時間：2023-09-22 09:30:18
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【關鍵詞】青少年；親社會行為；社會問題；缺失
人們在共同的社會生活中時常會表現出親社會的行為，比如幫助、合作、分享、安慰、關心、謙讓、同情等。親社會行為有利于維護人與人之間的良好關系，進而影響人一生的發展。可在如今的社會，我們不難發現親社會行為已急劇減少，甚至在深受學校教育熏陶的青少年中，這種行為也在不斷減少。我們不禁反問，是什么原因導致青少年的親社會行為的缺失呢？
一、 親社會行為缺失的具體表現
青少年處于生理發展與心理發展的矛盾期，青少年期生理上的急劇變化沖擊著心理發展變化，使身心發展失去平衡。這個時期的人易出現孤獨、早戀、沖動等心理行為現象。以下是青少年親社會行為缺失的具體表現：
（一）冷漠行為
冷漠行為是指個體在別人需要幫助時所表現出的冷漠態度，冷漠是由于人與人之間缺乏情感交流所引起的“非社會行為”。青少年多具有以自我為中心的人格傾向，他們什么事都從自己的角度考慮， 而不去關心其他人。
（二）逆反心理
逆反心理是指個體對別人所提出的要求采取相反的態度或行為的心理現象，是親社會行為缺失的表現之一，嚴重時可能發展成為心理。青少年中常會發現個別人就是“不受教”，常與教育者“對著干”，這種違背主流價值規范行事的叛逆行為，往往來自于“逆反心理”。
（三）缺乏團隊合作精神
合作是指兩人或兩人以上在學習、工作或社會關系的過程中通過相互協作，以追求共同目標或增進友誼的行為。當今青少年往往以自我為中心，缺乏主動與同學、朋友和他人之間進行互助協作的意愿。
（四）犯罪
青少年犯罪是指青少年實施的犯罪行為、觸犯治安管理的違法行為和違反道德規范的不良行為，它是缺乏親社會行為的最有力的表現證據。
二、親社會行為缺失的原因
（一）環境因素
1、社會環境。青少年生活在社會這個大群體中，就避免不了受其影響。隨著時代的發展，功利、競爭和交易等行為原則逐漸泛化開來。在這種情況下，幫助、同情、友愛等人際交往和人們生活的自覺準則日益減少，而自私自利、利己不利人等極端自私思想增多。這必然會影響部分青少年， 導致他們的行為自私自利，缺少利他性。除此之外，社會上存在一些騙子，把自己扮演成急需幫助的人，利用人們的助人心理來獲取利益。這使得很多人在發現自己上當受騙以后，嚴重地挫傷其助人的積極性，從而減少了親社會行為。
2、家庭環境。由于當今社會中的家庭主體多為核心家庭，青少年中獨生子女所占比重加大，導致許多父母的教育方式更多地會偏向于對子女的溺愛和嬌生慣養，缺乏嚴格的要求，忽視了對子女的多方面教育，這都不利于孩子的成長。同時，有研究表明，父親積極參與對兒童的教養，對兒童親社會行為的發展意義重大。
3、學校環境。由于青少年往往以自我為中心來思考問題，易引起同伴間的不友好行為，例如欺負、孤立等。而現在許多學校把重心放在提高升學率方面，對影響學生發展更為重要的人文環境、心理環境十分忽視，這是導致青少年親社會行為缺失的重要原因。
（二）不健康心理因素
青少年親社會行為喪失的主觀原因是不健康心理，主要表現在以下幾方面：第一，期望值過高。青少年具有矛盾的心理特征，他們的理想與現實差距過大，產生厭世心理，并可能遷怒于他人；第二，自卑感太濃。自卑感太濃可能使人走向極端，出現退縮或攻擊行為；第三，嫉妒心太強。當發現自己不如其他人時，易引起心理的不平衡，直接影響人的情緒和積極奮進精神，這種情況下，青少年的沖動性格容易引起破壞他人利益的行為；第四，承受能力太弱。當今社會處于轉型時期，學習、生活上競爭激勵，青少年的心理承受力難以跟上時代需求，過度挫折易導致青少年認知的扭曲，不愿正視產生挫折的客觀原因，而選擇去攻擊認為使其產生挫折的人或物。
（三）“自我中心”觀
青少年自我中心是青春期出現的個體無法區分自己與他人所關心內容的異同，并由此衍生出來的對自我獨特性和能力的夸大感知、對危險的過分輕視等現象。有較高自我中心水平的青少年可能產生自我貶損和自我服務性的認知偏差，也會對其社會適應造成一定程度的影響。當今的青少年多為獨生子女，從小受到父母的關愛，卻沒有學會如何關愛他人，常常以自我為中心來思考問題，缺少利他性。青少年的這種“自我中心”觀很大程度上降低了親社會行為的發生。
參考文獻
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留守兒童被迫與父親長期分離，在成長過程中未能直接感受父親的影響，未能接受到父親教育，對留守兒童產生較大的負面影響，引發一系列問題：性格上，男孩性格“女性化”，女孩沉默寡言；心理上，對外界缺乏安全感，膽怯怕事，心靈閉鎖；情緒上，急躁沖動、喜怒無常、感情冷漠；學習上，成績較差，自暴自棄，不求上進。父性教育缺失不僅容易導致留守兒童成年之后婚姻家庭生活不幸福，而且還容易引起盜竊、搶劫、對社會不滿等社會問題。留守兒童越來越成為社會高度關注的問題，對于留守兒童已經產生大量研究成果。然而，對于留守兒童父性教育研究尚處于起步階段，研究成果極少。隨著留守兒童數量激增以及呈現問題的嚴重性，不僅要重視留守兒童研究，更要重視留守兒童父性教育研究。父性教育缺失對留守兒童產生何種影響？其作用機制是什么？如何解決父性教育缺失問題？這些都是非常值得研究的問題。本文選取外出務工人員比較集中的廣東省西部地區縣級市———羅定市的留守兒童作為研究對象。據2012年羅定市婦聯統計數據，羅定市留守兒童的人數已經超過2萬多人，其中14周歲以下有1萬多人。在廣東，羅定市的留守兒童情況具有一定代表性。研究主要采取兩種方法，一是問卷調查法，選取羅定市4所小學和2所初中發放問卷，問卷發放以班級為單位，由學生填寫，共派發400份問卷，回收有效問卷365份。在被調查對象中，父親在家的占43.48%（其中在本地工作為33.15%，待業在家為10.33%），父親在外地工作的占52.45%，即在被調查對象中，超過一半無法接受父性教育。二是訪談法，對校長、老師、家長和村干部進行訪談，了解留守兒童相關情況。通過對羅定市留守兒童的研究，不僅具體掌握父性教育缺失對留守兒童所產生的各種負面影響，而且還對父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制進行深入分析，為解決留守兒童父性教育缺失問題提出有益建議。
二、父性教育缺失對留守兒童產生的影響
調查結果顯示，父性教育缺失對留守兒童的性格、心理、情緒、成績、紀律性等都產生不同程度的負面影響。
（一）性格影響
父母均在家的兒童認為自己性格外向的占55.28%，而父親不在家的兒童則只有36.85%認為自己性格外向，二者存在顯著性差異。對男生而言，在外向性方面，父親在家的男生或父親不在家的男生沒有表現出明顯差異。就女生來看，父性教育缺失對其外向性格的形成則造成很大的影響。父親不在家的女生只有11.36%認為自己樂觀、外向，父親在家的女生有29.31%認為自己樂觀、外向。父性教育缺失造成女生形成不同程度悲觀、內向的性格。
（二）心理影響
父親不在家，兒童的“安全感”缺失，更容易產生害怕、擔心、惶恐的心理，這對留守兒童造成較大心理傷害。在父親不在家的留守兒童中，超過60%的女生安全感弱或一般，屬于安全感偏低的表現；接近一半的男生安全感弱或一般。
（三）情緒影響
根據對教師、家長以及校長的訪談得知，父親不在家的女生容易表現出焦慮、緊張、缺乏自信，父親不在家的男生容易表現出自制力差、責任心不強。究其原因，父親無論在體格或者心理上一般來說都比較堅強，無形之中能帶給兒童安心與穩定的感覺。而父親常年不在家，讓兒童身心都無法得到切實的保障；沒有父親特殊的強有力的安慰，兒童更容易產生焦慮與緊張情緒。
（四）學業影響
