般要求堅持以下原則。
1.適時性原則
導(dǎo)入新課時設(shè)計問題，要做到能夠集中學生注意力，啟發(fā)思維，調(diào)動學習積極性；課堂中間設(shè)計的問題要能夠激活課堂氣氛，使學生的思維達到；在課的結(jié)尾時設(shè)計問題，則要注重知識的延續(xù)，進一步激發(fā)學生的求知欲。適時性原則的核心是要求教師在適當?shù)臅r候設(shè)計適當?shù)膯栴}，做到“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村。”例如，講“碳酸鈉”這種鹽時，學生的已有知識：碳酸鈉屬于鹽類物質(zhì)，溶于水后不能電離出氫氧根離子；溶液中，若氫氧根離子的濃度大于氫離子的濃度，溶液才顯堿性。而碳酸鈉水溶液中滴加酚酞試液，溶液出現(xiàn)紅色，說明溶液顯堿性，為什么溶液會顯堿性呢？適時提出這個問題，能夠激發(fā)學生的求知欲，掀起學生的認知。
2.針對性原則
設(shè)計問題要針對教學的重點、難點和易混淆、易疏忽之處或典型的錯解，只有這樣才能一舉中的，解決學生的困惑，做到深入理解知識并掌握。例如，關(guān)于用澄清的石灰水檢驗二氧化碳的問題，可以這樣設(shè)問：
（1）某氣體通入澄清的石灰水中，如果變渾濁，是否可以肯定該氣體是二氧化碳？為什么？
（2）將二氧化碳通入某溶液中，如渾濁，是否可以肯定該溶液一定是石灰水？如果你認為不一定，請舉例說明。
（3）將某氣體通入上題列舉例子的溶液中，如渾濁，是否可以肯定這種氣體是二氧化碳？為什么？
（4）在什么情況下，可以用澄清石灰水檢驗二氧化碳？
3.實踐性原則
化學教學要注重理論與實踐相結(jié)合。在不失科學性的前提下，可通過學生感興趣的日常生活事例或生產(chǎn)應(yīng)用，巧妙地設(shè)計問題，讓學生在和諧的學習氣氛中，“頓悟”出問題的關(guān)鍵，既加深學生對有關(guān)知識的理解、鞏固，又使他們把化學知識與生活實際緊密聯(lián)系在一起。例如，在講解“燃燒、緩慢氧化、自燃”時，可設(shè)計如下問題：在墓區(qū)，晚上經(jīng)常出現(xiàn)”鬼火”，經(jīng)過它時，會出現(xiàn)“人走‘鬼火’走，人停‘鬼火’停”的現(xiàn)象，特別令人害怕。這里所說的“鬼火”是真鬼火嗎？為什么會出現(xiàn)這種火？為什么人走火走、人停火停？通過上述問題的解答，不但加深了學生對知識的理解，而且還可以幫助學生破除迷信活動。
4.實用性原則
設(shè)計問題必須把握問題的難易程度，講求實用性，毋需思考即可回答的簡單問題和深奧玄虛即使教師提示也無法說清的復(fù)雜問題，均不足取。只有注重了問題的實用性，才能有效地激發(fā)學生解疑的熱情和達到鞏固深化學生知識技能及培養(yǎng)能力的教學目的。
三、設(shè)計問題的方式
通過“設(shè)計問題”引起學生對有關(guān)知識內(nèi)容產(chǎn)生興趣，引導(dǎo)學生對問題展開積極、主動的思維活動，并在自己發(fā)現(xiàn)和找到問題的結(jié)果的過程中，品嘗到思考的快樂和獲得成功的愉快和滿足。在化學教學中，通常可以采用以下幾種設(shè)計問題的方式。
1.出乎意料型問題
就是設(shè)計一種問題使學生普遍做出一種較為一致的并很自信的回答或預(yù)測，而最后的結(jié)果卻出乎意料，從而使他們一下子全神貫注于“為什么會是這個結(jié)果”之中，進而產(chǎn)生一種“原來如此”的恍然大悟的滿足感。
這種設(shè)計問題的方法對于增進師生感情，培養(yǎng)學生對科學知識的崇拜感有獨特作用，也常常會使課堂出現(xiàn)一些戲劇性的愉快氣氛。例如，在通過一系列實驗使學生對“金屬活動順序表中，排在氫前面的金屬能把酸中的氫置換出來”這一規(guī)律深信不疑時，突然提出一個問題：排在氫前面的金屬能把硝酸中的氫置換出來，生成氫氣？進而以實驗來驗證這個問題，結(jié)果自然會大大出乎學生意料。
2.對立型問題
設(shè)計問題時誘使學生出現(xiàn)兩種截然相反的結(jié)果，激起學生急切的求證欲望，然后，讓學生展開討論、辯論，最后再用實驗或事實材料來驗證。例如，在學習了中和反應(yīng)之后，提出一個問題：酸與堿的反應(yīng)就是中和反應(yīng)，生成鹽和水的反應(yīng)就是中和反應(yīng)，到底是哪種觀點正確？學生各持觀點，積極辯論，最后再用事實證明，效果甚好。
3.不知所以型問題
