時間：2023-11-06 10:07:05
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇法制教育的教學反思，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
嘗試教學法在全國31個省、市、自治區推行以來很受學生喜歡和歡迎，但任何一種教學方法都不是盡善盡美的，嘗試教學法也不例外，既有其優越性也有其局限性，本人通過對嘗試教學法兩年來的教學實踐得出以下心得：
1中職解剖學嘗試教學操作實踐中需要改進的地方
1.1推行多種評價方式，調動學生積極性：平時努力，期末一次失利，導致一仗定英雄，單一的期末考試成績作為對學生的整體評價不符合現在對學生進行創新教育的要求，同時也不利于學生綜合素質的提高，可以嘗試多種評價方式與嘗試教學綜合使用，看其在教學效率提高方面的作用。
1.2不能解決所有學生的問題：經過一個學期的嘗試教學，學生成績有顯著提高，但也存在問題，例如對教學興趣的激發并沒有使全部學生受益，仍有部分學生對學習絲毫不感興趣，可以從成績上看到，4個實驗班中，每個班都有4名左右學生成績在30分一下，通過談話也知道他們對學習根本就無所謂，想來就來，不想來幾天見不到人，使得嘗試教學法在他們身上根本就沒有一點成效，為了平衡學生的兩極分化，可以確保其在不影響其他學生的情況下，可以做自己感興趣的事情，以發展自己的能力和綜合競爭力為原則。
1.3看清眼前的，關注背后的：解剖學屬于文理綜合性學科，既需要理解又需要及時復習記憶背誦，雖然通過嘗試教學當時理解了，過一段放著不復習又模糊了，還有的當時照著課本能把答案寫對，可是根本就不理解，像有些概念（舉幾個名詞解釋的例子），嘗試練習時只是照著課本原話答得，并沒有理解，記憶不深，時間長了忘得就更快了。因此在學生做嘗試題時不能僅看學生回答的正確率，還要看看背后存在的問題。
1.4受課時設置的限制：中專不同于中學，中專是大課教學，每次兩個課時連著上，這樣上課時間長，知識點多，如果第一節課就把所有的包袱抖給學生，學生一旦喪失了新鮮感，學生對所學知識一下透亮，不利于第二節課的教學，并且知識點多，往往，設置情境、出示嘗試題、學生自學課本、小組討論，就把第一節課沾滿了，第二節課還是個教師滿堂灌的情境，不利于嘗試教學法的推行。
2尋找一種適合中職教師操作的基本模式
根據嘗試教學法在中職解剖學推行中出現的問題，我們嘗試在實踐中進行改進，例如：我們自創了“拆分式”，將課堂時間拆分為幾小段，每一小段講一個或兩個知識點，每一小段都使用嘗試教學，步驟立足于基本式，使用基本式和變式的一步或幾步，最后再加以總結，那么每一小段對學生來說就都是新鮮的了，也適合中職解剖學知識點碎、雜、多的學科特點。這樣解決了大課教學的麻煩。但是并沒有解決所有的問題，仍需同仁相互探討，再接再厲。
2.1改進遵循的必要原則：使用嘗試教學法，要充分體現“以學生為主，以自學先練為主”的核心思想，即在教學過程當中，充分體現學生的主體地位，激發學生的學習興趣，增強學生的主體意識，培養學生的探索精神、實踐能力和創造性思維，并使其智力得到開發，綜合能力得到培養，最終達到提高學生素質的目的。
2.2改進模式與嘗試理論的一致性：在試驗時，不論是使用基本式的變式還是自創的拆分式，都是以調動學生積極性，發展學生綜合能力為目的，形式以學生先學，先練，先試為主，教師在學生練習的基礎上
轉貼于
在進行針對性的指導為原則，操作時也是從學生嘗試入手，從學生練習開始，中間進行學生分組討論，并進行教師精講總結，最后再給學生第二次嘗試機會。這與嘗試教學法的特征“先試后導、先練后講、先學后教[1]”和“合作互補的原則”是一致的。
3幾點建議
3.1嘗試題要新穎，具有趣味性，能調動起學生的求知欲，引發學生解決問題的欲望。教師應該合理設置嘗試情境，盡量貼近學生生活，并且和學生的已有知識相關聯，難度以中等學生水平為準，適應學生年齡，并且深度以課本為準。這就要求教師深度備課，這也是教師水平提高的一個有效途徑。嘗試題的好壞直接關系到嘗試教學的效果優劣。
【關鍵詞】案例教學法 德育 角色定位
1教師角色的定位
案例教學法起源于1920年代，由美國哈佛商學院（Harvard Business School）所倡導，當時是采取一種很獨特的案例型式的教學，這些案例都是來自于商業管理的真實情境或事件，透過此種方式，有助于培養和發展學生主動參與課堂討論，實施之后，頗具績效。老師講、學生聽，記筆記，寫作業，需要到最后的筆試測試時才知道，而且學到的都是死知識。而在案例教學中，教師始終是處于引領的位置，重視雙向交流。教師選取或制作案例后，學生主動地查閱各種他認為必要的理論知識.經過縝密地思考，提出解決問題的方案，這一步應視為學生在能力上的升華。
2案例的界定及應用
所謂案例教學，就是在教師的指導下，根據教學目的要求，組織學生對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給他們分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深學生對基本原理和概念的理解的一種特定的教學方法。而許多教師卻沒有理解透案例教學法的真正意義，只是單純的認為以個別案例為線索，提出問題來引導學生，混淆了案例和事例的概念和界限。如教師在講解“勞動者的權利與義務”一課時，就是在沒有弄清二者的概念與區別的情況下，簡單的理解后把一個事例作為案例在教學中加以應用。結果在授課中發現完全不符合案例教學的程序，教學效果非常不理想。認真反思后懂得事例是單純的對某一故事為例子進行描述，事件的原因結果一目了然，無需分析。而案例作為一種作品，大多是由三個部分組成：案例的背景、案例的展開和案例的總結。案例展開部分的寫作須突出三個要點：突出主要問題或主要任務；突出主要學習步驟；突出學習方式的轉變。忽視了案例，就是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述。所以在教學中老師應走出事例既案例的誤區。教師要擺脫乏味教科書的編寫方式，盡其可能調動些文學手法和視頻記錄。讓學生在案例的閱讀、思考、分析、C合討論中，建立起一套適合自己的完整而又嚴密的邏輯思維方法和思考問題的方式，以便于學生在校園內就能接觸并學習到大量的社會實際問題，實現從理論到實踐的轉化。
3案例的形成過程與教學步驟
案例教學的教學效果主要取決于案例編撰的成功與否。作為核心，案例是師生運用教材中的一課或一節內容進行教學的典型實例。而我在教學中卻輕視了案例編撰這一重要環節，只是把教學所需事例進行了簡單的組合，學生剖析不出內在的本質，，結果教學效果不盡人意。經過反思，我確定案例的研制一般須經歷四個階段：第一階段是案例策劃階段。主要任務是運用新的教學理念，正確進行教學設計。教學設計的首要工作是深入鉆研教材內容，深入了解本班學生的情況。其次是提出這次執教的教學目標。第三，確定教學思路。第四，設計教學工具。第二階段是案例展開階段。中心任務是放手發動學生、充分依靠學生來完成學習任務。要切實貫徹“以學定教”原則，靈活運用事先設計的教學方案；引導全班學生參與教學活動的全過程；引導學生采取自主學習，合作學習和探究性學習等學習方式；正確發揮任課教師的指導作用。第三階段是案例總結階段。主要任務是評析學生的學習效果，反思自己的教學理念，提煉教學經驗與教訓。要求任課教師把自己的認識水平從感性認識上升到理性認識的高度，從而透過現象揭示事物的本質，找出規律性的東西來。第四階段是案例的撰寫、制作階段。撰寫案例應在占有大量材料和形成理性認識的基礎上進行。經過起草、反復修改和定稿，案例便以作品即科研成果的形式正式誕生了。