調查顯示，父性教育缺失對于留守兒童學習成績的影響較為復雜：雖然留守兒童成績優良的比例與完整家庭兒童相差無幾，但留守兒童中的差生比例遠遠高于完整家庭兒童。留守兒童學習成績優秀的占9.47%，略低于非留守兒童的11.11%；但良好的占26.32%，顯著低于非留守兒童的34.07%；而中等、不及格分數段二者無明顯差異；及格分數段留守兒童顯著高于非留守兒童。非留守兒童由于有父母親在家監督學習，會更認真學習；留守兒童缺少父母親的監督，或者要承擔一定的家務而使得學習成績有所下降。調查還發現，父性教育缺失對男女生的影響有所不同。父親不在家的留守兒童中男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。其中優秀、良好分數段，留守兒童男生人數顯著低于非留守兒童，及格線和及格線以下的留守兒童的男生人數明顯高于非留守兒童。對于女生而言，父親不在家的留守兒童與非留守兒童的成績差異較小，屬于正常的波動范圍。這說明，父親不在家對男生的學習成績影響較大，對女生學習成績影響較小。這可能因為男生自覺性不夠強，而女生自覺性較強，較早熟，能夠體會到在外工作的父親的艱辛，所以會比同齡兒童更加懂得發憤圖強，好好學習以求回報父母。通過調研得出以下主要結論：第一，父性教育缺失現象比較嚴重，父親對小孩的教育功能還沒有發揮，這在留守兒童身上體現得更加明顯；第二，父性教育缺失留守兒童的性格、心理和情緒都產生較大負面影響，對女生的影響更為顯著，父性教育缺失的女生更容易表現出焦慮、緊張、不自信等；第三，父性教育缺失對男生的影響主要體現在學業和紀律方面，父性教育缺失的留守兒童男生在學習成績方面顯著低于非留守兒童。此外，父性教育缺失的男生容易表現出自制力差、責任心不強。
三、父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制
父性教育缺失對留守兒童具有多重負面影響，把握父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制，有助于提出有針對性和有效性的解決留守兒童父性教育缺失的途徑。
（一）父親在位理論
父親在位理論是21世紀以來由克蘭珀（Krampe）和牛頓（Newton）提出的解釋父子關系的新理論，該理論對于分析父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制具有重要借鑒意義。父親在位理論是從兒童的視角去看待和理解父親，“父親在位”特指父親在兒童心目中的位置，即“心理父親在位”。兒童擁有高品質的父親在位，實際上就擁有積極的心理狀態，對于兒童成長而言具有非常重要作用。但高品質的父親在位受多種因素的影響。這些因素包括四大方面，每一方面因素又受到多種子因素影響（見圖4）：（1）內心的父親。兒童內心的父親如何，受到對父親的感知、內化的父親體驗、父親形象的影響。（2）兒童與父親之間的關系。其因素包括對父親的情感、對父親參與的感知、與父親的身體互動、對父母婚姻的感知、母親對父子關系的支持。（3）相關成員的影響。包括父親與自己父親的關系、母親與自己父親的關系以及其他人都對小孩的父親在位產生影響。（4）有關父親的信念。不同文化、宗教背景下對于父親的形象界定不同，進而對兒童的父親在位產生影響。父親在位理論是在西方經濟、社會、文化背景下提出來的，其因素的選取源自于西方國家特有的土壤，研究結論顯然不完全適合我國國情。然而，父親在位理論揭示高品質父親在位的各種影響因素，對于分析我國父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制還是具有較大的借鑒價值。
（二）父性教育缺失影響留守兒童的作用機制
正常情況下，兒童與父親生活在一起，能夠進行身體互動和面對面交流，從父親的言傳身教中學習成長，形成健全的心理性格。兒童不與父親生活在一起則是另外一種完全不同的情形。留守兒童父親缺位不僅是物理上的缺位，更意味著教育上缺位，這種缺位導致多種負面效果產生。負面效果產生包括一系列中間環節。父親缺位最直接的影響是留守兒童不能與父親進行身體互動，例如喂養、洗澡、握手、擁抱、親吻、共同用餐、游戲等，同時也不能與父親進行面對面交流，比如有喜悅的事情與父親分享，有心事向父親訴說，有疑問、困難向父親求助。在兒童與父親的互動中，兒童會潛移默化地學習父親善于交流、勇于表達的特質，學會與人分享、向人訴說，釋放心理壓力，使兒童的心理健康成長。留守兒童在成長過程中沒有父親這個學習“楷模”，心理對外開放程度普遍低于其他兒童，習慣性地將各種心事藏于心中，逐漸形成內向性格和消極、悲觀的人生態度。同時，由于缺少父親的豪放、陽剛、勇敢的形象作為模仿，使得留守兒童男孩性格容易趨向“女性化”，表現出懦弱、膽小、怕事等特點，缺乏男性所應具有的勇敢、果斷之氣；留守兒童女孩則普遍表現出性格懦弱，缺乏安全感。留守兒童由于缺少與父親的身體互動與交流，將導致其對父親感知比較模糊，比如父親應當是一個怎樣的角色，應該承擔何種責任，父子關系應當是怎么樣的等缺少正確的認識，日長月久，在情感上就會對父親表現冷漠態度，對父親的感覺更多是權威、敬畏，甚至演變成生活中的過客。這樣導致兩種后果，一方面，由于沒有學習到父親身上所肩負的責任，留守兒童長大之后，對家庭缺少相應的責任感，對社會和他人亦缺少責任感；另一方面，由于父子關系冷漠疏遠，留守兒童無法學習到父親的沉穩氣質，容易出現緊張焦慮，遇事急躁沖動。父親缺位使得留守兒童對父母婚姻狀況缺乏直觀認識，不清楚父親在父母婚姻中所承擔的角色和責任，亦難以知道父親如何處理婚姻關系，不僅使得留守兒童無法掌握處理婚姻關系的方法，而且缺乏婚姻中的責任感。同時，父親缺位使得留守兒童對于父親與其他家庭成員關系缺乏了解，比如父親與其父母關系、父親與其兄弟姐妹之間關系等，對于父親如何處理與其他家庭成員的關系難以知曉。留守兒童在家庭成員人際關系方面無法接受父親耳濡目染的影響，導致留守兒童日后步入社會，由于缺少人際溝通方法，在與人交流溝通中存在不少困難，缺乏合作精神，同時還使他們在人際交往中缺少擔當，缺少社會責任感。父親缺位導致留守兒童成績較差，這主要是因為，在兒童的管教上，父親通常傾向于嚴格，而母親，特別是爺爺奶奶或外公外婆則非常慈愛寬容。由于父親管教缺位，留守兒童出現學習問題后沒有得到及時糾正，長此以往，就出現不交作業、不遵守課堂紀律、早戀、逃學等違反學校規定的問題，學習成績就越來越差。在羅定市的調研中發現，留守兒童在遵守學校規定上的表現普遍不如其他同齡兒童，學習成績也比其他兒童差。父親缺位還不利于兒童的身體發育與成長。臨床醫生觀察的表明，與父親接觸很少的兒童，無論是在身高、體重、還是動作等方面的發育速度都不及父子正常接觸的兒童，而且患有營養不良和傳染病的概率更高。在嬰兒時期，父親通過身體運動方式及肢體運動游戲等給兒童以強烈的大肌肉活動刺激，從而能夠促進兒童身體發育。隨著兒童的成長，父親與兒童的戶外活動也增加，這些活動對兒童身體發育有積極的促進作用。留守兒童很少有機會和父親在一起，無法與父親進行肢體運動游戲，無法與父親進行戶外活動，長期由母親、爺爺奶奶或外公外婆帶著，大部分時間在屋子里，身體鍛煉和活動非常少。長此以往，留守兒童的身體發育受到明顯影響，身體素質遠不如同齡兒童。
四、解決留守兒童父性教育缺失的途徑
留守兒童父性教育看似范圍比較窄，領域比較小，但實際上它的牽涉面非常廣，不但是留守兒童家庭問題，而且是一個社會問題。因此，有學者從社會角度，主張通過建立留守兒童社會支持系統干預模型，來解決包括父性教育缺失在內的留守兒童所面臨的各種問題。根據父親在位理論，以及父性教育缺失對留守兒童影響的作用機制的分析結論，留守兒童父性教育缺失解決途徑的核心在于父親角色從“缺位”實現“回位”；如果不能夠回位，則需要尋找“父親替代者”，由“父親替代者”實施父性教育。
（一）父親角色“回位”
父親在兒童教育中的角色是母親所不能代替的，當兒童與父親共同居住時，心理父親在位更容易發展。在經濟原因允許情況下，父親盡可能把留守兒童接到城里，與其一起居住，承擔教育責任。如果經濟條件不允許，那么父親要利用假期經常回家，看望和陪伴兒童，使兒童能夠感受到父親的存在，感受到父親對自己的愛，兒童從父親言行中學習成長。如果不能夠經常回家，那么要積極通過電話、互聯網、寫信等方式與兒童進行溝通，對兒童進行教育，實現父親角色回位，使得兒童能夠健康成長。在羅定市調查發現，某中學一位學生因為父親長期在外務工，對其幾乎不管教，該學生在學業和紀律上的表現都令老師和家人頭疼。但自從老師將其在校情況反映給父親，并讓學生父親通過經常打電話和回家進行教育、督促后，該學生不論在學習成績還是紀律上都有很大的改善。