此類問題就是讓學生感到既熟悉又陌生，好像明白又不明白，不知該從何入手。這樣容易激勵學生非要將問題弄個水落石出。如學習膠體知識時提出：不同型號的墨水不能混用，這是為什么？這個問題學生生活中遇到過，但不知為什么？適時提出這個問題，能推動學生的求知欲，效果非常好。
數(shù)學課程“義務(wù)教育階段數(shù)學課程的設(shè)計，充分考慮本階段學生數(shù)學學習的特點，符合學生的認知規(guī)律和心理特征，有利于激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)數(shù)學思考；充分考慮數(shù)學本身的特點，體現(xiàn)數(shù)學的實質(zhì)；在呈現(xiàn)作為知識與技能的數(shù)學結(jié)果的同時，重視學生已有的經(jīng)驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數(shù)學問題、構(gòu)建數(shù)學模型、尋求結(jié)果、解決問題的過程”[1]。三角板是學生比較熟悉的畫圖工具，以它為橋梁架通各個知識點之間的聯(lián)系，學生學起來更有興趣，更易于接受，更易于發(fā)散學生的數(shù)學思維，培養(yǎng)學生的數(shù)學情感。一節(jié)九年級數(shù)學專題復(fù)習課，是以三角板為載體，復(fù)習圓錐，三角函數(shù)，二次函數(shù)，軸對稱和中心對稱，平面直角坐標系的有關(guān)知識。
2.教學活動的設(shè)計
2.1重溫故情
數(shù)學是一本工具性很強的學科，學生對數(shù)學知識的掌握，尤其是對一些數(shù)學技能的學習，必須建構(gòu)在“發(fā)現(xiàn)問題―提出問題―解決問題―論證問題”的主題活動過程中，讓學生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活中熟悉的事物引出問題，運用已有技能，習得新知，鞏固舊知，使“人人都能獲得良好的數(shù)學教育”。這樣的知識建構(gòu)，除了在我們習以為常的“教學定勢”中形成之外，更應(yīng)重視挖掘日常生活中的真實問題，讓書本知識和生活問題形成“回流”。
教師：同學們，今天我們來重新感受我們的老朋友――三角板，理一理它和我們的數(shù)學情結(jié)。哪位同學介紹一下我們的老朋友？
學生活動：以小組為單位，進行觀察、嘗試、討論，表達自己的發(fā)現(xiàn)。結(jié)論可能如下：
①兩個三角板的三邊及它們的關(guān)系：運用勾股定理或三角函數(shù)知識，可得三邊之比為1∶1∶■和1∶2∶■，復(fù)習特殊角的三角函數(shù)知識；
②兩個三角板的三內(nèi)角的度數(shù)：45°、45°、90°和30°、60°、90°；
③兩個三角板有一邊相等，兩個三角板一邊可以重合。
2.2深入了解
雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積。”情感是教學藝術(shù)魅力形成的關(guān)鍵因素，數(shù)學學科的本質(zhì)是讓學生形成“數(shù)”的知識。面對非常理性的內(nèi)容，數(shù)學教師更要努力營造吸引學生的情感磁場，讓學生體驗學習數(shù)學的樂趣。教師無疑是磁場的中心，而磁力線便是師生在互動過程中生成的無盡的情感的柔線。讓學生在動手實踐中感受對稱的數(shù)學直觀美，讓學生在操作運算中領(lǐng)悟到數(shù)學的情感美。
2.3重新認識
教師不能把相關(guān)的幾個數(shù)學問題分割開來直接塞給學生，而是要關(guān)注它們之間的聯(lián)系，并把它們有機地串聯(lián)在一起，逐級遞升。初級問題不能過于繁瑣，但也要避免過于直白，逐漸讓學生感受到“艱辛”，體會到成功的喜悅，加強學生對數(shù)學學習過程的情感體驗。布魯納指出：“我們教一門科目，并不是希望學生成為該科目的一個小型書庫，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結(jié)果。”[2]可見，讓學生在活動中“學會學習”本身比“學會什么”更重要。
教師：探究一：一副三角板如圖所示擺放，若CD=2■，則四邊形ABDC的面積是多少？
探究二：如上條件，BCD沿著BC邊對翻轉(zhuǎn)180°后，與ABC重疊面積是多少？
探究三：若ABC的邊BC與DEF邊EF在同一條直線上，開始C點與E點重合，然后ABC沿著CF方向以1cm/s的速度勻速移動，到C點與F點重合為至，BC=CF=6cm，與DEF重疊面積S與時間t（秒）的函數(shù)關(guān)系式，并寫出x的取值范圍。