經實踐并結合全國中等職業教育現場會精神和德育公開課學習后，筆者反思總結出案例教學法在教學過程中應囊括以下幾個步驟：
（一）理清學生的問題：案例教學法的問題，最好由學生本身可能面臨的問題去找，然后教師利用案例去澄清其思慮。
（二）提供案例進行閱讀：案例呈現的方式可盡量多元化。
（三）指派工作：給學生作業或任務，搜集數據，才能讓討論更深入，老師要提供適當的方向，以便學生搜集。
（四）小組討論：學生可針對教師所提供的問題進行討論，并將討論結果整理以備發表小組意見。
（五）讓學生對個案角色有回應的機會：這個過程希望學生能做到分辨、響應、以便能理清問題，找出問題的癥結點。步驟結束后會呈現出各式各樣的解決方法，要讓學生有機會去評估各種方法的可行性，或可能造成的后果。為后續的課堂教學提供準備。在這個階段，可以讓學生總結，也可以教師自己總結，講明案例中的關鍵點，以及討論中存在的不足和長處。在總結中，要揭示出案例中包含的理論，強化以前討論的內容，提示后續案例，給參與者以鼓舞。
【參考文獻】
【關鍵詞】道德與法治；主題意識；教師評價
反思之一：我們要培養什么樣的人
教育家李希貴說“給學生自由呼吸的空間”。“教學大綱、教科書規定了應給予學生的各種知識，但是沒有規定應給予學生的最重要的一樣東西，這就是：幸福。我們的教育信念應該是：培養真正的人！讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過自己的一生。”這是蘇霍姆林斯基的話，也是讓李希貴至今感到震撼的話。
那么，在“道德與法治”的課堂里給孩子什么樣的內容，要塑造怎么樣的一個群體？這是我們必須回答的問題。我們注意到，從2016年起，義務教育小學和初中起始年級“品德與生活”、“思想品德”教材將統一更名為“道德與法治”。從表面上只是更名，但透過現象看本質，可見教育部的良苦用心。
首先，呼應了中央全面推進依法治國的戰略布局。眾所周知，國家和社會治理需要法律和道德共同發揮作用，就必須一手抓法治、一手抓德治，既重視發揮法律的規范作用，又重視發揮道德的教化作用，實現法治和德治相得益彰。
其次，我們必須面對的是一個群體。這個群體中，既有孩子通過教育成為社會精英，國之棟梁，也有很多孩子極有可能成為社會普通一員，那么我們教材的編排是否都有兼顧？新改編的教材注意了這一點。教育的核心不是傳授知識，而是培養人的健康人格。教育孩子從小樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，有一定的法律意識，顯而易見，義務教育教材把“品德與生活”、“思想品德”教材統一更名為“道德與法治”，具有深刻的現實意義和歷史意義。
反思之二：誰是課堂的主人
眾所周之，課堂教學依然是教育活動的基本構成部分，也是實施學校教育的基本途徑。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師引導下主動地、富有個性的學習。老師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。
然而，現實情況是面對每班65人的大班額（筆者所在的中學為城鎮中學），能把課堂真正交給學生，確實需要很強的課堂掌控能力，面對這種狀況，很多教師選擇能不開展活動課，盡量不考慮，而且像我校的這種縣級中學，大班額現象非常普遍，一方面農村中學生源嚴重不足，一個班十幾個人，另一方面縣城中學一個班六、七十人，這種現象的改變需要一個過程。而我們所能做到的只能立足現狀，激活課堂，還課堂與學生，培養學生主動參與的主體意識。
反思之三：什么樣的評價更重要
新的一輪課程改革，要求建立一套促進學生全面發展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發展的評價體系。但反觀當前對初中道德與法治課教學的評價，我們發現，還存在很多的不足。
首先是對學生的評價。現代教學評價強調要有利于學生全面發展，充分展示自己的才能。而越來越多的人也贊成這一觀點，我們本應提供給學生經過甄別的、有用的、強大信息，但事實是我們從未考慮過，只是考分高低的甄別。
其次是對教師的評價。大多數學校都要求教師要對自己的行為進行分析和反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，是教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平，促進自身的成長和發展。顯然，這種評價要求，體現著一種人文關懷，注重教師的個人成長和發展。但眼下，對教師的評價，大都只圍繞一個目標――中考分數，政治課的待遇則更差（中考總分為70分），這是一個基層教師的悲哀，同時也是社會現實的一種真實反映.
因此，很多東西我們都應該反思，有些東西甚至需要根本性的反思，只有這樣，我們才能真正的與時俱進，才能推動教育的良性循環和發展！
參考文獻：
[1]李希貴教育理論
[2]李經偉，鐘秋園.培養學生的主體意識之我見
引言
我國高等職業技術教育經過十多年的迅猛發展，盡管規模很大，并作為高等教育中的一種特殊分支，日益顯示其重要性。但無論是辦學條件、人才培養目標、師資力量、學生素質等與本科院校相比仍有相當距離。作為高職院校學生必修的一門基礎課，高職教育中的外語教學與普通高等教育中的外語教學相比，既有共同之處，又有其個性，其突出特點是具有實用性、職業性和實踐性。高職院校的人才培養目標是將學生培養成為生產一線進行實際操作的技術型和高級技能型人才。面對復雜的生產和操作系統，要求畢業生具有在生產實踐中不斷獲取知識和遷移知識的基本能力，也包括學生熟練掌握外語的能力，即運用外語進行工作、學習和交流的能力。
外語教學是一個系統工程，它包括教師、學生、教材、教學觀念、教學手段、教學原則、教學方法、相關政策、措施等各個方面。而在這一系統工程中，教學方法占據重要地位。外語教學法是一門反映外語教學客觀規律，實用性很強的應用科學，它對提高外語教學效果關系重大。由于在外語教學中，側重語言形式的準確性還是交際的流利性一直是爭論的焦點。近些年來，外語教學界出現了折衷主義思潮，意在兩者兼顧。受到西方折衷主義教學法的影響，國內也有些語言教育學家開始探索適合中國國情的折衷主義教學法。例如，夏紀梅(1999)就指出七分傳統法與三分交際教學法相結合的折衷主義教學方法非常適合中國大學英語課堂教學。盡管在外語教學漫長的歷史中，隨著教學理論及實踐的不斷發展，為達到不同的教學目的，各種教學法也應運而生，但語法翻譯法和交際法仍然是我國外語教學上占有重要地位的兩大教學法流派。
語法翻譯法也叫傳統法，其教學的特點是:通過語法來幫助閱讀和翻譯，利用翻譯進行操練。其教學模式是：講授詞法，講授句法，再采用演繹法講授語法規劃，提供例句，然后做大量的翻譯練習，學生通過母語與外語的互譯來掌握語法規則和詞匯記憶。語法翻譯法的優點在于：注重語言能力的培養，有助于語法使用的準本文由收集整理確性，并有助于翻譯技巧的掌握。但因過分強調語法在教學中的作用，忽視實踐和培養語言習慣，使得學生缺乏實際運用語言交際的能力。