（二）家庭成員“補位”
兒童與父親共同居住時，容易獲得高品質的父親在位。然而，“和母親居住在一起的孩子以及其他家庭結構中的孩子也顯現出了心理父親在位”。當父親不能夠對兒童實施教育時，可以通過“父親替代者”，使兒童的父性教育得到補償。母親通常是一位很重要的替代者，母親可以把自己對父親為家庭所做的一切的感激之情傳達給兒童，把父親在外勤勞工作情況傳遞給兒童，使兒童不會因為父親不在家而產生對父親的冷漠感情，以促進兒童性格心理健康成長。同時，母親盡可能地提高父親對家庭和婚姻的滿意度，促進父親更多地參與到對兒童的教養中來。爺爺奶奶或外公外婆是不可忽視的替代者，尤其是兒童與他們生活在一起的更是如此。爺爺奶奶或外公外婆可以將他們與父親的良好關系傳遞給兒童，將父親的各種事情講給兒童聽，使兒童對父親產生好感，以培養兒童的健康性格和心理。
（三）農村學校通過各種努力彌補父性教育缺失
關鍵詞：心理安全感；初中生；心理健康；安全感缺失
心理學家馬斯洛指出，心理安全感是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現在（和將來）各種需要的感覺”。可見安全感是來自一方的表現帶給另一方的感受。是否能產生安全感來自多方面的因素，既有客觀的也有主觀的。
近年來，影響人們社會安全感的因素和社會事件越來越多，導致了人們社會安全感的缺失，初中生處于一個特殊的青春期階段，同樣也存在社會安全感的擔憂。在現實面前，不少初中生會因思想準備的不足而感到茫然失措，可能會導致行為上的錯位、無序，甚至盲目、沖動、犯錯。作為教育者，我就初中生心理安全感缺失的原因做了一些探究，以期引起教師對初中生心理、生理健康問題的重視和思考。
一、對新環境適應不良
孩子在初中階段正處于人生的關鍵期，對于他們來說，中學和小學顯然不同，他們需要對新環境有一個適應的過程。初中的學習遠不像小學那樣把作業做完了就可以，而是需要花大量的時間在自主學習上。同時初中不像小學那樣，老師會經常跟隨自己，時時事事提點自己，很多時候在學習和習慣的養成上還是要靠自己的自覺性。此外，出現在自己身邊的“不良學生”和徘徊在學校附近的社會青年多了，經常會對他們造成一些負面的影響。有些學生甚至因為跟不上學習而放棄學習，紀律散漫，經常曠課，整天通宵玩游戲、聊天，尋求心靈的安慰。他們開始懷疑自己的人生，甚至覺得這樣讀書不過是消磨時間。因此，他們常常陷入茫然不知所措的苦惱中，表現得無心向學。
二、對青春期發生的生理變化和心理變化感到不適
身高、體重迅猛增長，身體各器官功能趨向成年人。女生月經來潮，迅速發育；男生喉結突出，肌肉發達，胡須生長和聲音變粗等。這樣的生理變化下，使得處于青春期的男女，意識到性差異，會產生害羞、好奇的心理和情緒不穩定等一系列的成人化的心理改變。但同時又存在考慮問題不全面，容易自高、自大、沖動、莽撞等半成人化的缺點。因而時常和父母、老師、同學發生矛盾沖突，內心常常處于焦慮、不安的狀態。
三、面對家庭變故
父母離異、單親家庭、重組家庭的出現，最受傷害的是孩子。家庭破裂會使孩子產生強烈的安全缺失感，一方面自己的問題還未消化，另一方面有的孩子還成了父母傾訴的對象、仲裁者甚至出氣筒，被迫承擔父母的情緒。有的孩子成了父母爭奪的對象，而有的成了雙方的遺棄物。種種的變化，有些中學生顯得無所適從，迷失了自我，找不到自己的位置。內心深處既有對愛的渴望，又缺失安全感，嚴重了就會出現泛化，對周圍的人不相信，繼而出現與同學相處困難，成績下降，厭學甚至輟學；有些還會由于安全感缺失嚴重，陰郁過度而發展成心理障礙，甚至心理變態、精神扭曲；有的在外尋求溫暖，走上了墮落甚至犯罪的道路。
四、家庭教育和學校教育不當
家長和教師過度的批評教育嚴重傷害學生的自尊心，導致心理安全感的缺失。對于初中生來說，錯誤是在成長過程中必然需要經歷和體驗的。應該說，每一個人都是在錯誤中成長起來的。但我們的教師和家長卻容不得學生出現半點失誤，對學生的犯錯表現得異常焦慮。在這種焦慮狀態下，時常不分原因和場合對學生進行批評教育，甚至打罵、諷刺挖苦學生，給學生造成極大的心理傷害，這無異于揠苗助長。這些傷害很容易造成學生心理安全感的缺失，引發焦慮感。于是，學生就會本能地開啟自己的防御機制，與外界建立起一道高墻，封閉自我，拒絕與家長和教師進行正常的溝通，把心思重點放在防御外界，甚至與他們對峙對抗。嚴重者容易患自閉癥或憂郁癥，還有可能表現出暴躁情緒和暴力傾向。很多青少年出現殺害父母和親人的現象，正是因為感受到心理疆界被侵犯，想以此來維護自己的心理安全和尊嚴。因此，教育不當是導致青少年安全感的缺失而走上違法犯罪的原因之一。
關鍵詞：農村；留守兒童；心理問題；家庭教育
改革開放以來，經濟的快速發展掀起了農民進城務工的浪潮。然而，現實條件的制約使進城務工的農民無法帶其子女進城就讀。于是，一個新的社會群體——留守兒童便由此產生。由于家庭教育的缺失，留守兒童在生活和心理狀況上都有異于同齡兒童。現階段，留守兒童的心理問題已成社會關注的焦點，亟待解決。
一、留守兒童家庭教育缺失的現狀
目前，我國農村留守兒童至少有6100多萬，占全國兒童的五分之一。父母長期外出務工，與孩子接觸的時間極少，使留守兒童長期缺乏教導與關愛，導致其家庭教育的缺失以及相關心理問題的產生。其主要表現為認知偏差、親情匱乏以及個性發展極端化等等。留守兒童問題的日益嚴峻也引起了社會各界的廣泛關注與高度重視，解決問題刻不容緩。
二、留守兒童心理問題的表現
1、認知偏差
多數兒童進取心不強，自制能力弱、對理想的追求淺薄。部分留守兒童因為年紀小而不理解父母進城務工的行為，逐漸對父母產生隔閡與怨恨，致使親子關系面臨僵局。另外，缺乏家庭教育的他們在思想認知上缺乏引導，難以樹立正確的三觀。
2、親情匱乏
在留守家庭中，父母與子女長期缺乏溝通，導致相互間的親情淡漠，在一定程度上致使留守兒童成為“父母雙在的孤兒”，親情的教育功能幾乎喪失。部分孩子也由此產生了自卑孤僻等心理問題。親情的匱乏使孩子逐漸疏離父母，從而缺乏安全感和對家庭的依賴感，人際交往方面也有一定的障礙，往往容易產生焦慮和緊張等情緒。
3、個性發展極端化
大部分留守兒童由于家庭教育的缺失造成了個性偏激、極度敏感和自我封閉的性格特點。農村留守家庭的父母，由于傳統教育觀念的影響，常常采取家庭暴力式的教育方式，給孩子留下了嚴重的心理陰影，并使其個性發展為兩個極端，一種是暴戾型，即性情暴戾，叛逆沖動。另一種則是怯懦型，即性情怯懦、易產生自卑、抑郁等心理。
三、解決留守兒童問題的對策與建議
1、大力發展農村經濟
留守兒童教育問題的產生，從根源上來講，是長期的城鄉發展差距的結果。因此，必須大力發展農村經濟，統籌城鄉發展，提高城鎮化水平，從而實現農民就地就業，從根本上解決留守兒童問題。
2、加強對監護人的教育
農村留守家庭的監護人對留守兒童的教育作用日益重要，因此，政府應加強對監護人的教育。首先，政府應培養監護人對子女的養育意識，使其明確其撫養義務。其次，應加強對監護人的教育，使其具有正確的教育觀念和自覺的教育意識，通過教育使他們對留守兒童的學習、生活、精神與心理進行教導與管理。最后，監護人自身應積極接受教育，對留守兒童的身心健康負責。
3、培養留守兒童的心理素質
1）自信心的培養
由于隔代監護的缺陷，留守兒童學習的自覺性普遍較差，從而導致其成績的落后以及自信心的缺失。因此，監護人應在留守兒童的成長中密切關注兒童的心理狀況，產生問題應及時與孩子進行心理溝通與疏導，時常鼓勵孩子，并輔導孩子的學習，增強留守兒童的自信心。
2）合作交流能力的培養
良好的人際交往能力是通過不斷的實踐形成的。“留守兒童”長期缺少親子間的溝通與交流，大多有較為嚴重的自閉心理。監護人應多與他們溝通，給予他們更多的關愛和引導。在經濟社會的發展中，農村留守兒童家庭教育的缺失以及其產生的相關兒童心理問題愈發突出。因此，重視由社會發展帶來的留守兒童問題，分析其產生的根本原因，尋找問題的解決方案，對于改革教育體制、推進現代化與城鎮化進程以及構建社會主義和諧社會，具有重大意義.