2.4拓展情感
由于數(shù)學教學的學科特點，使得我們在數(shù)學課堂教學中缺少對教學情境的創(chuàng)設(shè)。新課標要求我們“向?qū)W生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗。”就實際的課堂教學來說，我們應(yīng)該積極為學生創(chuàng)設(shè)教學情境。當然，在常規(guī)的教學活動中，為學生提供真實的場景是有一定的困難的，在大多數(shù)時候，我們展示給學生的是一種虛無的“模擬情境”。
如圖，一個三角板ABD在放置于一個直角平面坐標系中，點A的坐標為（3，3），且AD//x軸，另一個三角板直角頂點P落在BO邊上不與點B、C重合的任意一點，其中一條直角邊所在直線一定通過A點，另一條直角邊所在直線與邊OD交于點Q，設(shè)P點坐標為（x，0），Q點坐標為（0，y）。
（1）求y與x的關(guān)系式，并寫出x的取值范圍。
（2）當P點何處時，y的值最大，并求出此時直線PQ的函數(shù)解析式。
3.教學活動后的反思
3.1教學設(shè)計的思考
本節(jié)教學的課程設(shè)計，主要強調(diào)學生從已有生活經(jīng)驗出發(fā)、在討論交流的活動過程中學習，進而完成對知識的主動建構(gòu)。實質(zhì)性的數(shù)學探究往往發(fā)生在學生的頭腦里――教師的任務(wù)就是使學生經(jīng)歷“直觀―感性認識―理性思考”的活動過程，同時體驗和感受數(shù)學發(fā)現(xiàn)過程的欣喜和挑戰(zhàn)。因此，我們應(yīng)盡量將學生日常生活中的事物作為突破數(shù)學問題的起始點。
一、設(shè)計關(guān)聯(lián)性問題，構(gòu)建完整的知識體系
教學的核心在于引導(dǎo)學生運用已有的知識實現(xiàn)對新知的主動構(gòu)建，因此，在教學新內(nèi)容時，教師要善于在新知識與舊知識間找準結(jié)合點，要將新知納入學生的認知結(jié)構(gòu)中，順利地實現(xiàn)從未知過渡到已知。這樣既可以讓學生在復(fù)習舊知學習新知的基礎(chǔ)上認清各知識點間的聯(lián)系，幫助學生構(gòu)建完整的知識體系，使學生掌握轉(zhuǎn)化等數(shù)學思想與方法，同時可以讓學生體會到學習的樂趣，實現(xiàn)由“要我學”到“我要學”的徹底轉(zhuǎn)變。
如在學習“圓和圓的位置關(guān)系”這一內(nèi)容時，教師可以引導(dǎo)學生思考這樣的問題：點和圓、直線和圓的位置關(guān)系有哪幾種？以此來探索圓和圓的位置關(guān)系。這樣的問題設(shè)計在學生的舊知與新知間搭建了橋梁，使學生進入了“憤悱”的狀態(tài)，積極地進行推斷、比較等，以解決心中的困惑。教師要對初中階段的數(shù)學知識點全面把握，要擺脫單純就某個知識點進行講解的孤立教學法，而是要將新知的學習納入整個數(shù)學體系中，善于在新舊知識的聯(lián)結(jié)處提問，以使問題更貼近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，以激活學生的思維。同時，這樣也可以讓學生學會用聯(lián)系的觀點來進行學習，學生在自主學習時就會自覺地將新知與舊知聯(lián)系起來，這對于學生掌握數(shù)學思想方法，進行自主學習具有非常重要的作用。
二、設(shè)計開放性問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力
提高學生創(chuàng)新能力，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是現(xiàn)代教育的重要目標。但是條件完善、答案唯一的封閉性問題，只能檢驗學生對知識的掌握與理解情況，束縛與限制了學生的思維，學生只能循規(guī)蹈矩，無法擺脫思維定式的束縛，這樣的問題不利于學生創(chuàng)新意識與創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。條件不完備、答案不唯一、解法多樣的開放性問題，更利于學生思維的發(fā)散性與靈活性的培養(yǎng)，可以有效地激活學生的思維，使學生擺脫思維定式與心理定勢，促進學生展開更為積極有效的認知活動，使學生突破常規(guī)教學的限制，創(chuàng)造性地解決問題，這正是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的重要契機。因此，在教學中教師要善于設(shè)計開放性問題，為學生的主動思考與積極思維提供條件、創(chuàng)造機會，提高學生參與學習的主動性與能動性，使學生在合作與交流中主動地構(gòu)建知識，增強學生的創(chuàng)新意識，提高學生的創(chuàng)新能力。
