時間：2023-03-16 15:50:48
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所謂德育學與心理學之相關性，是指德育學、心理學作為兩門獨立的科學在一定程度上又是相互關聯(lián)的，彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學和心理學兩個角度來考察二者的相關性。
（一）
首先從德育學的角度來考察。
德育學是研究德育過程中一般規(guī)律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產(chǎn)生和發(fā)展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統(tǒng)，但是作為一門獨立的科學，它則晚于教育學產(chǎn)生在近代。現(xiàn)代的德育學理論是傳統(tǒng)德育思想理論合乎邏輯的發(fā)展成果。無論是傳統(tǒng)的德育思想理論，還是近現(xiàn)代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現(xiàn)象，注意吸收心理學的有關研究成果的。
就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學問題。比如我國古代儒家的經(jīng)典之作《大學》在論及如何進行個人修養(yǎng)這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”這段文字說明：古人已經(jīng)認識到修養(yǎng)不是外在的修身而是內在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養(yǎng)方法，而這些用現(xiàn)代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態(tài)。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養(yǎng)人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而又對人性的構成加以分析，直到宋代產(chǎn)生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學思想的理論道路。
如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態(tài)，二者的相關性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現(xiàn)代，當?shù)掠龑W和心理學都已發(fā)展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研究人的心理的產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據(jù)，提高德育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用。”（第3頁）在1990年上海楊德廣著《大學德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質等四方面的內容。”（第2頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現(xiàn)代大學生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實踐的發(fā)展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題。”（第100頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40頁）。
再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統(tǒng)，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統(tǒng)的日本，其德育學同樣注意心理問題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。
（二）
其次，從心理學的角度考察。
無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產(chǎn)生和發(fā)展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕生以后，特別是教育心理學出現(xiàn)之后，更有許多心理學家專門致力于品德發(fā)展的研究，從而使心理學與德育學緊密關聯(lián)。
早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發(fā)表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方面的研究規(guī)模日益擴大，涌現(xiàn)出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發(fā)展研究具有重大啟發(fā)意義。二次大戰(zhàn)以后，又有一批兒童品德發(fā)展研究的專門心理學家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現(xiàn)今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。
以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發(fā)展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這方面的研究正隨著心理學本身的發(fā)展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現(xiàn)了教育心理學的一個年輕分支德育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我中有你的歷史規(guī)律。
（三）
上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現(xiàn)在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發(fā)展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的。現(xiàn)在的問題是，事實上對德育客體的品德和心理發(fā)展規(guī)律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：
第一，理論和實踐畢竟是兩個不同層面的東西，應當加以適當區(qū)分。心理素質培育，落腳點是“育”字，顯然它直接是個德育實踐問題，雖然對于德育客體品德心理發(fā)展規(guī)律的研究，德育學比心理學要遜色得多，但心理素質培育的實踐本質是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。
［論文摘要］近十幾年來，由于跨學科合作的成果使得學習心理學的研究有了突飛猛進的發(fā)展。人們對有效學習的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。文章從發(fā)展心理學、教育心理學、神經(jīng)科學及新的研究方法和技術方面分別闡述了學習心理學研究領域的新進展，并在此基礎上討論了以往經(jīng)驗的不足和未來學習研究的走向。
一、學習心理學研究領域呈現(xiàn)的新特點
（一）學習已經(jīng)成為一個跨學科研究的對象
從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學的領域。但是，今天與學習科學有關的研究領域已變得十分寬泛，其中包括認知科學、神經(jīng)科學、腦科學、人類學、教育學、社會學、計算機科學、管理科學等跨學科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學科領域的研究。目前在學習領域已經(jīng)取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學科合作研究的重大進展，這種專業(yè)分布式的合作對于進一步發(fā)展學習科學是至關重要的。
（二）基礎研究、應用研究與開發(fā)研究相結合