作者:張梓亭 徐宏麗 單位:東北師范大學人文學院
參考文獻:
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關鍵詞 青少年，心理健康素質，動力系統。
分類號 B848.9
1問題提出
關于動力的概念有不同的觀點。一般認為，動力是指由一種目標或對象所引導、激發和維持個體活動的內在心理過程[1,2]。動力是一種內部心理過程，它包括兩個要素：（1）目標；（2）針對目標的心理努力[3]。對動力的探討往往離不開動機的研究。動機是引起個體活動，維持這種活動，并使之朝向某一目標進行，以滿足個體某種需要的一種內部動力[4]。它是動力系統的核心概念，是研究動力系統的主要內容。從某種程度講，動機是動力系統的代名詞。
動機問題是心理學研究的重要領域之一。自上個世紀以來，動機研究一直存在著三種不同的理論觀點。（1）本能論：受達爾文進化論的影響，20世紀初心理學家們開始對動物行為進行研究，試圖用動物先天性的行為方式來解釋人類的行為，并進行大量的動物實驗研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨孤。弗洛伊德也是一位本能論者，但與其他本能論者不同，他更注重人心理結構各部分之間的動力關系。（2）驅力論：20世紀30～50年代是動機問題研究的第一個黃金時代。驅力論是這個時期備受關注和引起心理學家們極大興趣的理論，它強調驅力在行為激發中的作用，并認為需要引起了有機體的內部緊張狀態。幾乎與驅力論同時存在的還有誘因論，它關注外在誘因，如獎懲、目標等，在行為激起中的作用，即外在刺激、強化作用是如何引發行為產生的。誘因論的主要代表是斯金納的強化理論。這一時期，馬斯洛提出的需要層次理論也成為動機研究的必要補充。他先后提出了由低到高7個層次的需要理論，闡明了人類需要的滿足，人類需要的類本能性以及自我實現的途徑等。需要層次理論是解釋人類動機的一個重要理論。（3）認知論：20世紀60年代以后，隨著認知心理學的發展，心理學家們由過去動機的內在起因和外在誘因逐漸轉移到對人的中介認知調節因素的研究，逐漸認識到認知因素的動機作用。這一時期動機研究的主要領域是成就動機。隨著認知論的進一步發展和完善，形成了一系列的認知動機理論，如阿特金森的成就動機理論、班杜拉的自我效能論、韋納的歸因理論、德西的自我決定論等。認知動機研究已成為當今動機研究的主流[5~7]。
目前國內關于動機研究主要集中在學習動機和成就動機領域，但研究結論仍然存在著較大分歧。關于動機的年齡發展特點，有研究表明四年級小學生的利他性動機較強，四、五年級的學習動機結構基本沒有差異，六年級開始形成自我實現的動機[8]；隨著年級增加，自我效能與目標掌握成為中學生的主要學習動力[9]，高三年級學習動機最強[10]。但也有研究發現中學生的成就動機隨年級升高呈減弱趨勢[11]，初二年級學生追求成功的動機高于高二年級[12]。此外，另有研究表明農村高中生學習動機的發展水平隨年級上升而提高[13]。
動力系統作為一種重要的非智力因素，是其它非智力因素的前提和基礎，也是心理健康素質結構的重要組成部分。青少年正處于人生觀、價值觀的形成與發展時期，也是對人生態度、生活方式、生存價值等一系列問題開始探討、并逐漸獨立思考的階段。因此，對青少年動力系統與心理健康關系的研究，既是青少年心理學的重要課題，也能為青少年行為問題的深入研究、為當前教育實踐提供心理學依據。已有的研究證實，目標是超越自我的，即使努力失敗，也不會對心理健康產生負面影響[14~16]。為此，本研究以青少年學生為研究對象，采用問卷調查的形式，探討青少年動力系統的年級差異及特點。
2研究方法
2.1調查對象
采用分層抽樣的方法在華東、華北、中南、西南、西北、東北等不同行政區域所屬的23個省市、自治區選取了51399名青少年為調查對象，以同時滿足年級、性別、專業、家庭來源、家庭收入、學校性質等15個背景變量為標準進行嚴格篩選，獲得有效樣本44063（有效率85.70%）例。其中男性21245（48.20%）人，女性22818（51.80%）人；來自城市20569（46.70%）人，農村23494（53.30%）人；重點學校15737（35.70%）人，一般學校28326（64.30%）人；獨生子女19626（44.50%）人，非獨生子女24437（55.50%）人。平均年齡為15.39±2.74歲。調查對象年級分布如表1所示。
2.2研究工具
本研究采用李虹等編制的《青少年心理健康素質調查表?動力系統分量表》[3]。量表共42個條目，每個條目采用4級評分制：1～4分別表示“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“完全符合”。量表包括7個維度：缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機和利他性利他動機。其中缺失性動機維度有9個條目，主要反映與基本需要有關的動機；成長性動機維度有7個條目，主要反映與成長性需要有關的動機；知行脫節性動機缺失維度有5個條目，主要反映認識與行為相脫節而導致的動機缺失；目標缺乏性動機缺失維度有7個條目，主要反映缺乏目標而導致的動機缺失；認知歪曲性動機缺失維度有4個條目，主要反映對現實的認知問題導致的動機缺失；利己性利他動機維度有8個條目，主要反映個體利他的目的是為了更好地利己的動機；利他性利他動機維度有2個條目，主要反映個體利他的目的是為了社會責任和他人利益的動機。各維度的條目得分相加，取其平均數為維度分；動力系統總均分為所有條目得分相加后計算出的平均數。總均分越高，說明動力系統整體水平越高；反之，則越低。
該量表的總量表和各分量表的內部一致性Cronbach′s α分別為0.90和0.81、0.83、0.84、0.74、0.69、0.77、0.74，表明總量表和各分量表的內部一致性均為非常滿意或滿意。結構效度的分析結果顯示，缺失性動機、成長性動機、知行脫節性動機缺失、目標缺乏性動機缺失、認知歪曲性動機缺失、利己性利他動機及利他性利他動機與整體動力系統之間的相關系數分別為0.65、0.48、0.57、0.62、0.48、0.72和0.30，動力系統與利己性利他動機維度之間的相關比較高，而與其它維度呈中等程度相關，表明量表的結構效度是可以接受的。
2.3施測及數據處理
問卷調查以班級為單位進行團體施測，使用統一指導語控制情境，要求調查對象仔細閱讀指導語，并按指導語要求完成整個問卷。使用SPSS 13.0軟件對全部數據進行統計分析。
3結果與分析
3.1青少年動力系統整體特點
對44063名調查對象的數據進行分析，結果表明青少年動力系統的得分界于1.33～3.95之間，平均數為2.835，標準差為0.300，總體平均數的95%置信區間為2.829～2.844；數據分布基本符合正態分布，其中偏度系數為0.228，峰度系數為0.138（見圖1）。
青少年在不同動力系統水平上的頻數結果，見表2。
由表2可知，有549名青少年得分低于2.23（M-2SD），占調查總人數的1.2%；有1406名青少年得分高于3.44（M+2SD），占調查總人數的3.2%；有42108名青少年得分在2.23～3.44之間，占調查總人數的95.6%。
3.2青少年動力系統總均分的年級差異
各年級青少年在動力系統上的得分情況，見表3。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=10.07，p＜0.05。青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小學五年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一和高三年級青少年；初一年級青少年的動力系統總均分顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年；初二年級青少年的動力系統總均分分別顯著低于初三和高二年級；大學階段青少年動力系統總均分顯著高于其它各年級的青少年。就動力系統總均分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，動力系統總均分最高。
3.3青少年動力系統各維度的年級差異