交際教學法又稱為功能意念法，主要特征是：外語教學不以語法項目為主線來安排教學內容和順序，而是以功能項目和意念為基礎；語言材料的內容必須是真實的、自然的，而且真實自然的語言材料要安排在合乎交際情景的情景之中；教學活動應以學生為中心，而不是以教師為主。對于不同的學習者，交際法認為語言課程和材料應不盡相同，應根據學生的不同目標制定教學內容。交際法強調在教學中以功能和意念為基礎，語法項目為輔導來安排學習內容，避免過多地使用母語。交際法也有幾個難以解決的問題。第一，語言的功能項目很多，而且還沒有一個統一的標準。哪些功能應列入教學大綱，順序如何排列，都是有爭議的問題，而且不易統一。第二，編寫交際法教材時最大困難是如何使題材、功能和語法融為一體。第三，努力使課堂教學交際化的同時，往往會忽視語言的準確性，而基本功較差的同學，也不可能訓練出理想的交際能力。第四，交際教學法需要教師本身要有較強的交際能力，師資力量如何解決？
通過對語法翻譯法與交際教學法的特征及優缺點的分析，我們不難看出，兩種教學法并非完全對立，它們之間有很大的互補性。將上述兩種教學法相結合的教學模式較為適合我國高職院校外語教學。但在具體實施過程中必須思考如下幾個方面的問題。
1教學組織及時間安排
課堂組織指以一個教學班為團體，課堂上教師指揮管理，在班級里建立一定的規范和價值，強有力地把個體成員的動機需求與團體目標聯結在一起，使團體行為深深地影響個體行為，因為團體凝聚作用的動力，是個體沒有的。教師依靠這種團體動力對課堂調度和管理，用集體學習形式影響個人改進自己學習行為。高職院校學生有各種各樣的差異，例如不同的學習動機、學習態度、智力，不同的外語學習能力、性格、學習方法，不同的地區發音習慣等。現代外語教學，是一種較為復雜的集體學習形式，幾十個學習心理各不相同的學生在一起，進行大量的課堂語言交流活動，就需要外語教師分析學生學習行為，更好地設計課堂組織，組織好課堂教學，使學生積極投入學習。
教師首先要有號召感染能力。這種感染力來自于教師對自己學生的體諒和愛護，例如來自不同地區學生帶有很濃的鄉音，教師要課堂教學中使學生覺得學習語言出現發音、語病等錯誤是十分自然的現象，鼓勵學生對自己不熟悉的語言大膽嘗試，主動與別人進行交流。另外，教師善于從“中等生”或“后進生”中發現表揚對象，有計劃地組織各種課堂活動，形成課堂上集體競爭，活躍課堂氣氛。
教師要科學控制好時間和語言講解、訓練的量。教師應按教學計劃，針對學生安排各種課堂教學活動，每個環節活動要自然緊湊，學生易于接受。事實上，學生的接受能力經常變化，變數大，教師應變能力要強，盡可能按他們的實際語言能力安排適當的訓練活動，給每一位學生均等的語言訓練機會，有效地利用課堂的每一分鐘。特別是訓練中時間和次數要掌握好，以訓練的實際效果來決定時間和次數，一旦發現學生某種訓練沒有效果，就不要盲目地去計算次數，而應立即改變，換另一種訓練方法。
教師還要調節好語言知識講解和訓練的難度。來自不同地區的學生外語基礎不一樣，層次不同，教師面對班級的具體現實，做出對訓練難度的選擇。有時有些教師為了減少難度，把應該由學生干的工作，自己全包了，這樣學生學習被動，感到學習外語太枯燥。一般說來，學生的困難往往表現在理解和表達上，教師千方百計減少理解和表達方面的難度。例如，用簡單詞和常用詞代替生詞，簡化句子，利用圖片、圖表、符號、表情、動作等來幫助學生理解和表達。特別要在講解和訓練當中增加步驟來減輕學生理解和表達的困難，比如，先復習與答案有關的單詞、短語，再到教師問學生答，然后進行相關基本句型操練，接著學生問教師答，最后學生問學生答。循序漸進，使學生感到學英語并不難，從而提高興趣和信心。
轉貼于
2情景設置問題
應把握語言環境的真實性。傳統的外語教學，教師也較注重營造課堂小環境，如背誦課文、朗讀比賽等，然而這種環境氛圍猶如曇花一現，很難真正烘托外語教學氣氛。因此，教師應從宏觀角度把握語言環境的真實性，在課堂為學生創造良好的聽說氛圍。例如，可利用實物或圖片等直觀教具呈現新語言項目，使其顯得真實、形象可信；可以結合教材內容，提供一個話題或觀點，展開分組討論或自由辯論，以消除學生的拘謹感，減輕聽說壓力，而且這種情況下學生有話可說、有話敢說；可以運用多媒體進行教學，因為這種情況下發出的信息量是常規教學的幾倍之多，而且能很好地刺激學生的感官，激發學生的表現欲望；有條件時還可以開辟外語角或讓學生直接參與同外賓的交流活動。盡量給學生提供真實、逼真的語言環境，培養學生用外語思維的能力，隨時有意識地引導學生對中外文化進行比較，找出差異，提高學生文化的敏感性，并盡量以目標語民族的思維方式去看待和評價事物，這對于提高學生的跨文化交際能力大有裨益。
3參與主體的互動問題
3.1 在運用外語進行交際活動的過程中，教師的角色應是經常變換的。在活動的開頭階段，教師要積極檢查學生的活動，給學生提供必要的幫助，使角色扮演順利進行。然后他應逐漸地變為一名觀察者。有時教師也可擔任某一角色，但不應是主角，以防角色扮演變成由教師主導下的傳統的活動形式。
3.2 在進行扮演的過程中，教師不應立刻糾正學生出現的錯誤。如果錯誤比較嚴重，可以在活動結束時予以糾正。
3.3 在評價學生參演情況時，尤其是評價第一次角色扮演的成果時，教師必須以表揚鼓勵為主，最好從成功的方面開始討論活動的結果，以免挫傷學生的積極性。
4表現要求問題
4.1 角色扮演應能激發學習動機，激勵學生對學習的興趣和喚起對認真完成學業的愿望。角色扮演必須依據情境，依據完全切合實際的交際情境來進行。
4.2 應以既注重內容，又重視形式這樣的觀點來很好準備并精確地組織好角色扮演。重要的是讓學生確信認真演好某一角色的必要性。只有在這樣的條件下，學生的言語才會是自然的和令人信服的。
4.3 角色扮演應能為全班所接受。角色扮演必須在友善的，富有創造性的氣氛中進行。要使學生在積極的言語交際中能最有成效地運用所準備的語言材料。學生在角色扮演中越感到自由，那么他在交際中將越有創造精神。隨著時間的推移，他就會產生自信感，相信自己的能力，勝任各種角色。
關鍵詞：反思性教學；英語教師發展；課程改革
一、課程改革背景下的英語教師發展：問題與出路
大規模課程改革一般都伴有大規模的師資培訓，意在將課程所規定的目標、內容及其實施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現實之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來寫照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎教育課程改革正在全面開展，我們不能不反思傳統教師培訓模式的問題，尋求更為有效的教師發展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。
傳統教師培訓存在兩大問題。第一，理論與實踐情境的分離。專家講學式的培訓課程與教師的實踐需求存在距離；而觀摩教學等做法往往就事論事、不觸及問題實質，二者都難以形成教師建構知識的條件。第二，忽略教師的主動地位。在各種形式的教師培訓活動中，教師多處于被動受訓、被動接受知識的位置，教師個人實踐性知識受到忽視，限制了教師的主動探索和自主發展。
國際上自20世紀80年代起，傳統技術理性的教師培訓模式漸被以“反思性實踐”為核心的教師專業發展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利，強調教師的終身學習與發展；基于崗位、基于學校、基于具體情境，與解決現實問題密切相連的教師專業發展模式受到重視；現代教師發展還強調大學教師教育者與教育實踐者的合作與互動。