學習研究的新進展已將科學與實踐的關系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關注學習發(fā)生的真實情境。學校中教師、學生、家長、日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學習與非正式學習、學校中的學習與工作場所中的學習一起進入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術的關注更使得基礎研究上的投資能通過開發(fā)研究在實際應用中得到回報。
（三）學習理論流派紛呈
由于學習研究的跨學科性，所以研究者既可以從某一專業(yè)角度解釋人是學習本質，也可以通過跨學科的合作進行理論的互補與創(chuàng)新。因此，在今天的學習研究領域中，涌現(xiàn)出很多不同的學習理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學習理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關知識和學習的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設和共同基礎。總之，今天的研究者不僅對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進行繼承與發(fā)揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎上依靠新的思想、新的方法、新的技術推陳出新并與時俱進地不斷創(chuàng)新。
二、學習心理學研究的新進展
近三四十年發(fā)生的心理研究的革命對教育產(chǎn)生了重要的影響。新學習理論的產(chǎn)生為教學提供了新的見解、新的方法和新的手段。跨學科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎應用于教育實踐的希望。
（一）發(fā)展心理學領域學習研究進展
發(fā)展心理學的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學習者，但兒童在很多方面區(qū)別于成人學習者。對幼兒的研究為我們打開了了解學習發(fā)展的一扇窗戶，這些研究還顯示學習隨著時間的推移所呈現(xiàn)的動態(tài)圖景。最新的對嬰兒認知和幼兒怎樣建立早期學習素質傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規(guī)學習情境的途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）人具有學習特定領域知識的先天素質，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領域，比如生物學和物理學的因果關系、數(shù)、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學易學的先天素質。這些對學習的偏愛有利于早期學習或使之成為可能，也為低齡學校教育鋪平道路。（2）學習策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學會任何東西，但當兒童被要求學習他并不具優(yōu)勢的領域時則需要具備有目的的學習策略。兒童需要理解學習的含義、作為學習者他們本人的身份、怎樣作計劃、進行監(jiān)控和復習，需要反思他們自己和別人的學習，學會自己理解問題。這些元認知技能為學習提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現(xiàn)的問題，他們尋求新的挑戰(zhàn)。在遇到失敗時他們提煉并改進自己的問題解決策略，而在成功的基礎上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯(lián)系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導兒童的注意力、組織兒童經(jīng)驗、支持兒童努力學習以及控制兒童所學信息的復雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環(huán)境的經(jīng)驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。
（二）教育心理學領域學習研究進展
(1)學習環(huán)境設計
學習理論并沒有提供設計有效學習環(huán)境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環(huán)境設計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學習。研究發(fā)現(xiàn)：第一，有效教學開始于學習者帶入教學環(huán)境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學科內容知識。學習環(huán)境以學習者為中心的程度是與學習者用他們目前建構新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區(qū)知識的提取和運用變得容易。強調知識中心的教學引起一些質疑，比如教學聚焦與幫助學生使用他們當前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學習環(huán)境設計的重要視角。反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學生的測驗和論文可能得到分數(shù)評定，但這是發(fā)生在學習結束時的終結性評價。還需要形成性評價，為學生提供機會修改和改進思維和理解的質量。第四，有關學習環(huán)境的重要視野是學生促進理解共同體意義的程度。學生、教師和其他參與者分享同樣的標準，使學習有價值、有高的標準。這樣的標準提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機。
（2）有效教學
各類專業(yè)知識都不僅僅是一般的問題解決技能，還要求有組織有序的概念知識和探究過程。各種各樣的學科以不同的形式和方法組織起來，都有其各自的探究方法。研究發(fā)現(xiàn)：有效教學的教師需要"教育教學知識"--即有關如何教好特定學科的知識，而這又區(qū)別于一般的教學方法和知識。專家型教師了解他們所教學結構，他們以這種結構作為認知路標來指導學生的作業(yè)，來評價學生的進步，在平等討論的課堂教學中向學生提出問題。教師的學科知識和教育教學知識是相互作用的。學科知識結構本身并不能引導教師。以前錯誤的觀念是教學僅僅包括一些一般性的方法，一個好的教師能夠教好任何一門學科，學科知識本身就已經(jīng)足夠。（三）神經(jīng)科學領域學習研究進展
神經(jīng)科學發(fā)展證實了很多理論假設，包括發(fā)展過程中的早期經(jīng)驗的重要作用。對于新的學習科學來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學領域的重要觀點和例證。比如說發(fā)展心理學、認知心理學和神經(jīng)科學，僅僅這三門科學，已經(jīng)為學習科學提供了大量的例證。有關學習和發(fā)展的詳細研究匯集在一起便形成了一個關于智力發(fā)展的較為完善的圖式。神經(jīng)科學對學習機智所作的貢獻是加速了非侵入性成像技術的出現(xiàn)，比如正電子放射X線斷層攝影術（PET）、功能性磁共振成像術（FMRI）等。這些技術使得研究者們能夠直接觀察人類學習的功能。關鍵性的發(fā)展是修正大腦結構建立心理結構的過程中經(jīng)驗起著重要的作用：發(fā)展不僅僅是以前的程序化的模式展現(xiàn)。有些支配學習的規(guī)則已被揭示。其中一個簡單的規(guī)則是實踐增強學習。在復雜環(huán)境中經(jīng)驗的多少與大腦結構改變的程度有很大的相關。研究發(fā)現(xiàn)：(1)學習改變大腦的生理結構；(2)結構的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學習能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區(qū)域可能在不同的時間進行學習。
（四）學習心理學研究方法和技術新進展