3.3.1青少年缺失性動機維度的年級差異
青少年在缺失性動機上的平均數為3.042，標準差為0.487，總體平均數的95%置信區間為3.029～3.054。各年級青少年在缺失性動機上的得分情況，見表4。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=41.90，p＜0.05。青少年在缺失性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的缺失性動機得分最低，明顯低于其它各年級青少年；初一年級青少年的缺失性動機得分分別顯著低于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；高三年級青少年的缺失性動機得分最高，且顯著高于其它各年級。就缺失性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三年級最高，但高三年級到大學階段有所下降。
3.3.2青少年成長性動機維度的年級差異
青少年在成長性動機上的平均數為3.115，標準差為0.508，總體平均數的95%置信區間為3.102～3.129。各年級青少年在成長性動機上的得分情況，見表5。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=28.23，p＜0.05。青少年在成長性動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗結果顯示，小五與初一年級青少年的成長性動機得分分別顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初二、初三與大學青少年的成長性動機得分分別顯著高于高一、高二和高三年級青少年。就成長性動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分較高，初一年級有所上升，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。
3.3.3青少年知行脫節性動機缺失維度的年級差異
青少年在知行脫節性動機缺失上的平均數為2.587，標準差為0.694，總體平均數的95%置信區間為2.571～2.608。各年級青少年在知行脫節性動機缺失上的得分情況，見表6。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=72.56，p＜0.05。青少年在知行脫節性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的知行脫節性動機缺失得分最高，顯著高于其它各年級青少年；初一與大學青少年的得分也分別顯著高于初二、初三、高一、高二和高三年級青少年。就知行脫節性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級得分最高，之后隨著年級的升高逐漸下降，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.4青少年目標缺乏性動機缺失維度的年級差異
青少年在目標缺乏性動機缺失上的平均數為2.647，標準差為0.551，總體平均數的95%置信區間為2.639～2.688。各年級青少年在目標缺乏性動機缺失上的得分情況，見表7。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=90.01，p＜0.05。青少年在目標缺乏性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級青少年；高一、高二與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級青少年；而大學階段青少年的目標缺乏性動機缺失得分均顯著高于其它各年級。就目標缺乏性動機缺失得分的年級變化趨勢來看，具體表現為除初二和高三年級有所下降，其它各年級青少年的目標缺乏性動機缺失得分隨著年級增加逐漸上升，大學階段得分最高。
3.3.5青少年認知歪曲性動機缺失維度的年級差異
青少年在認知歪曲性動機缺失上的平均數為2.666，標準差為0.674，總體平均數的95%置信區間為2.652～2.685。各年級青少年在認知歪曲性動機缺失上的得分情況，見表8。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=60.52，p＜0.05。青少年在認知歪曲性動機缺失上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初二年級青少年的認知歪曲性動機缺失得分最低，明顯低于其它各年級的青少年；高一與高三年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二和初三年級的青少年；高二年級青少年的得分分別顯著高于小五、初一、初二、初三、高一和高三年級的青少年；而大學階段青少年的得分最高，均顯著高于其它各年級。認知歪曲性動機缺失得分的年級變化趨勢與目標缺乏性動機缺失相似。
3.3.6青少年利己性利他動機維度的年級差異
青少年在利己性利他動機上的平均數為2.728，標準差為0.466，總體平均數的95%置信區間為2.713～2.738。各年級青少年在利己性利他動機上的得分情況，見表9。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=73.03，p＜0.05。青少年在利己性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，初一與初二年級青少年的利己性利他動機得分分別顯著高于小五、初三、高一、高二、高三和大學階段的青少年；初三年級青少年的得分分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段的青少年；高一年級青少年的得分也顯著高于高二、高三和大學階段的青少年。就利己性利他動機得分的年級變化趨勢來看，具體表現為從小學五年級開始上升，初二年級得分最高，之后隨著年級的增加得分逐漸下降，高三年級得分最低，但高三年級到大學階段有所回升。
3.3.7青少年利他性利他動機維度的年級差異
青少年在利他性利他動機上的平均數為2.975，標準差為0.700，總體平均數的95%置信區間為2.955～2.992。各年級青少年在利他性利他動機上的得分情況，見表10。
經單因素方差分析，年級的主效應顯著，F（7,44055）=100.77，p＜0.05。青少年在利他性利他動機上存在顯著年級差異。LSD檢驗顯示，小學五年級青少年的利他性利他動機得分最高，均顯著高于其它各年級；初一年級青少年的得分顯著高于初二、初三、高一、高二、高三和大學階段青少年；初二與初三年級青少年的得分也分別顯著高于高一、高二、高三和大學階段青少年。就利他性利他動機得分的年級變化趨勢來看，各年級青少年的利他性利他動機隨著年級增加而逐漸下降，大學階段的得分最低。
4討論
4.1青少年動力系統整體特點
本研究中，對44063名青少年動力系統總均分的頻數分析發現，青少年動力系統總均分在1.33～3.95之間，有1.2%的青少年動力系統總均分較低，95.6%的青少年動力系統總均分處于中間水平，3.2%的青少年動力系統總均分較高。從整體數據分布可看出，我國青少年動力系統整體狀況絕大部分屬于中等偏上范疇。這說明我國青少年動力系統整體發展狀況良好。
4.2青少年動力系統總均分的年級差異