這種以反思性教學為特點的教師發展理論與實踐，為我們尋求中小學教師專業發展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來，國內教育界，包括外語教學界，也在倡導以反思性教學促進教師專業發展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語教師和教師教育者理解并實施反思性教學，如何真正建立起有效的反思性教學和教師發展機制，我們還面臨艱巨的任務。
二、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：理解涵義
“反思性教學”，也稱“反思性實踐”，源于美國教育哲學家Dewey早在1933年How We Think一書中提出的反省性思維的概念：實踐者對支持其行動的任何信念和假定性知識作積極、執著和審慎的思考；[5]后經另一位美國思想家Schn發展，在其著作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統技術理性進行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業者（包括教師）專業能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業者對自己的實踐行動以及內隱其中的知識、觀念進行有意識的思考，并把這種思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。
反思性實踐的概念在80年代以來興起的教師專業化運動中受到廣泛關注和大力倡導。一方面，國外學者們從認知心理學、認識論哲學、批判社會理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學在教師教育實踐中的運用，大大豐富了它的內涵。這種趨勢也反映在外語教師教育領域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學藝模式、科學應用模式的外語教師專業化發展的反思性實踐模式，其核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專業能力的發展。[7]隨后有多名外語/二語教師教育者就反思性實踐對語言教師發展的作用進行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進外語教師專業發展的許多有益啟示。
當然，國外研究者在對反思性教學的概念界定和實踐運作上，并不十分一致，側重點各異；另外，國外反思性教學研究涉及的教育、社會情境與我國教師發展的情境顯然有所不同。為構建我國外語教師反思性教學的概念框架和工作模式，在參閱有關文獻的基礎上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學的概念作如下理解。
反思性教學是以追求實踐合理性為目的的教學探究活動。教師對已經或正在發生的教學行動、對行動發生的原因與后果、對行動的有效性與合理性進行反思，并回應于下一步的行動，以提升教學實踐的質量。
反思性教學是以提升專業知識為目的的教師學習活動。教師對自己行動背后的個人認識與假定進行反思，了解自認為所信奉的理論和實際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進外顯理論知識的內化。
反思性教學是以問題解決為導向的教師思維方式。就過程而言，教師的反省思維體現于對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設計和實施、對問題解決結果的自我評價。
此外，反思性教學還具有以下的特征。
反思性教學具有程序性和循環性。基于問題探究的教學反思必然表現出一定的過程；同時，伴隨教學實踐的問題是層出不窮的，一輪探索活動的結束意味著新一輪活動的開始。
反思性教學需借助一定的活動形式。借助一定的方式（個體的、交互的或合作的），教師才能對實踐行動或相關教學事件加以觀察、記錄和分析，進而對其理解和認識予以揭示和思考。
反思活動的主體需具有高度的自覺性和主動性。反思不是一個純粹的認知過程。沒有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動力的反思。反思實踐者應具有Dewey所說的執著精神、責任感和開放胸襟。
反思性教學會處于不同的水平和發展階段。受教師個人或環境因素的制約，反思性教學呈現出不同的水平。對實踐合理性的認識，有人關注某個具體教學環節的設置是否提高了課時利用率，有人則關注課程目標中是否體現了個體的發展需求或社會的公正等。
三、反思性教學作為英語教師專業發展的途徑：運作模式
在理解了反思性教學的基本內涵和本質特征之后，如何將它落實到教師教育和專業發展的具體實踐中？這需要將對反思性教學內涵的理解轉變為可操作的工作模式。筆者嘗試從參加者、活動過程和支持環境三個方面來建構反思性教學的基本要素，探討它的工作模式與運行機制。
（一）參加者
參加者是反思性教學首先要考慮的要素，它包括兩方面。
1.反思活動的主體──教師本人。我們考慮這樣一些變量：從認知角度看，有反思者的知識基礎、元認知水平、探究能力等；從非認知角度看，有反思者的責任心、進取心、開放態度等。考慮上述因素，有助于對我們確定適當的反思性教學目標、任務難度和合理評價反思的效果。超越教師發展水平、忽視教師個人需要和專業基礎的反思性教學不可能成功。
2.反思活動的合作者和指導者。他們或是校內的同事、管理者，或是來自校外的教師培訓者或專業研究者等。在現階段，是否有校外合作者、他們以何種角色和方式參與等，是一個相當重要的參數。
（二）活動過程
根據反思性教學的涵義和特征，可以辨認出反思過程的四個主要環節。
1.確認問題：反省思維過程始于問題的覺察或困惑的出現。教師獨自或在他人引導下意識到自己教學中的問題，進一步確認問題的性質并尋找其背后的主、客觀原因。
2.計劃對策：教師針對問題尋找應對策略和計劃解決問題的行動，這里涉及尋找資源、同事探討、求助專業人員等，并思考計劃的合理性與預期結果。
3.行動與監控：將計劃或策略付諸行動，觀察其過程和效果，適時予以調整，使行動朝著有利于問題解決的方向進行。
4.評價成效：對根據計劃行動后的結果予以評價，對教與學的有效性是否提高，教師自身的理解力和態度是否發生變化等予以考察。
上述四個環節可以分別看作是：前次行動后的反思、（本次）行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思。除活動運行環節外，反思教學過程還包括活動方式這一要素。反思教學的活動方式主要有：寫（如日記、教學案例、個人成長歷程）、說（如教學故事、問題討論）、做（如行動研究、教師學習檔案）等。
（三）支持環境
反思性教學需要良好的環境，即教師所在學校或專業組織的支持。
1.領導方式：領導對教師反思性教學的支持、管理和激勵機制具有非常重要的影響。
2.組織風尚：鼓勵、支持和合作的群體氛圍促進反思性教學的健康發展。
3.資源條件：是否有一定的時間保證、便捷的信息渠道、必要的設施和工具，乃至活動場所等，都在一定程度上影響著反思活動的成效。