與學習科學有關的研究領域很廣,包括認知發(fā)展心理學、神經(jīng)科學、人類學、社會心理學、跨文化研究等，學科學習領域研究有科學、數(shù)學、歷史等，有效教學方面的研究有教育學、學習環(huán)境設計。評價學習、追蹤學習的進展，需要新技術，而不僅僅是課程事實，開發(fā)有效的研究方法對這么廣泛的學科研究尤為重要。現(xiàn)今，學習研究領域新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。
由于新技術是互動的，現(xiàn)在為學生創(chuàng)造一種能夠在做中學，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環(huán)境變得更為容易。技術現(xiàn)在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學生能夠用類似于在學校之外環(huán)境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學校環(huán)境遷移到非學校情境的可能性。新技術為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實世界數(shù)據(jù)以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。
新技術可以以多種方式幫助我們創(chuàng)建這樣的環(huán)境，既為教師，也為教師所教的學生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術方面又出現(xiàn)了很多新的問題。有關小過程教師們需要了解什么？有關教師對于技術本身需要了解什么？什么樣的培訓在幫助教師使用高質量的教學程序方面最有效？已開發(fā)出來的基于對學習原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達到標準。
三、未來學習研究的走向
綜合分析當代學習心理學研究的新進展，筆者認為未來的學習研究應關注學習科學的研究基礎、科學學習的基礎、學習科學的新方法論、學習科學研究中的合作、學習技術的研究和教師的專業(yè)發(fā)展。
隨著素質教育從一種思想觀念變成具體的行動，學生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來，大城市中的一些學校建立了心理咨詢室，并設心理健康教育講座，從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學生的各類行為問題。原來被認為是思想品德的問題，現(xiàn)在被認為是心理障礙。可以說，正是素質教育對學生心理健康教育的需求，誘發(fā)了學校心理服務的廣泛開展。
學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導致以偏概全，妨礙學校心理學的深入發(fā)展。本文試圖結合發(fā)達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經(jīng)驗，探索國內學校心理學的服務模式。
一、醫(yī)學模式的先天不足
近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時，強調要設咨詢室，于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發(fā)和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中，許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。
這是一種醫(yī)學的模式，因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點，去開辟心理教育途徑。”當我們從心理健康與心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時，必須有一些假定為前提：
第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學訓練。從這些條件看，學校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二，學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題，其主要應針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認識到了自己的錯誤，向這位同學賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計：如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。
第三，在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的。可事實上，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗，又缺少技術，恐怕難以勝任。盡管如此，學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學生的心理疾病，讓學生發(fā)生奇跡般的改變．上述三個先天不足，已經(jīng)妨礙了學校中的心理服務的開展，如有的學校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設。其實，這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫(yī)生。
二、從醫(yī)學的模式到教育的模式
當我們的學核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復著發(fā)達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。
現(xiàn)代學校心理學產(chǎn)生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創(chuàng)辦了第一個醫(yī)院模式的學校，即俄勒崗學校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題，在他的影響下，學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。
直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務為代價。到了60年代，一學校心理學在美國正式建立時，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學模式，接受教育的模式．如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業(yè)知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經(jīng)驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉變，據(jù)估計，目前發(fā)達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。
在學校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產(chǎn)生之后，許多測驗被應用于學校，加智力測驗、主題統(tǒng)覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學習落后的兒童，學校要進行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運動；第四是學習理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解，使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法，此外，學習理論不斷提出有效的行為改變技術，促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。
由此可見，學技心理學服務是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中，我們應面向全體學生，通過心理教育的途徑，促進學生在學習、人際關系和對環(huán)境的適應，發(fā)揮內部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉變，一些學校開始開設心理健康課，通過精心設計的活動、角色扮演和訓練，提高學生的心理素質。