如在學完“等腰三角形的性質(zhì)”后，我設(shè)計了這樣一道題，有一位同學在一張紙片上畫有一個等腰三角形，但是紙張受損，等腰三角形只剩了一個角與這個角所在的邊，誰能將這個等腰三角形復(fù)原？問題中的這個角并沒有指明是頂角還是底角，學生需要進行分類討論才能很好地解決這個問題。學生在積極的討論與交流中，紛紛舉手，踴躍地回答問題。這樣的開放性問題最大的妙處在于不是利用現(xiàn)有的知識點來直接解決，而是需要學生對相關(guān)的知識進行梳理，更能突出學生學習的主體地位，使學生突破固有思維的限制，創(chuàng)造性地解決問題。
三、設(shè)計層次性問題，調(diào)動全體學生參與學習的積極性
素質(zhì)教育的目標是促進全體學生的全面發(fā)展，數(shù)學新課標也明確指出：不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。學生是一個個鮮活的生命，具有獨特的個性，在學習上也會表現(xiàn)出一定的差異性，教師要正視學生間的差異，因材施教，因人而異，設(shè)計具有層次性的問題，以調(diào)動全體學生解決問題的激情，促進其全程參與，全面提高。因此，教師在設(shè)計問題時要充分考慮到學生間的差異性，針對不同層次的學生設(shè)計不同的問題，滿足各層次學生的心理求知需求，促進全體學生全面提高。
如在學習“等腰三角形”這一章時，已知其中一個角的度數(shù)求解另外兩角的度數(shù)的問題，通常需要分類討論，但是中差生卻往往忽視這一點。為了加強學生的理解與記憶，我設(shè)計這樣一系列問題：
（1）等腰三角形中，已知頂角是70度，求另外兩個內(nèi)角的度數(shù)？
（2）等腰三角形中，已知底角是70度，求另外兩個內(nèi)角的度數(shù)？
（3）等腰三角形中，已知一個內(nèi)角是70度，求另外兩個內(nèi)角的度數(shù)？
（4）等腰三角形中，已知一個內(nèi)角是100度，求另外兩個內(nèi)角的度數(shù)？
（5）通過前面四個問題，總結(jié)已知等腰三角形的一個內(nèi)角，求解另外兩個內(nèi)角的方法。
這一系列問題由易到難，循序漸進，可以滿足不同層次學生的需求，使全體學生能夠基于自身的基礎(chǔ)主動思考解決相應(yīng)的問題，尤其對于中差生通過由易到難的問題，通過第三和第四個問題的過渡，可以使學生明確什么情況下可以唯一確定，什么情況下需要分類討論。這樣具有層次性與梯度性的問題使得全體學生體會到了成功的樂趣，激起了全體學生學習數(shù)學的信心與勇氣，增強了學生數(shù)學學習興趣的持久性與穩(wěn)定性。
統(tǒng)計表明，在一堂課中，師生解決問題的時間一般占整堂課的51%，課堂提問已成為課堂教學中體現(xiàn)學生主體性的主要手段。但統(tǒng)計數(shù)據(jù)也表明，教師在課堂提問中，常用“是不是”、“對不對”、“好不好”之類的用語，有時這類問句竟占一節(jié)課提問的58%。教師往往片面追求完成教學進度，滿足于表面上課堂氣氛的熱烈，從而使得這類教育意義不大的（思維量少的）低效問題充斥課堂。同時，有的教師剛提出問題，馬上就叫學生回答（占78%），又沒有把思考方法由淺入深、層次分明地傳授給學生；又有不少教師（占42%）常把可供探索的問題分解為認知水平較低的記憶性的簡單問題，而且這種分解總是在教師指導(dǎo)牽引下進行，使學生的創(chuàng)新思維受到抑制。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師的課堂提問沒有波利亞倡導(dǎo)的“從一般性問句開始，漸向較特殊的問句過渡”的問題系列設(shè)計的意識，更談不上精心設(shè)計問題序列，因而缺乏科學性。
本人在教學實踐中積極采用“問題序列”這一不斷深化的教學程序?qū)嵤?shù)學教學，收到頗為滿意的效果。現(xiàn)將問題序列教學中應(yīng)遵循的幾個基本原則做簡單的概述。
1、啟發(fā)性原則