本研究結果表明，青少年在動力系統總均分上存在顯著年級差異。從我國青少年動力系統總均分上的年級變化趨勢來看，具體表現為小學五年級動機整體水平較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后動機發展起伏波動，高三年級動機水平最低，從高三年級到大學迅速上升，動機整體水平最高。按常規推理，似乎應該隨著年級的升高動機強度呈逐漸上升的趨勢。而本研究結果卻出現了中學階段中后期的動機發展起伏波動，動機水平相對較低，而小學五年級、初一年級和大學階段卻呈相對較高的趨勢。分析其原因是：小學五年級學生生活與學習相對比較簡單，壓力不大，自我效能感較高，其動機易受教師和家長的激發。初一年級學生剛從小學升入中學，對新的環境充滿了好奇心和新鮮感，他們對自身也有著較為積極的肯定和確認。進入初二年級以后，伴隨著青春期的到來，巨大的生理變化通常會導致心理困惑和產生很多消極的心態，環境新鮮感的逐漸減少，學習科目的增多，沉重的學習負擔和中、高考的升學壓力，使得他們對自身缺乏足夠的自信，從而導致他們各種動機水平不高的表現，這些方面在高三年級表現尤為突出。到了大學階段，象牙塔般的生活是其多年來渴望和夢寐以求的，他們對大學生活和學習充滿了憧憬，盡管其生活、學習環境有了較大變化，所經歷各種事件有所增加，心里矛盾與心理沖突也還會不斷產生，但這時他們生理和心理相對已經成熟，對自身的評價也趨于客觀和現實，能夠更多的以積極的方式去應對各種問題，激發他們的動機，所以其動機水平相對較強。
4.3青少年動力系統各維度的年級差異
本研究結果表明，不同年級青少年在動力系統各維度上均存在顯著差異，但在各維度上呈現出不同的變化趨勢。其中，就缺失性動機維度來看，我國青少年表現出小學五年級得分最低，之后逐漸上升，高三最高，大學有所下降。分析其原因是：小學五年級學生雖已處于青春前期，但自我意識發展水平還比較低，激發其動機的誘因在很大程度上來自行為以外獲得的間接滿足，如老師的表揚、家長的獎勵、同學的羨慕等，還不是完全來自行為活動本身獲得的滿足，因此，他們在與基本性需要有關的動機上表現得相對較弱。進入中學階段，由于正處于青春迅速發展時期，自我意識也得到不斷發展，這時激發他們動機的誘因逐漸轉移到行為活動本身獲得滿足的需要上來。到了高三年級，由于繁重的學習任務和高考的壓力，使他們對由基本性需要引起的動機表現得相對較強，這一時期的青少年躊躇滿志。由于本次測驗中所收集的大學生數據大多分布在大學一年級，其它年級所占比例相對較少，因而大學生的缺失性動機特點與數據分布有關。分析原因可以認為由于高考壓力的解除，使得他們的缺失性動機逐漸減弱。
本研究中，我國青少年在成長性動機維度上表現出初一年級得分最高，之后隨年級增加逐漸下降，高一年級得分最低，之后逐漸上升。分析其原因可能是：初一年級學生剛升入中學，新的學習環境容易激發他們的成長性動機，相對較小學習和生活壓力，加之青春期的迅速到來，使得他們更渴望獲得成長性需要的滿足，從而表現出較強的自我實現動機。進入高一年級，盡管初中階段的學習任務基本完成，但中考階段強度較高的學習過程對他們的影響并沒有完全消失，學習科目的增多，內容難度的加大，同學之間的激烈競爭，加之老師和家長更高的要求，使得他們在成長性動機上表現得相對較弱。之后隨著年級的升高、自我意識的不斷發展，他們逐漸能夠較為客觀地對自我進行評價，也能夠以積極的方式去應對學習和生活中的各種壓力，使得他們的成長性動機得到逐漸增強。
5結論
（1）我國青少年的動力系統整體發展狀況良好。
（2）我國青少年在動力系統總均分上的年級變化趨勢具體表現為小學五年級得分較高，初一年級略有上升，初二年級有所下降，之后起伏波動，高三年級得分最低，但從高三年級到大學階段迅速上升，大學階段得分最高。
（3）我國青少年在動力系統各維度上均存在顯著年級差異，但在各維度上呈現出不同的年級變化趨勢。
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ADOLESCENT MENTAL HEALTH DIATHESIS: A STUDY OF MOTIVATION SYSTEM
Pan Yun, Shen Deli
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
【關鍵詞】牙缺失；心理學
牙齒缺失是口腔修復中常見病，造成的原因一般為齲齒、牙周病、外傷、發育異常等，由于缺牙部位和缺牙數量的不同，主要會影響患者的咀嚼功能、牙周組織改變、發音、美觀以及對顳下頜關節的影響等。本文隨機對2010年8月至2012年10月在我科就診的牙齒缺失患者52例修復前后的心理狀況進行調查。
1 資料與方法
1.1 臨床資料
共52例。女38例，男24例，年齡19～78歲，平均年齡44.8歲，均為牙列缺損或牙列缺失的口腔修復患者，無其他精神性疾病。
1.1.1 典型病例
患者張某，女，19歲，外傷引起右上側切牙折斷半年。家長反映，患者原來性格外向，喜歡參加社交活動，自缺牙后，性格發生了很大變化，在家經常沉默不語，變的孤僻，易激怒，愛發脾氣，入睡困難，在學校也不愿和同學一起玩，拒絕參加一切集體活動，甚至有終止學業的想法。
患者李某，女，63歲，口內多個殘根，經檢查殘根、殘冠無法保留，逐步拔除，全口牙列缺失。患者缺牙后，對自己的年齡產生懷疑，認為自己真的老了，對生活失去了信心，覺得活著沒有什么意思，為此常常出現失眠、胃腸不適以及焦慮、抑郁等情緒反應。
1.2 研究方法
在患者進行牙齒修復治療前、治療后應用漢密頓焦慮量表（HAMA）、漢密頓抑郁量表（HRSD）進行情緒測試，結合臨床心理反應進行修復前后評估分析。HAMA>7分者確定為有焦慮情緒， HRSD>17分者確定為有抑郁情緒。
選擇治療前有焦慮、抑郁情緒的老年患者，結合修復治療給予有針對性的心理支持（心理護理、心理疏導等），觀察治療后的情緒變化。
2 結果
52例口腔修復患者治療前后漢密頓焦慮（HAMA）、漢密頓抑郁（HRSD）量表測量的結果見表1。總體來說，口腔修復患者治療前的HAMA平均得分高于7分，HRSD平均得分略高于17分；治療后的HAMA平均得分低于7分，HRSD平均得分低于17分；治療后的HAMA、HRSD平均分明顯低于治療前的平均分。
治療前HAMA>7分和HRSD>17分的患者人數比較多，主要表現為患者在孤獨、不幸感、自卑感、不能集中注意力、體重減輕、絕望、交往受限、多疑等項目上得分較高。結合修復治療給予有針對性的心理支持（心理護理、心理疏導等）后，治療后HAMA>7分和HRSD>17分的患者人數明顯減少。
3 討論
3.1 牙列缺損和牙列缺失患者的心理分析
人作為一個復雜的整體，任何一種缺陷及功能障礙都會影響到人體的健康和心理美感。由于缺牙而產生的心理壓力可使病人出現交往受限、孤僻、不愿參加社交活動、情緒低沉，表現為出門帶口罩、與人交談時用手捂住面部、怕見生人，惟恐別人瞧不起。有資料表明，缺牙患者較同齡人更缺乏自信，生理功能和生活能力均降低。口腔修復患者治療前的HAMA平均得分高于7分、HRSD平均得分略高于17分，說明患者普遍存在焦慮情緒和輕微的抑郁情緒。這個結果和口腔頜面外科住院患者普遍存在焦慮、抑郁情緒的發現是一致的。
3.2 結合修復治療對患者給予必要的心理支持
長期以來，修復學在臨床上一直注重修復效果的生理學評估，很少重視患者的心理健康狀況。這就導致一些患者在功能上得到改善的同時，并不能在心理上得到完全康復，隨著醫學模式向生物-心理-社會模式的轉變，心理健康日益受到人們的關注。對固位、穩定、磨損等問題，也要認真解決。對初戴義齒產生急躁情緒，一時無法接受義齒，稍有問題便認為過去不戴假牙也能吃飯，戴牙問題多，反而太麻煩各種原因牙大部缺失的患者，要配戴活動義齒，需要醫生耐心解釋，囑其需要適應，出現問題及時復診解決。并讓患者知道不戴義齒的不良后果。遇到個別患者對義齒期望值過高時，應讓其認識義齒的咀嚼功能僅能達到自然牙列的30%～50%。另外，對于患有高血壓、心臟病及神經衰弱等全身性系統性疾病的患者，應在治療前給予必要的安慰，仔細向病人解釋鉆磨牙齒的疼痛程度，以解除其恐懼心理。同時注意防止在進行牙體預備時緊張、疼痛、過敏而發生意外。
4 小結
通過心理學知識的臨床應用，改善認知，提高心理應對能力，使患者以最佳心理狀態接受治療，筆者的調查結果也說明修復后，患者的焦慮、抑郁情緒較修復前明顯改善。所以，口腔修復不僅是單純恢復病人生理功能，而且是可以同時滿足病人生理和心理需要。建議缺牙患者應及時修復，以減少在生理、病理、心理方面的不良反應。
參考文獻
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關鍵詞：大學生；誠信缺失；原因；途徑
誠信到底是什么？誠信是誠與信的辯證統一，現代意義的“誠”是實事求是，“信”指信用，歸納起來便是“誠實守信”，它包括兩層含義：一是要以信用取信于人；二是要對他人給予信任。新一代的大學生站在時代的最前沿，掌握著豐富的科學文化知識，是祖國的建設者和接班人，理應具備較高的誠信品質，然而，令人擔憂的是，在市場經濟的影響下，在社會處于轉軌時期的歷史條件下，大學生誠信存在著不少不如人意的地方。這不僅關系到人才培養的質量，而且將給我國建設和諧社會埋下隱患，故加強大學生誠信教育勢在必行！