三、學校心理學服務模式的建立
在目前學校心理學剛剛起步的情況下，我們認為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務，以輔導和咨詢?yōu)檩o助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。
首先，在這個模式中，我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數(shù)學生的問題展開服務，通過一些團體方式的心理測試，建立學生心理檔案。可以就學生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發(fā)現(xiàn)個別落后學生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測評為重心，就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質，他們大都是班主任和德育教師轉過來的，沒有受到心理學的正規(guī)訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處，強化心理學的科學概念。在這個模式中，我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設，對于大多數(shù)學生來說，有效的教學不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識，提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用，讓學生自己參與進來，主動思考。
這兩個基本任務的實施，也是培養(yǎng)學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課，教師還會進一步地發(fā)現(xiàn)學生的反應，加深對心理學應用的理出和領悟，對于提高自身水平很有幫助。
最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當?shù)奈恢谩Ｎ覀冋J為，只有在上述兩個任務實施之后，才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后，學生和家長激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。
上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平，通過測試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學生現(xiàn)有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進行職業(yè)心理測評后，教師可以對本學校學生的職業(yè)興趣的分布進行考察，了解學生就業(yè)動向，并進行有針對性的教育。
勒溫否定了刺激-反應的公式，而認為行為可表示為人和環(huán)境的函數(shù)，行為是隨人和環(huán)境的變化而變化的。
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這個環(huán)境不是純客觀的環(huán)境，也不是科夫卡所說的行為環(huán)境，因為行為環(huán)境實際上是意識中的環(huán)境。勒溫的所謂環(huán)境叫做心理環(huán)境，是僅僅對行為有所影響的環(huán)境，他稱之為準環(huán)境。
準環(huán)境被區(qū)分為三種，即準實在的環(huán)境、準社會的環(huán)境和準概念的環(huán)境。僅舉一例說明準實在的環(huán)境，其他兩種環(huán)境的意義就可以類推而知。他說：“比如一個兒童知道他的母親在家或不在家，他在花園中的游戲的行為便可隨之而不同，可是我們不能假定這個母親是否在家的事實存在于兒童的意識之內。”這就說明勒溫的心理環(huán)境有別于科夫卡的行為環(huán)境。
勒溫將人和環(huán)境描繪為生活空間。這個生活空間不包括人生的一切事實，而僅包括指定的人及其行為在某一時間內的有關事實。
必須指出，勒溫的研究超出了格式塔心理學原有的知覺研究范圍。他要致力于人的行為動力、動機或需要和人格的研究，為格式塔心理學開辟了新的園地。他以為環(huán)境的事物對于人不是無關痛癢的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(負的原子值)，是人所不愿意接受或拒絕的。這個一引一拒是與人的需要有關的。
勒溫把需要區(qū)分為基本需要和準需要。饑思食、渴思飲，這種生理需要屬于前者；寫好了信要投郵筒，畢業(yè)臨近要寫論文，這種需要屬于后者，是勒溫研究需要時的主要對象。
根據(jù)勒溫的學說，一個人有所需要，便產(chǎn)生了一種心理的緊張系統(tǒng)，心思不定，坐立不安，必待達到目的，占有目的物，滿足了需要，然后緊張系統(tǒng)才可解除，心理的均衡才可恢復。
為了證明這種緊張系統(tǒng)的存在，勒溫的弟子蔡戈尼克進行了一個著名的實驗，來比較對已完成的工作和不許完成的工作的回憶。預測完成了的工作，由于其相應的緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除，就不易回憶起來了；反之，不許完成的工作，由于其緊張系統(tǒng)未曾解除，必定是念念不忘的。實驗結果證明其預測的正確，所謂蔡戈尼克效應就是指這個結果。
奧夫西安克娜進一步研究代替滿足。她也采用阻止實驗，命令兒童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，兒童是否還想試做前一工作呢？實驗證明，凡是性質相似，難易相等的工作，完成其一以后，就不再試做被阻止的其他工作了。
關于代替滿足的研究還有助于了解正常兒和低能兒的人格差異。正常兒對兩種類似工作所引起的兩種緊張系統(tǒng)，可以互相溝通，因此有可以互相代替的滿足。8、9歲的低能兒在同樣的條件之下，很難有代替滿足。
據(jù)克普克的實驗，代替的工作和原被阻止的工作幾乎完全相同，也仍不能產(chǎn)生代替滿足，還想試作的百分比為86～100。但同時，低能兒又往往容易得到代替滿足。他若覺得自己不能踢球到遠距離去，便滿足于作踢遠球的姿勢。
勒溫根據(jù)這種研究提出了人格的動力說，低能兒的人格系統(tǒng)比同年齡的正常兒較欠分化，但其僵化的程度較高。譬如就正常兒而言，a和b兩個系統(tǒng)雖有界線，但可相通；但就同年齡的低能兒而言，這兩個系統(tǒng)或可很為一體，代替滿足為100%，或可互相隔離，代替滿足為零。
兒童和成人的人格差異因此也可有新的解釋了。勒溫說：“兒童和成人有一最重要的動力的差異，就是兒童的人格較欠分化，同時，成人的人格卻較為僵化。”譬如新生兒的身體的某一部分若受刺激，可能全體發(fā)生了反應。成人則因局部刺激而有局部反應。另一方面，成人的興趣和欲望是多方面的，其分化的程度遠非兒童所可及。
勒溫的心理緊張系統(tǒng)說使他的拓撲心理學有必要包括向量心理學和動力場的概念。
運動心理學是研究人在從事體育運動時的心理特點及其規(guī)律的心理學分支，它也是體育科學中的一門新興學科，與體育學、體育社會學、運動生理學、運動訓練理論和方法，以及其他各項運動的理論和方法有著密切的聯(lián)系。
運動心理學的主要任務是研究人們在參加體育運動時的心理過程，如感覺、知覺、表象、思維、記憶、情感、意志的特點，及其在體育運動中的作用和意義；研究人們參加各種運動項目時，在性格、能力和氣質方面的特點及體育運動對個性特征的影響；研究體育運動教學訓練過程和運動競賽中有關人員的心理特點，如運動技能形成的心理特點。賽前心理狀態(tài)、運動員的心理訓練等。
運動心理學這個術語首先出現(xiàn)于現(xiàn)代奧林匹克運動會創(chuàng)始人顧拜旦的文章中。在他的倡議下，國際奧委會于1913年在洛桑召開運動心理學專門會議，它標志這個學科進入科學的行列。1920～1940年，蘇聯(lián)、德國美國等國都對運動心理學方面的問題展開了一系列研究。20世紀60年代以來，運動心理學受到廣泛重視，大多數(shù)國家都開展了這方面的研究工作，成立運動心理學會并召開專門會議，有關的文章和書籍也大量問世，使這門科學得到迅速發(fā)展。
運動心理學研究的內容十分廣泛，如技能學習、競賽心理、運動對人的意義、從事運動的動機，以及運動員之間、教練員和運動員之間、運動員和觀眾之間的相互關系，心理訓練和運動心理治療方法等等。20世紀初期，研究的問題多集中在技能學習上，包括學習的分配、保持和遷移等，而后深入到運動行為的理論方面。