四、反思性教學案例：描述與反思
以下介紹的是1999～2000年在南京市兩所中學所進行的以反思性教學促進教師專業發展的試驗。盡管該試驗案例發生在數年前，但仍可用以說明反思性教學的工作運行模式。該試驗的參加者為兩所學校英語教研組的部分中青年教師，其中有四名重點觀察對象；筆者擔任反思性教學支持者（reflection facilitator），同時與他們構成合作研究關系。本研究要回答的問題是：
反思性教學使教師的教學認識和行為發生了什么變化？
反思性教學使教師自主發展的意識及能力發生了什么變化？
什么是有效和可行的反思性教學的活動方式？
試驗過程有以下幾個階段：1.準備工作──與學校建立合作關系，選擇重點合作對象；2.實施反思教學──按照四個基本環節開展反思活動，反思支持者協助教師以不同形式進行反思；3.成效評價──看教師的變與未變，并分析原因。2003年秋季我們對有關學校和教師進行了追蹤訪問以評價實驗的持續性效果。試驗過程中我們通過訪談錄音、課堂錄像、工作日記等方式收集試驗過程的有關數據。以下介紹一個階段性的活動過程及效果。
（一）確認問題
在對教師進行初步觀察和與他們深入交談后，我們確認了高中閱讀教學中存在的問題，并以此作為第一輪教學反思和探究的目標。盡管當時SEFC教材已經使用數年，教師仍感不適應，傳統課文教學思路和加強閱讀理解力訓練的要求之間的矛盾日顯突出。圍繞總的目標，我們進一步分析各位參加教師的具體問題和研究目標（見下表）。
（二）開展活動
圍繞所確認的問題和目標，我們開展了一系列教學反思活動。
1.臨床視導
原本用于師范生教育教學實習的臨床視導現被賦予新的涵義與思路，應用到在職教師的專業發展活動中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）聽課并錄音（像）和課后回放并談話，分析行為及其動因和后果。新型臨床視導突出“非指導性”的特征，視導者避免對教師行為先作判斷或直接提供改進舉措，而是搭建一種“支架”引發教師反思，設法讓其本人判斷和選擇，從而達到自我監控和自主決策之目的。下面是筆者在一次聽課后與教師B回看和分析錄像時的談話節錄（F=反思支持者，B=教師B）。
F：你看這段活動中學生的表現怎樣？
B：（神情有些不快）他們好像說不出我要他們說的話，甚至連我的原話都沒聽懂，我只好重復好幾遍。
F：你要他們說的目的是什么？
B：我是想檢測一下他們是否掌握了預習的生詞。不是應該在閱讀之前處理一下生詞嗎？
F：是啊，尤其是在可能影響理解時。看上去學生認識這些單詞的，但為什么說不出你要他們說的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是檢查學生是否掌握了生詞，以便開始閱讀；但你有沒有想過recognize單詞和reproduce是有區別的嗎？
B：（表情一震）我沒想過這個問題。
F：你想過沒有，閱讀涉及的只是recognize，就是說在閱讀中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而這里你讓學生做的是什么？
B：我讓他們說出一個含新單詞的句子來替換我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他們“reproduce”了？這樣做符合你原來的目的嗎？
B：（恍然大悟狀）哦，不符合，太難了，也沒有必要。
這次視導啟發了教師B對自己教學行為的反思，她認識到自己教學條理不清的原因之一是設置活動的目的不明確，這對改進她后來的教學產生了重要影響。
2.談話與討論
反思支持者和教師之間、教師和教師之間的經常性的交談和討論是我們使用最多的教學反思方式，同時也構成臨床視導的一部分。交談（包括電話交談）對反思支持者來說，提供了了解教師教學困惑的渠道；更重要的是可以為教師提供“言出心聲”和清理思路的機會。以下是筆者與新手教師小X的談話。
F：近來怎樣？
X：我還是覺得與學生關系是個問題。我是他們的班主任，又是他們的英語課老師。在我的英語課上我必須嚴肅，如果對他們太友好，他們不拿我這個班主任當回事，班級管理很難做。但是在英語課上老對他們嚴肅，他們好像不喜歡我，一下課掉頭就走。我也沒機會了解他們。
F：呣。看來，要在保持距離和搞好關系之間找到平衡，是嗎？
在以上交談中筆者并沒有直接給小X出點子，而只是讓她道出了心中的煩惱和暗示她需要自己尋找對策。然而就從她說出心中煩惱的那一刻起，小X的進步已經悄然開始了。
幾周以后筆者又遇到小X。以下是二人的對話。
X：我最近嘗試了一些做法，與學生關系融洽多了。
F：是嗎？你怎么做的？
X：我讓他們寫英文日記。這可是一石二鳥。他們既練習了英文，也與我進行了交流。當面與我用中文談話，他們覺得不好意思，但用英文寫，好像覺得容易說真話似的。現在我對他們了解多了。
F：寫英文日記真是不錯的主意。你知道他們改變對你態度的真正原因嗎？由于你對他們的世界有了了解，你的英語課自然就多了與他們的生活有關的話題。其實讓英語課貼近學生、適應他們的需求是一條重要原則，一旦你做到了這一點，好的效果自然就出現了。
談話結束時指導者抓住機會，向小X點撥了一條簡單而重要的教學原則，這是一次利用實踐經驗學習教學理論的機會。
3.集體議課
開展反思性教學后，教師間相互聽課、評課的次數比以往多了，而且方式也有所改變。聽完課后，聽課者不立即評價課的得失，而是讓上課教師詳細回述這堂課的步驟、發生過的行動和事件。回顧行動和事件是反思性教學的初級形式，但十分重要，因為教師往往對課堂的真實面目并不十分清楚；回顧行動和事件本身，就是審視其起因、掂量其后果的過程。
4.教師日記
參加活動的每位教師各有一本反思日記本，要求定期或不定期地寫教學日記，記錄教學中的有意義的事件和自己的所想所感。
5.自我檢測
反思支持者參考有關文獻編寫了一些教師自我檢測工具，如閱讀教學、語法教學、課堂管理、教師課堂言語行為等自我檢測表，供教師使用。
（三）評價成效
上述活動進行了一個學期之后，我們通過課堂觀察和訪談對反思活動的效果做了評價；對反思活動形式的有效性、可行性也向教師進行了調查。
以上述四位教師為例，分析他們在經過一輪活動后的認識和行為變化及仍然存在的困惑與問題（見下頁表，表中表示出現了變化；表示沒有出現變化）。
從中我們看到反思性教學活動的確使教師的教學認識和行為發生了一定改變。當筆者問起“你認為哪些方式對促進反思和提高教學最為有效？”時，教師們一致認為：大學合作者的臨床視導以及與他們的交談作用很大，相互或集體聽課、評課的效果也很好。一些教師認為反思日記很難堅持，記些什么也不是很清楚。當與教師一起分析為什么有的認識和行為變化不大的原因時，他們表示擔心影響考試成績。筆者還觀察到，部分老教師的懷疑態度和對傳統教學的堅持，也使年輕的參加者們對教學改革和反思活動有所顧忌。
（四）追蹤訪問
時隔兩年多，我們對參加反思性教學實驗的教師專業成長做了一次追蹤訪問。我們關注的是：反思性教學實驗對參加者專業成長的影響是否具有持續性？教師們目前是否能獨立開展反思活動？
學校領導認為反思性教學的確促進了青年教師的成長、進步，“如今他們成了教學的骨干，教改的積極分子”。當問起“參加反思性教學活動對你產生什么影響？”時，教師B說：“從那以后，我覺得自己的教學思路清楚了許多，而且我養成了課后想一想的習慣”。教師D說：“幾年前大學老師來我們學校開展的那些活動真的很有意義，至今印象還很深，我從中學到了很多東西。”