啟發(fā)性原則是指在教學中，教師重視學生是學習的主體，注意調(diào)動其學習的主動性，引導(dǎo)他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，并通過主體內(nèi)因發(fā)展思維能力，自覺地掌握數(shù)學知識，提高分析問題、解決問題的能力。教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際，提供機會，創(chuàng)設(shè)情境，善于設(shè)計問題序列，啟發(fā)學生積極、主動思考，逐步培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習的能力，引導(dǎo)學法，培養(yǎng)習慣。正如波利亞所說：教師講了什么并非不重要，但更重要千萬倍的是學生想了些什么，學生的思路應(yīng)該在學生自己的頭腦中產(chǎn)生，教師的作用在于“系統(tǒng)地給學生發(fā)現(xiàn)事物的機會”。
2、循序漸進原則
循序漸進原則是指在教學中要按照學科知識的邏輯系統(tǒng)和學生認知發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。
認知心理學認為：學生在學習中之所以產(chǎn)生一些思維的困惑或理解偏差，其主要原因是學生現(xiàn)有的認知水平還不能同化和順應(yīng)教學的內(nèi)容，因而形成了思維障礙，造成了知識運用上的脫節(jié)現(xiàn)象。所以教師就要善于尋找矛盾形成的原因，并以此為切入點，將問題分成若干個層次，循序漸進、逐步加深設(shè)計有針對性的問題，為學生順利理解知識、消除困域、掌握基本解題技能創(chuàng)造條件。
3、發(fā)展性原則
發(fā)展性原則是指問題序列設(shè)計應(yīng)積極誘發(fā)學生發(fā)現(xiàn)新問題，提出新見解，形成具有方向性、選擇性、創(chuàng)造性的學習行為習慣。
數(shù)學教學實質(zhì)上是數(shù)學思維活動的教學。課堂教學是實施教案的過程，也是引導(dǎo)學生充分進行思維活動的過程。課堂提問是課堂教學的一種手段，是啟發(fā)思維的重要方式，也是教學藝術(shù)的具體體現(xiàn)。如果運用恰當，對于引導(dǎo)學生復(fù)習、鞏固舊知識，發(fā)現(xiàn)、理解新知識，啟發(fā)思維，培養(yǎng)能力都能起到很好的作用。因此，課堂教學就是問題的教學。現(xiàn)從教師的角度提出以下幾個方面的實踐與思考，愿與大家共同探討。
1 “問題”的設(shè)計應(yīng)貼近生活，聯(lián)系實際，提高學生的學習興趣
學生的求知欲源于疑惑，要使學生在教學過程中處于最佳的心理狀態(tài)，教師應(yīng)巧設(shè)疑問，特別是在導(dǎo)入新課時。在導(dǎo)入新課時，利用學生思維對問題的敏感性，精心設(shè)計懸念，誘發(fā)學生的探究心理，可充分調(diào)動學生思維的積極性。只要教師所設(shè)的“問題”聯(lián)系實際，貼近生活就可以讓“問題”走近學生，使學生對問題產(chǎn)生濃厚的興趣。例如，在講述“線段的垂直平分線的性質(zhì)”一節(jié)的內(nèi)容時，設(shè)計如下“問題”導(dǎo)入新課：如圖，A、B、C三點•A表示三個村莊，目前政府為了解決三個村莊的村民•B子女就近入學的問題，計劃建一所“希望小學”，要使這所學校到三個村莊的距離相等，學校應(yīng)建在什 • C么位置？你能來確定嗎？學生們看到這正是他們身邊的“問題”，非常感興趣，紛紛出謀劃策。這樣就為接下來研究和解決“線段的垂直平分線的性質(zhì)”一節(jié)的內(nèi)容，提供了學習的動力和保障。
2 “問題”的設(shè)計應(yīng)具有啟發(fā)性，激起學生的好奇心，增強學生的求知欲
每個學生都希望自己在學習過程中是一個發(fā)現(xiàn)者，通過自己的發(fā)現(xiàn)得到滿足感。“問題”的設(shè)計具有啟發(fā)性就是根據(jù)學生的這種需要，通過教師的提問，來促進學生的思考，使學生在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)下思考問題，解決問題。
例如：已知A是B的充分條件，C是D的必要條件，A是C的充要條件，求B與D的關(guān)系。
提問：你能否找到B與 D之間的“橋”呢？“橋”是什么呢?