自20世紀40年代以來，通過研究逐漸形成運動行為的信息程序論，層次控制論、行為系統(tǒng)模式論等理論學說。隨著認知心理學、人格心理學、社會心理學、發(fā)展心理學以及健康心理學的發(fā)展，運動行為的研究更深入到運動心理學聯(lián)系著技能學習與控制和技能發(fā)展的研究。在研究方法上也從實驗室的對單個動作的研究，發(fā)展到聯(lián)系運動實踐、提高運動效能的研究。隨著運動實踐的發(fā)展更進一步擴大了運動心理學的研究范圍，發(fā)展到有關認識，解釋和主動影響運動行為的研究，也就是提高運動效能的理論性研究。
運動心理學的研究對象多是優(yōu)秀運動員，也有青少年運動員；它也研究群眾體育中的心理學問題。各國體育界近年來對運動員心理訓練和運動員的心理選拔越來越重視。因為在運動水平越來越接近的競賽中，心理因素對競賽的勝敗往往起決定性作用，致使心理測量和心理診斷學被廣泛運用，各種心理訓練方法不斷出現(xiàn)。
由于運動心理學是一門新興學科，理論體系還不完善，例如是否應將體育心理學和運動心理學分開還存在著不同看法。
20世紀80年代以來，中國結合運動實踐的需要，在各體育院校、系科開設了運動心理學課程，開展了一些運動心理訓練及心理選拔的研究，但對運動心理學的基本理論問題研究不多。
音樂心理學是以心理學理論為基礎，汲取生理學、物理學、遺傳學、人類學、美學等有關理論，采用實驗心理學的方法，研究和解釋人由原始(初生)到高級的音樂經(jīng)驗和音樂行為的心理學分支。
音樂心理學的研究內容非常廣泛，如聲音的物理特征在人聽覺上的反映，音樂記憶、音樂想象、音樂才能，以及音樂技能的訓練和音樂表演的心理狀態(tài)等。由于它采用實驗心理學的方法，各種理論重視科學實驗的根據(jù)，從而逐漸修正了音樂上的純理論推測和憑主觀印象產(chǎn)生的理論，并且與音樂美學的理論聯(lián)系起來，構成音樂學中的一個部分。
開拓音樂心理學研究的是德國科學家赫爾姆霍茨，1863年，他發(fā)表了一部具有里程碑意義的著作《作為音樂理論的生理學基礎的聲覺學說》。這部著作是以“歐姆定律”音響學理論，和繆勒的神經(jīng)特殊能量學說理論為基礎的。
1883年，施通普夫發(fā)表了《音樂心理學》，把心理學的觀點滲透進赫爾姆霍茨的物理學和生理學的研究中，成為第一個把音樂心理這門學科系統(tǒng)化的人。他著重研究人對協(xié)和音與不協(xié)和音的感覺。在他之后，雷維斯由研究聽覺病理障礙而進入音樂心理，尤其重視音樂天才方面的研究，并且提出了“音高的雙重成分理論”。
二十世紀初，西肖爾與他的學生發(fā)展了許多測驗視、聽和運動知覺的儀器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及顫音等的波譜印錄下來，對其中的任何特定因素抽出來進行單獨分析。他特別注重顫音的分析，提出了音高辨認中存在的“正常錯覺”現(xiàn)象。蘇聯(lián)心理學家捷普洛夫對音樂心理學的研究也頗有貢獻，他認為在音樂才能中，調性感、節(jié)奏感、音樂聽覺的觀念等是音樂才能的核心。
第二次世界大戰(zhàn)之后，心理學上的新概念給音樂心理學很大的影響。精神分析論者把情緒與認識和記憶聯(lián)系起來，隨后又發(fā)展起來“音樂治療”。“自控”的觀點把人看成一個自我調節(jié)的生理系統(tǒng)，通過知覺同活動循壞的反饋作用使機體得到平衡。
當代音樂心理學的實驗成果多在音樂知覺方面。趨向是試圖將立響心理與音樂學習的心理過程聯(lián)系起來，以探索從原始到復雜的音樂行為的發(fā)展過程；研究從幼兒甚至從嬰兒的音樂行為到高度專業(yè)技藝的發(fā)展，以求更全面更深入地研究人的音樂心理狀態(tài)的種種問題。
音樂心理學的研究較多地側重于人對聲音的知覺、音樂記憶和音樂想象以及音樂感等。
人對聲音的知覺包括四個要素：音高、強弱、音色和時值。這些要素是根據(jù)人對聲音的頻率、振幅、波形和時程等物理特征的感受而形成的。不同的知覺各與相關的物理特征相對應。但決定某種知覺的物理特征并不是單一的，它同時受其他因素的影響。如強弱的感覺雖主要來自振幅，但同時也受頻率、時程、波形的影響。
聽覺器官接受音波所得的聽覺印象是一個整體，不是音波的各個物理特征，由此形成人的音樂經(jīng)驗和行為。人對聲音四個要素的感知能力并不平衡，這些能力的發(fā)展也互不相依。有些人某種能力發(fā)展有所偏長而成為某種類型。如音調型對音高的辨別力強，對旋律與和聲感覺敏銳；力度型對強弱及重音敏感；時值型對速度、節(jié)奏、時程敏感；音色型對音質、音凋泛音的構成感覺敏銳。不同類型的人在他們欣賞、表演、創(chuàng)作中都會表現(xiàn)出他們的特長。
音樂記憶既包括一般記憶，如知覺的、認識的、情緒的和運動的各種經(jīng)驗；也包括音樂有的問題，如單音記憶、旋律記憶、和聲記憶、樂匯掌握及理論知識與記憶的關系、幾個無聯(lián)系的單音先后出現(xiàn)的記憶，以及記憶的音域與語言的關系等問題。
音樂記憶是音樂想象的基礎，豐富的音樂想象能力是音樂家的重要心理特征。阿格紐在《大音樂家的聽覺影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏遼茲、瓦格納等大音樂家聽覺影像的記載。音樂家想象中的音樂世界，比現(xiàn)實世界里的音樂豐富很多。
音樂感是表現(xiàn)音樂才能的主要因素。心理學家對音樂感的看法不同。雷維斯認為它是統(tǒng)一不變的素質，西肖爾認為它是一系列單個能力的組合；施通普夫認為它表現(xiàn)在對和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亞西謝夫把音樂感看成是特殊的能力、愛好和個性的一種獨特性質的結合。
音樂感在個體中的表現(xiàn)有早有遲，表現(xiàn)出來的深度和廣度基于個體的音樂經(jīng)驗及經(jīng)驗對他的影響。對于音樂感是天生的還是從學習中獲得的問題，各家主張不一。雷維斯、西肖爾傾向于來自先天的看法，但訓練可以揭示出這種先天的潛在能力。
音樂感與音樂技能是兩個不同的范疇，音樂理解及表現(xiàn)的深度不受樂曲所需的技術程度的限制，一首很淺易的樂曲可以表現(xiàn)得很深刻。但是一位音樂家，尤其是音樂表演藝術家，必須具備發(fā)揮某種音樂技能的優(yōu)越的生理條件，并且進行嚴格刻苦的正規(guī)鍛煉后，才能具有較高的水平。
心理語言學是研究語言活動中的心理過程的學科，它涉及人類個體如何掌握和運用語言系統(tǒng)，如何在實際交往中使語言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運用這個系統(tǒng)應具有什么知識和能力。
從信息加工的觀點來看，心理語言學是研究個體言語交往中的編碼和譯碼過程。由于研究對象的特點，它與許多學科有密切關系，除心理學和語言學外，還有信息論、人類學等。在方法上，它主要采用實驗心理學的方法。
心理語言學產(chǎn)生于20世紀50年代。50年代初，美國舉行了幾次關于心理學和語言學的跨學科討論會，促使心理學家和語言學家相互熟悉對方的理論、概念和方法。1954年奧斯古德和西比奧克合編了《心理語言學—理論和研究問題概述》，一般認為這是心理語言學的開端。此后，心理語言學的研究蓬勃發(fā)展，吸引了許多學者的注意，心理語言學這一術語也被廣泛使用。
心理語言學有兩個主要的研究方向：行為主義的研究方向和認知心理學的研究方向。在50年代，心理語言學主要受行為主義心理學和描寫主義語言學理論的影響，當時的心理語言學家用行為主義的觀點來解釋心理語言現(xiàn)象。他們認為言語行為和人的其他一切行為一樣，也是對刺激的反應，是聯(lián)想的形成、實現(xiàn)和改變，是借強化而獲得的。這樣，心理語言學的理論基本上是行為主義學習理論在言語活動中的具體表現(xiàn)。這個研究方向的代表人物是奧斯古德。他雖然不象斯金納那樣把意義排斥在語言現(xiàn)象之外，引用了中介過程來說明語言的意義，但他仍堅持認為行為主義的學習理論可以解釋言語行為。
心理語言學受現(xiàn)代語言學理論的影響很大。特別是在喬姆斯基的生成轉換語法產(chǎn)生和盛行之后，心理學界對行為主義的語言學習理論的抨擊增多，認為行為主義不能解釋言語活動中的許多現(xiàn)象。
以米勒為代表的心理學家把生成轉換語法運用到心理語言的研究中，認為人們掌握的不是語言的個別成分，如音素、詞和句子，而是一套規(guī)則系統(tǒng)，因此，言語活動不是對刺激的反應，而是由規(guī)則產(chǎn)生和控制的行為，它具有創(chuàng)造性。他們還認為心理語言學研究的重點不是人類各種語言的不同結構，而是存在于各種語言底層的普遍規(guī)則，研究這些普遍規(guī)則如何轉化為某一種特殊的語言。