當問起“最近在關注什么？”“現在是否有目的地開展反思活動？”時，一位青年教師說：“現在生源擴大了，學生差距很大，差生現有課本都消化不了，很快又有新教材了，難度更大，我很擔心。”另一位教師則說：“考試壓力仍然很大，沒有多少時間想別的。”教師們還反映，同事之間議論、探討還是常有的，但不像當年有人指導時那樣有目的和有系統地進行；似乎他們還不能自主地運用反思實踐應對新的變化與挑戰。教師們還認為，如果領導對教師開展教學研究和反思活動只有一般號召，而缺乏有力度的領導、管理和相應的評價機制，教師的熱情難以長期維持。
從一輪反思試驗及其追蹤調查中我們得到的主要結論是：
有目的地開展教師反思性教學活動對教師的專業發展具有顯著的促進作用；
探究式的、非指導性的、基于課堂證據的交談是教學反思的有效形式；
教師日記要成為有效的反思工具，需要予以示范引導和反饋交流；
大學支持者與合作者的參與對促進中學教師的教學反思活動具有重要作用；
將大學支持者的作用轉移給校內支持者是實現反思性教學持續開展的關鍵，而如何實現這種轉移還有待研究。
健康持續的教師反思活動需要有支持性的組織氛圍和行政保障。
五、結束語
通過建構概念框架和實踐嘗試，我們對以反思性教學為核心的教師發展機制進行了初步的探索，取得了一定的成效。同時，我們認識到，這種機制的完全形成和健康運行還有大量的問題需要探究和解決。這些問題包括：如何形成有效的制度保障，改變單純以考分評定教師的傾向，倡導教師學習的風尚與激勵機制；如何與大學形成有效的合作研究關系，既借助專業研究者的資源，又形成學校自己的研究指導力量和教師自主發展能力；如何在現有反思活動形式的基礎上探索更有效、更切合教師實際的手段和策略；等等。這需要我們結合當前課程改革的實際作不懈的探索。
參考文獻
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關鍵詞： 反思性教學 教師發展 實施方式 注意事項
一、反思性教學的含義
反思性教學是自20世紀80年代以來在歐美教育界興起的一種教師培養理論，可追溯到杜威和蕭恩等人對反思活動的論述。華東師范大學教育科學學院熊川武教授（1999：3）對西方相關理論進行解讀，將反思性教學定義為教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提高教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。在談到如何提高在職英語教師業務水平的幾種途徑時，Davies & Pearse（2000：198）強調要“經常反思”（Constant reflection），他們認為對教師發展最重要和有效的途徑是課后反思。具體來說（張婷婷，2008：10），第一，反思性教學以探究和解決教學問題為基本點；第二，反思性教學以追求教學實踐合理性為動力；第三，反思性教學是全面發展教師的過程。從以上闡述可見，反思性教學，從根本上說，就是通過反思進而提出問題、研究問題、探討問題、解決問題，最終達到教學相長的過程。
二、反思性教學的實施方式與意義
Wallace（1991）、甘正東（2000）、高翔（2002）、陸小紅（2004）和趙凌君（2009）等專家學者對反思性教學進行了研究，認為反思教學可通過多種形式和手段實現。
1.撰寫教學日志。教師對教學過程進行記錄，可包括教師對自己教學活動積極或消極的評價，對教學態度、教學環境和教學對象的認識，以及對教學風格、外語語言能力和教學信念的認識等；也可在博客中記錄自己的教學活動，讓學生和其他教師瀏覽、發表評論。通過此類網絡教學日記的平臺，其他教師可參考效果好的教學模式和活動，給不太成功的教學模式和活動出謀劃策；學生也可自由參與教學活動設計的討論，為教師授課獻計獻策。
2.進行課堂觀察。同事間相互聽課、觀察和分析教學活動，以達到相互學習和共同進步的目的，尤其應鼓勵教同一課程的教師之間進行互相聽課。聽課主要觀測以下幾方面的信息：（1）教師的課堂組織情況（授課教師是“滿堂灌式”，還是分小組方式組織課堂）；（2）課堂交流模式（課堂交流主要是師生交流，還是生生交流）；（3）課堂任務完成情況（課前設計的教學任務是否完成，是否達到教學目標）；（4）教師的外語使用情況（教師所教外語的使用水平如何，在使用外語方面存在的問題）等。聽完課，聽課教師和授課教師應交流信息，進行客觀分析。課堂觀察活動的開展有助于教師之間相互學習、共同進步，以提高整個教師團隊的教學科研水平。
3.開展問卷調查。目的是調查學生對教學過程的看法和觀點。可采用開放式或選擇題問題，也可設計兩者兼有的問卷。問卷內容應包括學生學習的效果、對開展的每個課堂活動的態度及對教師教學的意見和建議。問卷調查最好在課程開始的一個多月后進行，這樣教師就可及時得到學生的反饋，從而調整課堂活動。
4.實施行動研究。行動研究（action research）是教師自行采取措施改進教學行為的活動，是教師自我質疑、自我解惑的行動過程，是教師職業發展的有效途徑（任慶梅，2006）。其研究內容多為某個具體教學環節和步驟，提出研究假設。制訂出計劃，然后在教學實踐中證實假設的有效性（甘正東，2000）。在此基礎上，教師歸納總結研究過程、方法和成果，并撰寫行動研究報告。
三、反思性教學在應用中需注意的問題
1.反思性教學探究的問題并不局限于某一特定的教學方法，因為教學背景不同，教師采用的教學方法也就不可能整齊劃一或一成不變。反思性教學并不是告訴教師某一種正確的教學方法，“實際上沒有任何科學根據可以讓我們描述一種理想的教學方法，我們只能觀察教師和學生的活動實際，并注意哪些策略和原則更有利于教學。我們沒有必要照搬那些策略和原則，但是要意識到有哪些可能性”，“主要是由教師自己決定用哪一種方法”。（Scrivener，1994）教師發掘出適合自己的教學方法和準則，在教學過程中及時做出最佳選擇。
2.傳統的聽課目的主要是評估授課者的教學，而課堂觀察的目的是收集有關的教學信息，它為聽課者提供了一個良好的反思機會，通過對整個教學過程教師行為的分析和綜合，幫助聽課者提高教學水平。許多教師不愿參加聽課，也不喜歡他人來聽課，主要由于聽課一般以評估為目的。要改變這一現狀，就應把聽課視為搜集信息的主要手段。
四、結語
反思性教學確立了外語教師在外語教學研究中的主體地位，激勵了教師在實踐中提出和總結個人的理論見解。教師通過日記、聽課、問卷調查等方式自覺觀察、累積反思課堂教學活動，發現問題并及時采取行動解決問題。反思性教學是教師提高業務水平的一種強有力的促動因素，既為科研之道的起點，又是教師自身素質與職業能力發展的必由之路，它是一座理論聯系實踐的橋梁。
教師反思模式并非萬能靈丹，它無法解決教師發展中出現的所有問題，Shulman（1988）認為，傳統模式對一些結構良好的、固定的問題情境具有合理性，教師培訓不應單以某一種思想為基礎。反思模式為教師培訓提供了一條新思路，但它不應完全排斥傳統培訓的諸多內容和具體形式，正像Shulman等（1988）的觀點，傳統的技術原理模式和反思模式不應截然對立，而應該相互結合，培訓不等于知識傳授，但也不能沒有知識傳授。毋庸置疑的是，反思性教學的確是教師發展的有效途徑之一。
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[10]熊川武.反思性教學[M].華東師范大學出版社，1999.