3 “問題”的設(shè)計應(yīng)具有層次感，逐步深入，環(huán)環(huán)相扣，使學生易于思考，對“問題”不生畏懼感
對于比較有挑戰(zhàn)性的問題，特別是應(yīng)用題，教師應(yīng)把需要解決的問題分析成一系列的子“問題”，“問題”的設(shè)計分出層次，層層深入，拉開檔次，各個擊破，逐步縮短“問題”與最終結(jié)果的距離，從而得到問題的最終解決。因此，圍繞某個“問題”的解決，教師有意識設(shè)計一系列的子“問題”來進行鋪墊，從而降低了學生思維的難度，使學生增強信心，積極思考，不畏懼“問題”。
例如：某商場預(yù)購進A、B兩種品牌的飲料500箱。此兩種飲料中，A種的進價為55元／箱，售價為63元／箱；B種的進價為35元／箱，售價為40元／箱。設(shè)購進A種飲料x箱，且所購進的兩種飲料能全部賣出，獲得的總利潤為y元。
（1）求x關(guān)于y的函數(shù)關(guān)系式？
（2）如果購進兩種飲料的總費用不超過20000元，那么該商場如何進貨才能獲利最多？并求出最大利潤。
4 “問題”的設(shè)計應(yīng)具有創(chuàng)新性，使學生常有新鮮感，提高學生對“問題”的興趣，從而提高其解決問題的積極性
這樣，學生能更積極主動地參與到解決問題的思考中，進行探索、猜想和發(fā)現(xiàn)，得到事半功倍的效果。
5 “問題”的設(shè)計應(yīng)具有適度的挑戰(zhàn)性，使學生經(jīng)過一番努力思考能得到結(jié)果
關(guān)鍵詞：課堂提問；設(shè)計
物理課堂提問，是優(yōu)化課堂教學的必要手段之一，也是教師教學藝術(shù)的重要組成部分，恰如其分的提問，不但可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣，了解學生掌握知識情況，而且還可以誘發(fā)學生思考，調(diào)節(jié)學生思維節(jié)奏，與學生作情感的雙向交流.下面就如何設(shè)計課堂提問淺談兩點.
一、提問的設(shè)計原則
提問設(shè)計的好壞直接關(guān)系到課堂提問的質(zhì)量.筆者認為提問的設(shè)計應(yīng)遵循以下三個原則.
1.科學性原則
提問的設(shè)計首先要注重科學性，所設(shè)計的問題要緊扣大綱和教材，從教學目標出發(fā)、抓住教材的重點和難點、確立關(guān)鍵性問題，不能四面撒網(wǎng)、漫無邊際.在問題設(shè)計前應(yīng)事先對教材進行詳細地分析，明確本節(jié)課在整個教材中的地位；明了本節(jié)知識點與其他知識點的聯(lián)系；明晰考綱的要求，使設(shè)計的問題既突出章節(jié)知識重點、又明確易懂、能反映知識發(fā)展過程、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進.
2.啟發(fā)性原則
課堂上提出的問題，不應(yīng)是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發(fā)問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預(yù)先設(shè)計好的圈子里，使之“就范”.而應(yīng)該是具有啟發(fā)性，能夠激活學生的思維，引導(dǎo)學生去探索、去發(fā)現(xiàn).