1大學生誠信缺失的表現
從總體情況看，當前大學生的誠信狀況是好的，絕大多數大學生繼承了中華民族的優良傳統，是具有高素質的群體，但不可否認的是，大學生誠信缺失現象正在浮出水面，侵蝕著大學生的心靈，同時也影響了社會良好風氣的形成。
（1）學習方面。首先表現在考試作弊現象層出不窮，從最初的夾帶紙條發展到后來的手機短信，網絡短信等高科技手段，呈現了現代化、多元化的趨勢。其次，表現在剽竊論文，毫不含糊，對于老師布置的論文，不是認真收集資料，刻苦鉆研，而是在網上隨便搜索幾篇相關論文，復制、粘貼，便成了自己的“大作”。
（2）經濟生活方面。首先表現在拖欠學費。個別大學生推崇及時行樂，攀比成風，把學費當作一切消費的資本。其次表現在騙取助學貸款。助學貸款是1999年國家啟動的幫助困難學生完成學業而采取的帶有政府色彩的助學舉措，但是，個別大學生騙取助學金，偽造貧困證明，供其吃喝玩樂，而使真正的貧困大學生得不到有效的資助，這大大違背了國家的初衷，所帶來的消極影響是非常大的。
（3）擇業方面。首先表現在偽造榮譽，在自薦書上注入摻假。由于近幾年擴招，大學生數量激增，從而使大學生的就業壓力增大，為了獲得一份稱心如意的工作，使得大學生在就業推薦表中，弄虛作假，涂改成績、偽造獎勵材料等。其次，表現在隨意違約。在擇業過程中，大學生不履行就業協議或合同規定的義務的行為時有發生，有接收單位就草率簽約，遇到更好的單位就隨便毀約，嚴重影響了高校畢業生的就業工作秩序和用人單位的招聘工作。
（4）感情方面。主要表現在戀愛動機不純。大學生正處于對異性狂熱追求和相互吸引的階段，但受西方文化的沖擊，大學生談戀愛一掃傳統的含蓄的形式，往往把戀愛看作是填補心靈空虛的一種方式，而根本不去考慮戀愛雙方對愛情的義務和道德責任，顯示出相當大的盲目性。
正是這些問題的出現讓我們意識到了誠信教育的緊迫性。大學生是一個國家綜合素質相對高的群體，其誠信品德塑造的程度，不僅直接關系著自身的前途和命運，而且與整個社會的道德建設息息相關。因此，大學生誠信的缺失，必然會加劇社會的誠信缺失，影響國家道德水平的不斷提高。
2大學生誠信缺失的原因分析
大學生誠信缺失現象日益嚴重，其主要原因既有主觀因素的作用，也有客觀因素的影響，歸納起來主要有以下幾點：
（1）無知心理。由于長期以來，我國都是強調應試教育，信奉“唯有讀書高”“學而優則仕”，而忽略了對學生自身道德素質的培養。他們可以從字面上對“誠信”一詞作出比較好的解釋，但對其所具備的道德內涵，對個人的作用缺乏深刻的認識。在一次大學生誠信調查中，68.2%的被調查者表示“只能意會，不能明確理解其含義”，5.6%的被調查者表示“不理解誠信的真正含義”。
（2）從眾心理。從眾心理是人類的一個思維定式，當一個人犯了錯誤，但并沒有產生相應的消極后果，于是人們開始產生非理性思維，從而出現集體越軌行為，如校園中考試作弊風氣，就是人們從眾心理的真實體現，“反正有人抄，不抄白不抄”，于是紛紛效仿，盲目從眾，其實這從側面反映了大學生的獨立性較差，對待事情不能理性的分析問題。
（3）僥幸心理。很多大學生認為誠信很重要，但是當遇到事關自身利益的時候，卻選擇了不誠信，如考試作弊，一次作弊僥幸成功，就會想去做第二次、第三次，不用辛苦復習，就可以輕易拿到高分，伴隨這種僥幸心態，作弊大學生越來越多，使其誠信價值觀發生了巨大變化，迷失了道德的方向。
（4）不平衡心理。有些學生看到別的同學考試作弊輕而易舉，尤其還取得了較好的成績，使得一些學習努力的考試成績反而不如考試作弊的，這些學生就感到不公平，產生心態不平衡，“我不作弊，這對我多不公平”進而也加入到考試作弊的隊伍之中。
3解決大學生誠信缺失的途徑
大學生誠信素質的養成不是一朝一夕的事，它是一項系統工程，需要學校、社會及學生個人共同努力，采取切實有效的措施，齊抓共管，綜合治理。
3.1重塑學校環境
學校是培養大學生誠信品德的重要場所，有責任為大學生提供一個良好的學校誠信環境。首先，要發揮教師在誠信教育工作中的作用。良好校風的形成，教育工作者是關鍵，我國著名的教育家陶行知先生說過：“千教成教教人求真，千學萬學學做真人”。加強大學生心理咨詢工作，及時疏導、幫助大學生調整心態，注重培養大學生良好的心理，使其具備一定的心理調控能力，從而克服無知、從眾、僥幸、不平衡等不良心理，形成健全的人格，有效防止失信行為的發生，加強引導學生在心理上產生作出誠信行為的需要和動機，使學生從心理上最終認同誠信的行為方式。
3.2建立大學生個人誠信檔案
誠信觀念的確立關鍵在于自律，但必須有剛性措施，增強大學生誠信意識，建立具有強制力的約束才是最重要的。一個人一旦違背了誠信，這個人的道德污點就難以輕易抹掉，正是這種約束機制提醒人們，當個人利益與誠信原則發生矛盾時，要三思而后行。在誠信檔案中，詳細記錄大學生的個人品德、歸還助學貸款、履行就業協議等誠信和不誠信的軌跡，并將誠信檔案存入人事檔案，作為將來繼續深造、就業的重要依據，教育部還要組織建立電子信用檔案查詢系統，供就業單位和金融機構等部門查詢。
3.3加強大學生自我修養
誠信教育要真正取得實效，從根本上解決誠信缺失問題，最終還得靠大學生自己，誠信是道德修養問題，規章制度和外部的環境在一定程度上都會影響大學生的誠信行為，但這種外部產生的作用并不是決定性的，如針對考試作弊行為，幾乎所有的大學都制定了非常嚴厲的措施，雖然起到了一定的作用，但是卻不能從根本上解決問題，還需要大學生從內在修養做起。走在時代前沿的大學生，完全可以理解和衡量出誠信的重要性，應自覺提高自己的思想道德修養，全面提升自己的素質，增強社會責任感。
3.4凈化社會大環境
道德教育是全方位的，從家庭教育到學校教育以至社會教育，誠信教育的落實離不開整個社會大環境的支持，社會作為一個大環境，對于承擔誠信建設有著不可推卸的責任。因此，應在全社會努力營造良好的誠信社會氛圍，加強宣傳導向，充分發揮網絡、電視、報紙等大眾傳媒的宣傳功能，弘揚誠實守信的良好風尚，加強輿論監督，批判各種不誠信行為，另外，由于道德的約束力有限，還應加強法制建設，進行信用立法和信用制度建設，加大打擊失信行為的廣度和力度，使出現在社會各個領域的失信現象得到根本扭轉。只有營造出人人講誠信的良好社會氛圍，為大學生健康成長提供良好的社會環境，才能推動大學生誠信教育的有效開展，必將有效促進大學生“誠信缺失”的消除，營造出誠信者受尊重、不誠信者受鄙視的社會氛圍！
參考文獻
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【關鍵詞】動畫 現實題材 缺失 受眾心理 夸張 現實
在現階段的國內環境中，動畫受眾大多是青少年和兒童，現實題材動畫是一個重要的動畫種類。但是國內目前這類型的動畫片比例很小，這就需要分析造成這一現象的原因、這一現象亟待改善的原因，以及采取哪些合理有效的手段和方法、把握怎樣的方向等問題。
一、現階段現實題材動畫片的缺失
（一）現實的缺失
在動畫藝術中，不僅應該有想象力的培養，也應該有反映現實生活的教育。筆者之所以提出這樣一個觀點，是因為現階段我國國產動畫片市場，包括電影動畫、電視動畫等，都存在一個比較明顯的問題，那就是對于現實生活題材的缺失。動畫片中的童話、神話、歷史故事及科幻題材，充分滿足了少年兒童多彩的想象力和好奇心。因此目前這樣的題材占據了絕大部分國內動畫市場。經過一段時間的觀察研究，筆者發現在近幾年熱播的電視動畫片中，鮮有現實題材的作品出現。比如《喜羊羊與灰太狼》，主人公是動物形象；《熊出沒》《小雞不好惹》的主人公依然是動物；《果寶特攻》是水果的擬人化故事；《豬豬俠》的故事背景發生在由豬統治地球的年代。總的來說，目前絕大部分國產動畫片的主人公都是機器人、小動物、歷史人物，主要題材是科幻、童話或者由神話故事、歷史故事改編。在近年中國電視藝術發展報告調研電視動畫片數據統計中，童話題材占據的比例最大，為45%，排在后面的還有歷史、神話、科幻。其中現實題材僅占8.4%，生活類僅占0.18%。這樣的數據反映出的客觀現實是故事內容泛濫化、低齡化、缺乏創新、遠離現實生活。
（二）情感經歷的缺失