這種研究方向在20世紀60年代后已成為心理語言學研究中的主要傾向。近年來，心理學家還用一些新的語言模式來研究心理語言問題，不過它們仍屬于認知心理學的研究方向。
心理語言學研究的問題包括言語的知覺和理解，言語的產(chǎn)生，語言的獲得，言語的神經(jīng)生理機制，各種言語缺陷，言語和思維以及言語和情緒、個性的關系等等。這些問題的解決對學習理論、思維理論、兒童心理發(fā)展理論的研究都會起很大的作用。它對工程心理、語言教學、言語缺陷的診斷和治療、電子計算機的語言識別等人工智能的研究也都有應用價值。
心理語言學的研究在美國開展得比較廣泛。蘇聯(lián)、英國、法國、德國、荷蘭等歐洲國家也都有心理學家從事這方面的工作，其特點是力圖把心理語言學的研究與本國的心理學傳統(tǒng)結合起來。
心理語言學的研究工作在中國也已經(jīng)開展，目前主要是在兒童的語言獲得方面。由于漢語和其他各種語言有很大的不同，在中國開展這方面的研究具有更大的理論意義和實踐意義。
宗教心理學是研究的心理活動特點和規(guī)律的應用社會心理學領域，是介于心理學、宗教學和社會學之間的一門邊緣學科。
人類很早就開始探索靈魂問題，宗教心理研究的歷史淵源也往往可以追溯到西方的古希臘時期，和中國古代儒家及釋家的靈魂觀。在科學心理學建立之前，宗教心理學通常是作為哲學心理學的一個組成部分。例如，德國近代唯物主義哲學家費爾巴哈從哲學心理學角度，對的心理根源作過詳細的分析研究。而德國宗教神學家施萊爾馬赫則從宗教神學角度對宗教感情作了論述。
到19世紀末，德國著名心理學家馮特開創(chuàng)了獨立于哲學的心理學，并通過他的《民族心理學》系統(tǒng)地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四階段的假說：由原始人崇拜魔力階段發(fā)展到崇拜圖騰動物階段，然后進入崇拜英雄和多神崇拜階段，最后發(fā)展到人道宗教階段。馮特本人被譽為西方宗教心理學的奠基者。他的《民族心理學》成為宗教社會心理學創(chuàng)建的標志。
在美國，馮特的第一個美國學生霍爾從個體宗教意識的發(fā)生，系統(tǒng)研究了青年的宗教意識，從多學科的角度對宗教和教育等問題作了廣泛的研究。隨后，霍爾的學生斯塔巴克探討了宗教與道德問題，并著重對教徒的皈依經(jīng)驗，特別是青年皈依作了系統(tǒng)的研究。
霍爾和斯塔巴克不僅最早使用“宗教心理學”一詞，還創(chuàng)立了最早的宗教心理學雜志。1900年斯塔巴克的《宗教心理學》一書出版，標志美國宗教心理學的形成。繼詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》之后，弗洛伊德發(fā)表了《強迫動作與宗教實踐》，對宗教心理的研究都產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。
西方學者把宗教心理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個時期。
創(chuàng)建發(fā)展時期：這一時期除以霍爾為代表的克拉克派之外，還有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果問世。如勒巴的《對宗教的心理學研究》、普拉特的《宗教意識》，還有神學家奧托的《論神圣》等。這一時期通常被稱為宗教心理學發(fā)展的古典時期，影響最大的是詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》。
向深層潛意識發(fā)展時期：這一時期的研究，一方面受行為主義的影響較深，一度除皮亞杰從兒童心理學角度研究兒童宗教意識外，其他宗教意識方面的研究進展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和榮格訪問美國后，宗教心理學研究又深受精神分析和分析心理學的影響，開始向無意識領域發(fā)展。這期間，弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《一種幻想的未來》、《摩西與一神教》等著作，集中反映了精神分析對宗教、上帝、宗教戒律、宗教儀式和神話等的分析解釋。榮格的《宗教心理學》和弗羅姆的《基督教義的心理分析》，則分別代表了分析心理學和新精神分析對傳統(tǒng)精神分析宗教理論的修正，以及潛意識研究方面的成果。
戰(zhàn)后發(fā)展時期：第二次世界大戰(zhàn)結束以后，宗教心理學的研究取得較大的進展。在這一時期，個體宗教意識研究得到進一步深化。奧爾波特傾向于從人格心理學角度探討個體宗教心理，他的《個體及其宗教》是這方面研究的重要成果。
此外，美國精神分析學家埃里克森對人格同一性，特別是宗教同一性問題作了深入研究。他的《青年路德》一書對宗教人格的研究頗具深意。宗教同一性研究與宗教意識經(jīng)驗的研究密切相關。其中，神人合一的宗教神秘經(jīng)驗已成為當代宗教經(jīng)驗研究中的一個重要內容。宗教同一性和宗教經(jīng)驗的實質這兩個問題已成為當代國際宗教心理學界共同關心的課題。
第二次世界大戰(zhàn)后，宗教神學家對宗教心理的關注和探索是一個引人注目的動向。德籍美國基督教新神學家蒂利希和德國宗教哲學家布伯等人，都關心社會和心理學的關系。布伯在他的《我和你》一書中，主張神是人的永恒對話者，強調通過祈禱來與神結合。蒂利希則試圖以現(xiàn)代神學、精神分析和存在主義來綜合清理傳統(tǒng)的基督教。他的著作《信仰的動力》著重于人性和動機的研究，強調心理學的社會意義。
中國宗教心理學研究較少。20世紀初，個別大學和神學院曾有外籍教師作過有關宗教心理學的講座。早期的心理學家陳大齊曾撰寫《迷信與心理》一書。此后，在相當一段時間內幾乎無人涉足宗教心理學領域。20世紀80年代以來，這方面的研究開始受到重視。
宗教心理學的內容包括宗教思想、宗教意識的內容和結構，宗教情感的特點以及宗教在個人和社會精神生活中的心理功能，特定社會條件下的各種不同教派的信徒參與宗教活動和宗教生活所感受的宗教經(jīng)驗和宗教感情，以及信徒的融匯宗教體驗、宗教感情和宗教意志的心理狀態(tài)等方面。
宗教心理學研究宗教意識時有兩種情況：一種是由專職神職人員及教會宗教團體頒布的宗教思想體系。它是一種既同宗教神學有密切關聯(lián)，又不等同于一般宗教神學的具體宗教心理學。例如，宗教神學中的佛教心理學或基督教心理學等。它們以心理學的原則來闡明基督教或佛教的教理、教義、持戒等。代表人物有美國的博依森、日本的鈴木大拙等。弗萊克和卡特1981年認為，這種宗教心理學尚處于它們的“嬰兒期”。
另一種是廣大信眾具有的心理。它是直接對普通信眾的宗教意識和宗教心理作深入的研究和科學的說明。其研究對象是：信仰群體或個人在參與宗教活動時內在和外顯的一切獨特的心理現(xiàn)象，各種社會性和非社會性因素對各種獨特心理現(xiàn)象的制約性，以及這些因素之間的互相制約關系。這種研究不同于宗教社會學對宗教的研究。
宗教社會學側重于宗教與社會，宗教與社會政治、經(jīng)濟形態(tài)、文化心理等的關系的綜合研究，而宗教心理學則著重研究宗教與心理的制約關系。它結合特定的歷史條件、文化背景等，側重研究特定的信仰群體例如，氏族、民族、階層或宗教小群體和個體的、宗教修習、宗教體驗、宗教行為和態(tài)度、信仰動機和意志以及宗教活動和交往等。
一般說來，宗教心理學的研究課題多數(shù)集中在宗教意識的結構和功能、宗教經(jīng)驗的實質和潛意識的關系、宗教神秘經(jīng)驗的心理一生理基礎等方面。其中，從認知社會心理學角度研究宗教經(jīng)驗的直覺思維模式已成為一個突破口，有的學者從功能上強調研究宗教經(jīng)驗的重要性有的學者在研究宗教經(jīng)驗思維進程中，開始引進計算機程序模擬。由宗教社會心理學角度進行研究的選題，多數(shù)集中于宗教活動中的宗教崇拜行為、宗教態(tài)度、宗教交往以及非言語交流的宗教情緒感染等方面。
涉及宗教心理學研究的理論大致有投射理論、懼怕死亡理論和認知需要理論等。精神分析的投射理論是宗教心理學關于宗教起源的傳統(tǒng)理論之一。認為信仰的上帝(或神)是一種祖先表象的投射。
阿蓋爾1975年的研究表明，對上帝和對雙親的態(tài)度非常酷似。宗教所關心的眾多認知問題，諸如苦難、生與死等，每每都是人生旅程中遇到的問題。因此，在當前宗教心理學研究中，死亡恐懼理論成為普遍受到東西方學者強有力支持的理論。學者們分析，這可能反映教會教育的影響，同“太平世界”的傳播有關。
法律心理學是研究與法律有關的各種人的心理活動規(guī)律的應用社會心理學領域，也稱法制心理學。它是介于法學和心理學之間的一門邊緣學科。