3.難度適中原則
課堂上要想使學生認真學習、積極思考就必須讓他們面臨問題、以問題吸引學生.若提出的問題過于簡單會使學生感到乏味而情緒厭倦；但問題太難又會使學生感到高不可攀、挫傷思維積極性，因此課堂提問要從學生實際情況出發(fā)、正確估計學生能力，針對不同層次的學生提出不同難度的問題，使不同層次的學生通過答問都能得到發(fā)展.同時，根據(jù)學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”.
二、提問常采用的幾種具體設(shè)計
筆者結(jié)合實踐，淺談幾種應(yīng)當提倡的課堂提問設(shè)計.
1、新穎的探究性提問
新課程鼓勵學生進行探究性活動，例如，在“速度”中首先提出一個問題“物體運動有快有慢，如何進行比較呢？”對于這個問題，不直接讓學生回答，而是讓學生聯(lián)想分析解決一些實際問題，緊接著提出“如何比較紙片下落的快慢？”然后圍繞重要的物理過程、理論與實際的關(guān)系，深究細問.向?qū)W生發(fā)問、追究的問題要經(jīng)過周密、科學的設(shè)計，通過這樣的提問，就會把學生的認識逐步引向深化、并有利培養(yǎng)學生思維的靈活性.這種提問方式能引起學生進行積極思維活動，能培養(yǎng)學生的學習興趣.這樣的提問很自然地把學生帶入積極思考、討論、探究等生機盎然的學習境界之中，提高學生解決實際問題的能力，對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和探索能力無疑是有益的.在備課時應(yīng)準備一些實際的、易操作的探究性問題，注意避免“探而不究”保護學生探究的積極性.
2.適度的發(fā)散性提問
發(fā)散思維是一種創(chuàng)造性的思維，教師若能在授課時適時的提出激發(fā)學生發(fā)散思維的問題，引導(dǎo)學生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯(lián)想所學知識，對提高學生思維能力和探索能力大有好處.例如，在“光的直線傳播”中提問“你知道生活現(xiàn)象中有哪些實例能說明光是沿直線傳播的？”，在“物態(tài)變化”中提問“從物理學角度說明植樹造林，提高植樹覆蓋率有什么好處？”，這類問題難度較大，必須考慮學生的聯(lián)想能力和知識的熟練程度，雖然新教材注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性發(fā)散能力，但在課堂中發(fā)散性提問應(yīng)當是適度的、適時的、少量的，頻繁的發(fā)散性提問會顯得表面上熱鬧非凡，實則課堂低效或無效，而提問也就變的“形散神也散”，會使知識偏離重點、難點，同時也會挫傷學生思維的積極性.
3.必要的鋪墊性提問
新課程淡化了知識體系，而對教學資源的要求卻起點高、范圍廣，相關(guān)問題專業(yè)性強，學生回答這些問題時往往不著邊際，針對學生的實際，在知識聯(lián)系的“掛鉤點”設(shè)計好問題，使學生思維有明確的目的性，在涉及課外教學資源的問題上應(yīng)做相應(yīng)的鋪墊性提問，如若問“小明拉二胡時左手手指不停的上下移動改變了聲音的什么特征？”必須先鋪墊一般弦樂器的發(fā)音原理，先提問“撥動崩緊的長短不同的橡皮筋，聲音的什么特征不同？”啟發(fā)學生運用自己的知識觀察，找到與音調(diào)相關(guān)的知識點展開回答，以達到順利完成音調(diào)的影響因素的教學任務(wù)，教師在鉆研新教材時應(yīng)對在課堂上欲提問的問題認真地做鋪墊性準備，讓學生回答問題時有鮮明的切入點.