現實題材的缺失不僅造成了故事的缺失，也造成了情感經歷的缺失。藝術來源于生活，生活中很多事情都可以成為動畫片的故事原型。作為正在讀書的少年兒童來說，他們的生活相對單調，往往是學校和家的兩點一線的生活，這就造成無法經歷很多必要的事件和情感。在早年的動畫市場中，當時熱播的現實題材電視動畫片有《灌籃高手》《波波安》《下課后》《櫻桃小丸子》《我為歌狂》等，在看這些動畫時，會給人一種大開眼界的感覺，原來這個年齡的同齡人，也會有這樣的經歷，這使少年兒童的精神生活得到很大的豐富和充實。同樣，有經歷就有感受，有感受就有情感共鳴。對于這個年齡段可能發生事情的觸動，能夠塑造和培養少年兒童健全的心理，在情商方面得到指導和自我提升。
（三）教育意義的缺失
將受眾群定位在少年兒童的基礎上，我們就能夠確定，動畫片特別是電視動畫片，不僅要具有娛樂性，正要具有教育性。對于少年兒童來說，看動畫片往往是用來消遣和放松。但同時，不能忽略動畫片的教育功能，這也符合藝術原理中藝術的教育意義。首先，動畫片是一種藝術形式，每一種藝術形式，都有要表達的內涵和意義。同樣，動畫片也可以傳達出創作者想要表達的思想。現在的電視動畫片，面對的受眾主要是少年兒童，這個階段正是他們的世界觀、價值觀、人生觀形成的重要時期。在他們娛樂放松的同時，應該潛移默化地傳達真、善、美的概念。電視動畫片的教育意義范圍廣泛，在各個領域的知識、道德、法律、生活等方面的真、善、美，都是可以通過電視動畫片傳達。但是必須說明的是，動畫的教育意義，只有在與娛樂性、觀賞性很好的融合在一起時，才能發揮作用。在孩子娛樂時還要灌輸他們沉重生硬的說教是不被提倡的。如果動畫藝術僅僅著眼于教授知識，這樣的動畫片在少年兒童眼中是絕對不會受歡迎的。這也就是為什么部分電視動畫片內容是完全的說教而無法得到受眾喜愛的原因。沒有觀眾收看，即使有再大的教育意義也無法發揮。
必須指出的是，動畫針對的目標受眾是少年兒童，處在這個年齡段的孩子，每天的大部分時間都是在校園里度過的。他們除了學習之外，也有自己的個人生活。在個人生活中，需要一種引導和教育，告訴他們在生活中遇到事情應該怎樣處理，而這個功能是非現實類題材的動畫片不易做到的，因為不夠直接和直白。這就像成年人的世界中，也需要各種電影、電視劇、話劇等藝術作品來引導或啟發生活。對于這方面的教育，學校、家長、社會也許都可以做到，但是效果和動畫作品是無法比擬的。因為動畫作品的教育和引導是潛移默化的。目前國內面向少年兒童的現實題材的動畫片少之又少，這無形中是對于這一社會責任和市場的放棄，同樣也是對于少年兒童精神關懷的一種忽視。
二、現實題材動畫缺失的成因
（一）創作困難
對于現實題材動畫片的缺失這一現象，并不是因為現實題材動畫沒有市場和觀眾，而是這樣的類型難以表現和掌控。
從故事腳本創作來說，動畫是一門藝術，擅長使用夸張的表現手法，這就決定動畫想要表現現實題材是需要將本身的夸張與現實的寫實完美、準確、自然地結合在一起。對于夸張的表現手法來說，童話、科幻、神話等題材都是比較好表現的，只需要擁有天馬行空的想象，也可以說其中的邏輯性比較簡單。但是現實題材類型，要求具有較強的邏輯性，每件事情的發生發展都需要有比較合理的理由。這對于劇本的創作來說有了更多的限制。同時，現實生活又很復雜，人物關系、人際關系、社會道德倫理等都需要考慮到，這樣將創作更推向了一個難度。所以對于一些創作者來說，更愿意選擇輕松且限制少的其他題材而放棄現實題材類型，也就導致了現實題材的動畫作品的缺失。
同時，現實題材的動畫片技術要求很高。因為現實題材涉及到現實生活中的人物和環境，不論是手繪還是電腦建模制作，都需要一定程度的還原。現在很多動畫片的人物設置和場景設置都采用極其簡單的題材、極度卡通化或Q版的制作，比還原現實生活要簡單的多。在制作難度和制作周期上，現實題材并不占優勢，要做到看上去還原真實生活的動畫，不僅對制作技術的要求較高，而且制作周期也較長。對于一些急于收回成本且盈利的制作單位來說，大多不會選擇制作現實題材的動畫。
（二）涉及敏感的心理問題
針對少年兒童的現實題材動畫，主要反映、歌頌和指導真實生活，必然涉及到少年兒童在成長階段的一些心理層面的問題。然而對于這些敏感的心理問題的表現和指導，如果做的不穩妥、不周全，或有所偏頗，可能會引起家長、學校、社會等方面的質疑和批評。因此，一方面，要將這種事情講清楚，另一方面，又要教會少年兒童如何正確處理，所以這也是現實題材動畫缺失的原因之一，因為一些制作方對于這樣的問題會選擇退縮和逃避。比如校園暴力、學生時期異性之間懵懂的感情、少年兒童與家庭和社會怎樣相處等，都是一些比較棘手的問題，但也都是必須面對的問題。基于動畫片寓教于樂的功能，通過動畫片為少年兒童解決這些問題，要比在現實生活中嚴肅的說教有效得多。對于這些問題，不應該回避，更不應該因為這些就放棄現實題材動畫，而應該利用動畫的長處和優勢，更好地呈現以及解決這些問題。
（三）觀眾訴求無法表達
總的來說動畫還是一種單向傳播的藝術，觀眾可能無法要求創作者創作他們想要的作品，但這并不等于他們不需要。制作方在各種市場條件、政府政策的刺激下，往往會一股腦地涌向類似的類型，但是這樣就忽略了少年兒童在動畫反映現實這方面的需求。少年兒童在學校里絕大部分時間都是以課業為主，一些生活中遇到的問題，沒有人主動去為他們解釋、指導，這樣反而會使他們把問題悶在心里，不和教師、家長交流，但是問題依然存在。這時如果有動畫寓教于樂地進行指導，在少年兒童的心理構建上是一定會有很大的幫助。
三、如何做好現實題材的動畫
（一）熱愛生活，關心成長
要為少年兒童制作出既叫好又叫座的現實題材動畫，最基本的就是要有對生活的熱愛。成年人可以把自己的經歷、自己的感悟、自己的收獲甚至自己走過的彎路，用講故事的方法呈獻給少年兒童，告訴他們什么是應該珍惜的，什么是美好的，什么是并不可怕的。也許現實中關于夢想和成長會有許多無奈，但是在動畫這樣的藝術作品中，很多東西都是可以美化的。制作現實題材的動畫，仿佛又一次經歷年少時光。把成年人自己的經驗和教訓傳授給下一代，具有很大的教育意義，這在塑造少年兒童的人格、品行等方面都很有幫助。如2014年國家廣播電影電視總局批準的首部關于殘疾人題材的勵志動畫片《追夢》，就展現了主人公身殘志堅，始終堅持追逐夢想的勵志故事。因此，在腳本創作時，用珍惜的眼光仔細觀察孩子的生活，通過成年人成熟的思考模式，告訴他們什么是真正的真、善、美，這是現實題材動畫的基礎。
（二）豐富手段處理夸張與寫實，體現動畫特色
如何將動畫藝術與現實題材更好地結合，其實就是要解決夸張與寫實的結合的問題。上文中也提到現實題材的問題，是關乎到創作者能否掌控、能否駕馭的問題。動畫藝術既要表現現實生活題材，又要富有夸張、創新等動畫本身具有的特色，這就需要在紛繁復雜的現實生活的基礎上，提煉其中的主要邏輯、特點和思想，對生活進行藝術化的概括和提高，融入動畫本身豐富多樣的夸張、新鮮的表現手法，將現實題材動畫生動又不失邏輯地展現出來。國內動畫片在現實題材方面有很多成功的作品，如《大頭兒子和小頭爸爸》《大耳朵圖圖》等，將中國孩子的日常生活干凈透明又不失趣味地展現出來。同時兩部作品的一個共同點就是家庭在劇情中占有很重的比例，這也是非常中國化的體現。而動畫片《茶啊二中》采用3D制作手段，在人物塑造、場景設置上都很逼真，音效、節奏等方面都有很明顯的特色，將現實生活的基礎與夸張的表現、渲染手法結合起來。所以不論是劇情設置還是在制作技術，動畫上都有豐富的手段和方法，將現實題材的寫實和動畫本身的夸張結合在一起。
結語
總的來說，將動畫藝術與現實題材更好地結合在一起，可以著眼于少年兒童的生活范圍，比如校園和家庭，可以將生活中的問題或矛盾有所擴大和夸張，也可以在真實生活的基礎上融入新鮮的想象元素。同時，要分析受眾心理，細化受眾。少年兒童的成長和變化是明顯的，小學低年級的觀眾和初高中的觀眾的欣賞需求差距很大。在這個跨度中，創作者可以再將年齡細化，這樣針對具體受眾創作出的作品更容易獲得觀眾的共鳴和喜愛。從孩子的視角出發，站在他們的角度考慮，思考他們需要既寫實又非說教式的引導和教育，這是他們各方面成長、成型的重要因素之一。心智上的成熟與健全，需要循循善誘、潛移默化的影響。為少年兒童提供現實題材的、有娛樂和教育意義的、制作精良的動畫，是社會和業界的責任，也是動畫人的一種追求和渴望。
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