法律心理學的思想源遠流長，它最初是以研究人的違法犯罪心理為起點的。早在古希臘時期，就有一些哲學家和思想家在他們的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的個性特點、犯罪者的行為表現(xiàn)等與法律心理學有關的思想。中國殷商和周朝的文獻中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪動機、刑罰的社會心理效力等問題。
17、18世紀，隨著資本主義制度的確立，人們開始從社會、生理、精神、遺傳、司法醫(yī)學等方面探討犯罪問題。當時的代表作有孟德斯鳩的《論法的精神》、普里查德的《論精神錯亂和影響心理的其他障礙》、呂卡的《自然遺傳論》等。
到了19世紀下半葉，法律心理學中的一個重要分支——犯罪心理學首先開始成熟起來。德國的精神病學家克拉夫特·埃賓于1872年第一次以犯罪心理學為名出版了專著，接著格羅斯，武爾芬、科瓦列夫斯基、佐默爾等人也相繼出版了犯罪心理學專著。
與此同時，證人證言的心理研究也有了較快的發(fā)展。庫里舍爾的《供詞和心理學與司法審判》、波爾杜加洛夫的《論供詞》等著作，就是這個時期的代表作。哈欽斯和斯萊辛杰于1929年出版了最早的《法律心理學》專著。
正因為法律心理學作為一門真正獨立的學科形成得比較晚，所以至今對它的研究對象和范圍還存在許多不同看法。托奇認為，法律心理學是研究審判過程和參與這一過程的人的意圖、動機、思維和情感的科學。塔普則指出，心理學家在法律問題上開展的研究“過分犯罪化”了，也就是說，側重于犯罪審判的過程和方面，卻大大忽視了民事法庭、法律社會化和法律協(xié)商等方面的心理學研究，因而給法律心理學的研究和發(fā)展帶來了較大的局限性。
蘇聯(lián)的耶尼克也夫提出，法律心理學的組成應包括法律心理學的方法學基礎、法律心理、司法心理和改造心理等四個部分。薩薪里馬尼雅恩則認為，法律心理學體系應由法律心理學、犯罪心理學、司法心理學和改造心理學四個分支組成。中國在80年代以前對法律心理學研究不多。近年來有關研究大多數(shù)偏重在犯罪心理方面，特別是青少年犯罪心理方面。
綜合西方和蘇聯(lián)法律心理學界的觀點，結合中國的實際，可以對法律心理學的研究內容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、勞動改造心理和民事訴訟心理等部分。
在司法心理中，如果按司法程序來分，還可以細分為偵查心理預審心理、審判心理等；如果按照訴訟參與人來分，則可細分為犯罪人心理、受害人心理、證人心理、辯護人心理、警官心理、檢察官心理、法官心理等。
立法心理是研究在立法活動中各有關人員的心理活動及其規(guī)律，為立法提供心理學依據(jù)。如立法的社會心理前提，法的解釋、修改或廢除的社會心理效果，立法者的知識、能力、性格對立法的影響等。
普法教育心理是研究在普及法律知識和培養(yǎng)法律意識方面的心理活動規(guī)律。如法律宣傳的原則、途徑和方法，法律意識的內化機制和形成過程等。
司法心理是研究在整個司法過程中，各種訴訟參與人的心理活動規(guī)律。如在偵查過程中犯罪人、被害人、證人和警官的心理；在預審過程中犯罪人、警官和其他參與人的心理；在審判過程中犯罪人、被害人、證人、辯護人、檢察官和法官的心理等。
勞動改造心理是研究罪犯在勞動改造期間的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律。如影響和制約勞改罪犯心理活動的一般因素；不同類型罪犯在勞改中的心理特點；勞改罪犯在不同時期、不同階段的心理活動規(guī)律等。
民事訴訟心理是研究在各類民事訴訟中當事人、司法人員和其他相關人員的心理活動規(guī)律等等。
法律心理學的主要研究方法有觀察法、實驗法、調查研究法、個案研究法、追蹤研究法、民意測驗法、數(shù)理統(tǒng)計法等。除了這些一般研究方法外，研究者們還根據(jù)自己的具體研究課題選擇幾種方法的綜合運用。
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環(huán)境心理學是研究環(huán)境與人的心理和行為之間關系的一個應用社會心理學領域，又稱人類生態(tài)學或生態(tài)心理學。這里所說的環(huán)境雖然也包括社會環(huán)境，但主要是指物理環(huán)境，包括噪音、擁擠、空氣質量、溫度、建筑設計、個人空間等等。
環(huán)境心理學是從工程心理學或工效學發(fā)展而來的。工程心理學是研究人與工作、人與工具之間的關系，把這種關系推而廣之，即成為人與環(huán)境之間的關系。
環(huán)境心理學之所以成為社會心理學的一個應用研究領域，是因為社會心理學研究社會環(huán)境中的人的行為，而從系統(tǒng)論的觀點看，自然環(huán)境和社會環(huán)境是統(tǒng)一的，二者都對行為發(fā)生重要影響。雖然有關環(huán)境的研究很早就引起人們的重視，但環(huán)境心理學作為一門學科還是20世紀60年代以后的事情。
噪音是許多學科所研究的課題，也是環(huán)境心理學的主要課題，主要研究噪音與心理和行為的關系問題。從心理學觀點看，噪音是使人感到不愉快的聲音。對噪音的體驗往往因人而異，有些聲音被某些人體驗為音樂，卻被另外一些人體驗為噪音。研究表明，與強噪音有關的生理喚起會干擾工作，但是人們也能很快適應不致引起身體損害的噪音，一旦適應了，噪音就不再干擾工作。
噪音是否可控，是噪音影響的一個因素，如果人們認為噪音是他們所能控制的，那么噪音對其工作的破壞性影響就較小；反之，就較大。
人們習慣于噪音工作條件，并不意味著噪音對他們不起作用了。適應于噪音的兒童可能會喪失某些辨別聲音的能力，從而導致閱讀能力受損。適應于噪音環(huán)境也可能使人的注意力狹窄，對他人需要不敏感。噪音被消除后的較長時間內仍對認識功能發(fā)生不良影響，尤其是不可控制的噪音，影響更明顯。
從心理學角度看，擁擠與密度既有聯(lián)系，又有區(qū)別。擁擠是主觀體驗，密度則是指一定空間內的客觀人數(shù)。密度大并非總是不愉快的，而擁擠卻總是令人不快的。
社會心理學家對擁擠提出各種解釋。感覺超負荷理論認為，人們處于過多刺激下會體驗到感覺超負荷，人的感覺負荷量有個別差異；密度-強化理論認為，高密度可強化社會行為，不管行為是積極的還是消極的，如觀眾觀看幽默電影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人數(shù)多；失控理論認為，高密度使人感到對其行為失去控制，從而引起擁擠感。
處于同樣密度條件下的人，如果使他感到他能對環(huán)境加以控制，則他的擁擠感會下降。一般說來，擁擠不一定造成消極結果，這與一系列其他條件有關。社會心理學家還研究諸如城市人口密度以及家庭、學校、監(jiān)獄等種種擁擠帶來的影響和社會問題。
建筑結構和布局不僅影響生活和工作在其中的人，也影響外來訪問的人。不同的住房設計引起不同的交往和友誼模式。高層公寓式建筑和四合院布局產(chǎn)生了不同的人際關系，這已引起人們的注意。國外關于居住距離對于友誼模式的影響已有過不少的研究。通常居住近的人交往頻率高，容易建立友誼。
房間內部的安排和布置也影響人們的知覺和行為。顏色可使人產(chǎn)生冷暖的感覺，家具安排可使人產(chǎn)生開闊或擠壓的感覺。家具的安排也影響人際交往。社會心理學家把家具安排區(qū)分為兩類：一類稱為親社會空間，一類稱為遠社會空間。在前者的情況下，家具成行排列，如車站，因為在那里人們不希望進行親密交往；在后者的情況下，家具成組安排，如家庭，因為在那里人們都希望進行親密交往。
個人空間指個人在與他人交往中自己身體與他人身體保持的距離。1959年霍爾把人際交往的距離劃分為4種：親呢距離，0～0.5米，如愛人之間的距離；個人距離，0.5～1.2米，如朋友之間的距離；社會距離，1.2～2米，如開會時人們之間的距離；公眾距離，4.5～7.5米英尺，如講演者和聽眾之間的距離，人們雖然通常并不明確意識到這一點，但在行為上卻往往遵循這些不成文的規(guī)則。破壞這些規(guī)則，往往引起反感。
空氣污染對身體健康的影響早已引起人們的注意，但其心理后果卻剛剛引起重視。1979年羅頓等人的研究表明，在某些條件下，空氣污染可引起消極心情和侵犯行為。
學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導致以偏概全，妨礙學校心理學的深入發(fā)展。本文試圖結合發(fā)達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經(jīng)驗，探索國內學校心理學的服務模式。
一、醫(yī)學模式的先天不足