關鍵詞：新課改；新教材；教學；反思
中圖分類號：G423.07
初中英語新教材突出交際性，它是在有利于提高教學質量，符合教學實際和學生認知規律，促進中學外語教學和測試改革的基礎上編寫的。針對新教材的特點，教師應教會學生怎樣學習，俗話說“授之以魚，不如授之以漁。”與其讓學生被動地接受知識，不如教會他們怎樣自覺地學習。我認為有以下幾點：
一、以“本”為本，寓教于樂。
教師要熟悉教材內容，精心備課，設計教學方案，做到教學目標明確，重點突出，難度適當。在課堂教學中，盡量通過使用語言來學習語言，充分發揮學生的主體作用，并充分調動他們學習英語的主動性和積極性。教學過程中盡量使用多媒體進行教學，充分發揮其各個感覺器官的作用，提高課堂教學效益。在課外積極開展各種活動，如“唱英語歌”、“單詞接龍”、“小對話”等多種形式的課外活動，這樣既鞏固了教學內容，又調動了學生的學習英語的積極性。總之，教師應努力營造一種輕松愉快的氣氛，讓學生在愉快的氣氛中接受知識的熏陶，變“要我學”為“我要學”。學生有了學習的興趣，學習的主動、性積極性就會大大提高，同時能潛移默化地提高自身的道德素質。
二、聽說讀寫，四項兼顧。
（一）聽。新教材注重聽說讀寫能力的全面訓練，培養為交際初步運用英語的能力，是“融四項技能為一體”的訓練。說的能力很大程度上有賴于聽的能力，聽的技能也需要進行系統的訓練。教科書中，聽力訓練大致以三種不同的方式進行。（1）課堂用語。教師在課堂上盡量使用英語進行教學，這樣可增加學生接觸英語的機會。（2）教師在介紹和操練新語言的時候，應讓學生多聽并注意發音，特別是重音、語調。（3）聽寫是訓練聽力、拼寫和寫的技能的一種很好的練習。聽寫既是可用教學，也可用于測試。總之，聽作為教學手段，是掌握英語的必由之路。在具體的教學活動中必須對聽的技能進行專門的訓練，教師應讓學生多聽，注意培養聽英語的基本技能，讓學生養成聽英語的習慣。
（二）說。說的能力屬口語能力。要提高學生的口語能力，應加強說的訓練。下面介紹一些口語訓練的基本方法。（1）操練。操練的目的是保證學生正確而迅速地說出新語言。全班或一個小組的學生齊聲跟著教師說，會增強學生的信心，人人都能開口說。（2）對話。教科書里的許多口語練習都是采用對話形式，以便鼓勵學生踴躍參加活動，能比較自然地使用語言。（3）正式的言語練習。正式的言語練習可有以下幾種方法：A、使用錄音帶。教科書里大部分的對話都有錄音，使用暫停開頭；可以隨放隨停，一放再放，便于學生跟著說。B、拼讀和發音練習。這些練習幫助學生正確地讀出單詞，并學會與它們有關的拼讀規則。C、重音和語調練習。D、歌曲和詩。它們在激發學習興趣，培養節奏感和提高流暢程度方面都起著重要的作用。E、交際活動。交際活動的目的在于提高流暢程度。
（三）讀。閱讀教學是通過學生課本和練習冊里的練習進行的，是與其他技能訓練緊密結合的。讀能幫助理解、鞏固和記憶所學的材料。學生既要學會朗讀，又要學會默讀，而初中階段的學生往往羞于開口，故教師應主張學生多朗讀，朗讀時注意語音、語調，這樣有利于培養語感，加強記憶。
（四）寫。寫的技能主要是在練習冊里培養。教科書很重視培養學生的書寫技能，初中英語從第一冊第一課起就教學字母的書定，在練習冊里每個單元都有抄寫練習，因此教師要指導學生認真練習書寫技能。同時有指導的寫作。教科書鼓勵學生使用他們已學的語言不僅做課堂里寫的練習，而且要引導他們寫真實的情況，例如寫自己或同學的一天生活，或寫自己的家庭、班組等情況。
三、創設請境，溶入角色。
新教材配有彩圖，課文全部套色，有利于激發學生的學習興趣。在教學會話時，教師盡量創造較為真實的情境，使學生有身臨其境的感覺。比如，筆者在新授“打電話”這段對話時，把玩具電話、手機搬進教室，學生的興趣馬上高漲起來，兩人一組上臺表演，整堂課氣氛熱烈，從而能自覺地使用打電話時的用語，勿須死記硬背。
四、合理使用教材系列配套。
新教材以學生用書為主，系列配套，使得教學具有一定的彈性，有利于學生因材施教，發展個性，因此，教師除了用好學生用書以外，還要用好練習冊、閱讀訓練等課外用書。新教材注意培養學生的交際能力，注重語篇教學，因此在教學過程中，教師盡可能地進行語篇教學，這樣有利于學生把握課文的整體內容。筆者曾遇到過一些學生不良的學習習慣，在即將上課前學生拼命地背單詞，以“臨時抱佛腳”的心態來應付老師課堂上的檢查，這樣的學習方法是不可取的，效果也非常差。學生把學習重點放在只記幾個單詞上面，忽略了語篇的記憶，形成只見樹木不見森林的局面，導致事倍功半的后果。對此，教師要指導學生養成每天朗讀英語的良好習慣，掌握正確的學習方法，以達到事半功倍的效果。練習冊的安排無疑是對學生進行學習后的知識鞏固。因此。教師應好好利用每課的練習，因材施教，有的放矢，有些重要的練習可通過教反復出現來達到鞏固。還可適時.適度面布置回家作業，真正達到理解記憶。教學還可以不定期進行單元鞏固測試，針對不些不容易出差錯的知識點，設置一些陷井題，以提高學生的應變能力。
五、因材施教，因人而宜。
本文以多元智能理論為指導,以課堂教學為案例,是理論與實踐并重、教學與教研并舉的行動研究的回顧和升華。
信息技術把靜態的文本學習轉化為多彩教學情境的體驗
根據多元智能理論,學習活動是一個多種智能協調發展的過程,學生對問題和事物的觀察和理解是多方面的,學習不是簡單的邏輯推演、語言交流,而是與學生的生活經歷、知識層次、人際溝通、文化背景有密切相關的“智能場”;不僅要注意數學的邏輯推理,更要注意問題情境的生動性、直觀性、活動性、趣味性。利用信息技術可以真正實現情景再現、人機對話、動靜結合等教學場景,為數學教學展現出別樣景色。如筆者在《數列的應用》一節中借助《超級畫板》設計這樣的問題情境:讓學生觀察漸開線的逐幀形成過程,(說出螺線的組成規律,著眼于培養學生在動畫的情景下的數學觀察能力)請同學們找出它們的組成規律,從而發現這個漸開線是由半徑為1、2、3、4、……n的四分之一圓弧組成的螺線圖案,并且圓心是逆時針以正方形的各個頂點為圓心。接著教師把問題情境轉化為數學問題:能求出第n次展開所得的螺線的總長嗎?(圖1)(師生互動討論,經過由特殊到一般的歸納、論證,得到展開第n次后得到的螺線的長度為),再把這個數學問題變成一個一般性問題,如果將這里的正方形變為正三角形,那么它畫出的是否還是光滑的螺線呢?(通過《超級畫板》演示和討論,學生可以得到其他正邊形畫出的螺線圖(如圖2),這些圖形的轉換通過《超級畫板》頃刻間就可以實現,學生看了嘖嘖稱奇,計算機激活了數學課堂。最后把這個問題再拓展為開放式的探究問題,上述的圓的半徑成等差數列,如果是成等比數列,是否還能畫出光滑的螺線等等。整個教學過程學生的思維隨著動態圖象變化、數學問題的逐步深入、發展和深化,充分再現了知識發生、發展、深化的過程,具有良好的直觀性、挑戰性、思辨性,“動”化了教材、“深”化了知識、“活”化了思維。