4.及時的觀察性提問
1. 挖掘教材，設(shè)計問題
學生在學習過程中必然會遇到許多認知問題，這些問題交織在一起，成為學生學習的心理動力和課堂教學的契機。中學生有很強的求知欲，時常表現(xiàn)為思想上的困惑和疑問，正是這些思想和認知問題驅(qū)動學生去追求知識、探索真理。教師通過挖掘教材，以問題為契機，精心設(shè)計，釋疑解惑，幫助學生完成學習目標。例如，學生在學習了電磁感應(yīng)知識后，對電磁感應(yīng)中電能的來源產(chǎn)生疑惑。我就在“電磁感應(yīng)中的能量轉(zhuǎn)化”一節(jié)教學中設(shè)計了這樣一些問題：為什么線框在非勻強磁場中的擺動會很快減弱？學生很快想到：安培力做負功， 機械能減少，機械能轉(zhuǎn)化為電能。 接著我又問：能量又是如何轉(zhuǎn)化的呢？然后和學生一起討論洛侖茲力的兩個分力的作用。 通過這些問題的層層設(shè)問和討論，不斷激發(fā)學生的思維火花，使之成為有序的思維訓練過程。
在課堂教學中，教師要善于把教材中既定的物理觀點轉(zhuǎn)化為問題，以展現(xiàn)知識的發(fā)生發(fā)展過程，借助具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的問題設(shè)計，促使學生思考，逐步培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，使學生真正成為知識的主動建構(gòu)者。例如，我在“自由落體運動”的教學中，根據(jù)伽利略反駁亞里士多德的觀點，設(shè)計成這樣的問題：假如越重的物體下落得越快，越輕的物體下落得越慢，那么將這個重物和這個輕物拴在一起，快慢情況又如何呢？有的學生說，兩物相加更重了，應(yīng)該下落得更快；有的學生說，重物的下落由于受到輕物的牽制，下落肯定要比原來慢。學生經(jīng)過充分的思考和討論，尋找正確的答案。這樣通過挖掘教材，設(shè)置問題，激發(fā)了學生的學習動機，不斷切入學生思維的最近發(fā)展區(qū)，從而拓展學生的心智品質(zhì)。
在教師指導(dǎo)下，學生能夠圍繞問題積極思考。在學習上不善于提出問題的學生，從本質(zhì)上講就是缺少主體性思維。教師應(yīng)不斷啟發(fā)學生在學習中提出問題、獨立思考問題，努力運用科學原理與方法分析問題和解決問題，使學生成為知識的主動建構(gòu)者。
2. 聯(lián)系實際，設(shè)計問題
傳統(tǒng)的物理教學只重視純知識的教學，教學者為了使自己講得清、講得多，經(jīng)常把自己的思維讓學生套用，強加給學生，學生的思維得不到有效訓練，思維能力得不到有序發(fā)展。久而久之，學生只會處理已簡化了的物理對象和理想化的物理模型，遇到實際問題就不知所措。因此，教師就必須結(jié)合生產(chǎn)和生活中的實例，不斷創(chuàng)設(shè)問題情景，培養(yǎng)學生從實際問題中抓住主要因素，提取物理對象和物理模型。轉(zhuǎn)貼于 充分利用現(xiàn)代教育手段創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容和要求的問題情景，增強學生的感性認識，激發(fā)學生的學習興趣，形成學習動機。例如，通過多媒體手段，展現(xiàn)實際情景：傳送帶送物、剎車滑行、跳水運動、亮度可調(diào)的臺燈、光導(dǎo)纖維傳送光信號、原子彈爆炸等。將這些真實的實際情景設(shè)計成對應(yīng)的物理問題，如摩擦力問題、勻減速問題、豎直上拋問題、電路調(diào)壓問題、全反射問題、核裂變問題等，穿插在平時的課堂教學中，加強理論與實際之間的聯(lián)系，幫助學生建構(gòu)當前所學物理知識的意義，逐步培養(yǎng)學生主動觀察自然——尋找問題——運用所學知識解決實際問題的應(yīng)用能力。
3. 優(yōu)化問題設(shè)計，遵循認知規(guī)律
為了使設(shè)計的問題更能有效地激發(fā)創(chuàng)新思維，教師應(yīng)在可能的條件下，組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導(dǎo)。使之朝著有利于知識建構(gòu)方面發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}引起學生的思考和討論，在討論中設(shè)法把問題引向深入，以加深學生對所學內(nèi)容的理解，啟發(fā)誘導(dǎo)學生自己去探究物理規(guī)律。
問題設(shè)計要符合學生的知識背景、思想現(xiàn)狀和思維特點；問題設(shè)計要具體明確；問題設(shè)計要精，能舉一反三，觸類旁通。問題設(shè)計應(yīng)注意以下兩方面：
（1）問題設(shè)計要遵循學生的認知規(guī)律，即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性的提問。問題設(shè)計又要有適當?shù)碾y度和梯度，即既要讓學生有成功的可能，同時更要具有培養(yǎng)物理思維的價值，如一些能引起認知沖突的問題，能引起爭論的問題等。教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上，通過提問來引導(dǎo)思維，切忌直接告訴學生應(yīng)該做什么，即不能包辦代替學生的思維過程。