信息技術把傳統的教學模式轉化為多樣的“教―學―習”和諧發展的形態
多元智能理論認為學習知識的心理表征是主體在對獨特類型神經活動的體驗時產生的一些“可構建性”的神經事件。這其實也是一個調動身體―運動智能,并結合言語―語言智能邏輯―數學智能自然觀察智能等來學習數學的過程。通過鍵盤、鼠標可以實現測算、推理、作圖、動畫、演示等數學活動,讓數學學習成為一個“教―學―習”心智和諧發展的動態過程。
(一)信息技術為“做中學”數學提供了很好的教具、“學具”
高中數學新課程根據社會、經濟、技術發展對數學教學提出的新要求,補充了許多新內容、新知識,而這些新內容常常需要新技術的配合,用傳統的教學手段難以實施,使得許多內容形同虛設。值得關注的是信息技術(如《超級畫板》、《幾何畫板》、TI圖形計算器、maple等數學軟件)提供的成熟、全面、強大的數學功能(如:函數作圖、數據處理、程序設計、化簡求值等)為數學教學提供強大的工具和手段,它們不僅是一種教具、更是一種“學具”,有助于讓學生在“做”中學數學。如筆者在《回歸方程》教學中借助TI圖形計算器,以麥當勞的圖標為例,讓學生利用坐標紙,在商標上建立適當的直角坐標系,描點來準確地描繪商標圖案,依次描出16個點(見下表):將數據輸入數表,做出散點圖,并根據散點圖的分布情況嘗試使用二次函數、三次函數、四次函數擬合(如圖3、圖4、圖5、圖6),結果出乎學生的意料,四次曲線擬合的可靠系數是0.9978,高于二次擬合函數、三次擬合函數的相關系數。學生通過親手操作TI圖形計算器,實驗、交流、研討,通過點擊按鍵、思考調試等真正認識到數學在實際生活中的應用,認識到科學的力量,對回歸直線方程預測的實際意義就會有切身的體會。信息技術讓數學學習的“聽”―“想”―“做”實現多種智能的和諧發展。
(二)信息技術是開展新型數學學習(數學實驗、數學探究)方式的“利器”
多元智能理論強調智能培養的多樣性、生動性和創造性。今天的數學教學應該超越傳統意義下的“一題多解、一題多變、一題多用”等例題教學模式,跳出“紙上談兵”的窠臼,讓學生從多個側面、多種方法去發現問題,提出解決問題的策略,學會實驗、學會探究、學會創新。有了信息技術這一“利器”,數學教學就不僅是一種符號、字母、數字的邏輯推演活動,而且也是一種“所見即所得”的數學實驗和數學探究活動。如筆者以《超級畫板》為平臺的一節高三復習課,以橢圓殊角的性質為線索,從問題1若是橢圓的兩個頂點,P是橢圓上任意異于的點,則(圖7)?由此引發學生提出如下問題2:若是橢圓的兩個焦點,P是橢圓上任意異于的點,則(定量問題,圖8);問題3,是橢圓的兩個焦點,是橢圓的兩個頂點,P是橢圓上任意異于,求的最大值(定性問題,圖8);問題4,是橢圓的兩個焦點,則橢圓上是否存在點P,使得?并求相應的的取值范圍?(圖9:動態背景問題)等等。
通過演示、變形、探究、學生不僅求得問題的解決方法,(即可以用坐標法、向量法、幾何法),而且會進行發散、會進行探究發現(通過發現橢圓上從特殊(頂點、焦點、軸上點引起相應角的變化:定性―定量,定值―最值),再現數學探究學習過程中的觀察、分析、實驗、證明、概括等。同時在技術背景的啟發下,學生還提出許多教師事先也未曾預設的問題:如①橢圓準線上的點P與橢圓兩定點A、B連線的夾角范圍,與兩焦點連線的夾角范圍;②橢圓上點P與橢圓通徑兩端點連線的夾角問題;③橢圓上點P與橢圓上關于原點對稱兩點連線的夾角問題;等等。有道是“忽如一夜春風來,千樹萬樹梨花開”。
信息技術讓單一的應試教學轉化到多元的素質教育
新課標倡導的數學教學教育的目標應該是多元、多層次的,而在實際教學中熱衷于“高考應試”,“去生活化”、“去文化化”的現象卻比比皆是。信息技術所創設的逼真的數學學習情境,用錄像、影碟以及計算機軟件的方式呈現數學問題,以視聽色彩更為豐富的視覺形式讓數學材料的呈現更具有活動性、可視性和審美感,讓學生充分感受到數學的科學性、文化性、歷史性、審美性,文理相融、多元溝通,拓展視野,陶冶人文情懷,促進學生心智的和諧發展。如筆者在講授選修內容《數學史選講》時,查找大量的資料,根據羅賓?威爾遜編著的《郵票上的數學》利用flash、photoshop制作了PPT《看郵票知數學史》的系列講座,引起了學生的極大興趣。又如筆者在《螺線-數列的應用》一節中,從欣賞自然界、藝術設計中的螺線圖像入手,引導學生從現實中發現數學之美,從問題解決中感悟數學魅力,其中一個環節是讓學生思考什么樣的矩形和正方形才可以構成如圖最美麗的螺線圖形(圖10)。通過演示幾種不同情況下的圖形引導學生對數學構圖、數學論證、數學審美的探索,并從數學上加以論證,設第一個正方形的邊長為1,第n個正方形的邊長為(即第n個圓弧的半徑),則由黃金螺線的定義知,,解得,組成以為首項,公比為q=的無窮等比遞縮數列,通過人機對話、師生互動(圖11),學生可以發現矩形應該是長寬之比成黃金比例才能構成最完美的螺線。數學理性之妙、數學審美之絕、大自然造化之巧在計算機的平臺上如此天衣無縫的精妙交匯令學生驚喜不已,嘖嘖叫絕。本節課的階段筆者播放通過筆者制作的一段flash《美麗的螺線》(圖12),展現數學歷史、數學特征、數學應用、數學人物、數學文化相融合的內容。以知識背景為載體,以探究發現為素材,為理解數學作鋪墊,為多元發展作準備,在文理交融的情景中使數學教學成為“多元文化”的載體,從而真正落實素質教育,促進學生發展,充實教育內涵,這也是信息技術帶給數學教學的一個可喜的變化和提升。
信息技術讓教學從狹小的課堂教學拓展為廣闊的校本教學活動
信息技術正在改變數學教學的時空觀念和學習方式(地點、時間、環境、資源),課堂將是一個大空間、大天地,多元智能理論所倡導的學習多樣性、研究性、個性化、區別化、協作化可以得到體現和滿足,我們根據信息技術的特點,開展各種校本教學,探索教學新方式。如借助TI圖形計算器的數學實驗課(如《變量的相關性》)、借助網絡教室的網絡交流課(如《歐拉定理的發現與證明》)、借助多媒體教室的整合課(如《直線螺線》),以開展校本教研為目的的研究性學習,如借助信息技術的研究性課題《我國醫療險制度的現狀與發展對策》獲第22屆福州市青少年科技創新大賽二等獎(學生),《郵票上的數學》(flash作品)獲福建省青少年電腦作品制作一等獎(學生)等。以開展校園科藝活動為目的(用TI圖形計算器進行TI圖形計算器的作圖秀比賽、程序設計大PK、數學建模比賽等),以拓展師生交流為目的的班級數學科有數學信箱、定期交流、討論教學中的問題、定點定期地給不同層次的學生發放學習輔導資料。實現網絡環境下教學、師生交流的新途徑,都取得了良好的效果。以信息技術為手段和平臺的新型教學,不僅關注“教教材”,更重要的是拓展“用教材”教,不僅有重視講授的課堂教學、更有豐富多彩的校本教學,信息技術成為串起教學活動的“鏈子”。