近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時，強調要設咨詢室，于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發(fā)和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中，許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。
這是一種醫(yī)學的模式，因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點，去開辟心理教育途徑。”當我們從心理健康與心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時，必須有一些假定為前提：
第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學訓練。從這些條件看，學校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二，學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題，其主要應針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認識到了自己的錯誤，向這位同學賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計：如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。
第三，在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的。可事實上，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗，又缺少技術，恐怕難以勝任。盡管如此，學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學生的心理疾病，讓學生發(fā)生奇跡般的改變．
上述三個先天不足，已經(jīng)妨礙了學校中的心理服務的開展，如有的學校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設。其實，這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫(yī)生。
二、從醫(yī)學的模式到教育的模式
當我們的學核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復著發(fā)達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。
現(xiàn)代學校心理學產(chǎn)生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創(chuàng)辦了第一個醫(yī)院模式的學校，即俄勒崗學校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題，在他的影響下，學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。
直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務為代價。到了60年代，一學校心理學在美國正式建立時，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學模式，接受教育的模式．如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業(yè)知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經(jīng)驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉變，據(jù)估計，目前發(fā)達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。
在學校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產(chǎn)生之后，許多測驗被應用于學校，加智力測驗、主題統(tǒng)覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學習落后的兒童，學校要進行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運動；第四是學習理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解，使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法，此外，學習理論不斷提出有效的行為改變技術，促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。
由此可見，學技心理學服務是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中，我們應面向全體學生，通過心理教育的途徑，促進學生在學習、人際關系和對環(huán)境的適應，發(fā)揮內部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉變，一些學校開始開設心理健康課，通過精心設計的活動、角色扮演和訓練，提高學生的心理素質。
三、學校心理學服務模式的建立
在目前學校心理學剛剛起步的情況下，我們認為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務，以輔導和咨詢?yōu)檩o助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。
首先，在這個模式中，我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數(shù)學生的問題展開服務，通過一些團體方式的心理測試，建立學生心理檔案。可以就學生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發(fā)現(xiàn)個別落后學生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測評為重心，就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質，他們大都是班主任和德育教師轉過來的，沒有受到心理學的正規(guī)訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處，強化心理學的科學概念。
在這個模式中，我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設，對于大多數(shù)學生來說，有效的教學不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識，提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用，讓學生自己參與進來，主動思考。
這兩個基本任務的實施，也是培養(yǎng)學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課，教師還會進一步地發(fā)現(xiàn)學生的反應，加深對心理學應用的理出和領悟，對于提高自身水平很有幫助。
最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當?shù)奈恢谩Ｎ覀冋J為，只有在上述兩個任務實施之后，才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后，學生和家長激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。
上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平，通過測試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學生現(xiàn)有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進行職業(yè)心理測評后，教師可以對本學校學生的職業(yè)興趣的分布進行考察，了解學生就業(yè)動向，并進行有針對性的教育。
1.1文獻資料法通過查閱心理學相關文獻資料及理論知識,為論文提供有力依據(jù)。
1.2賽訓經(jīng)驗總結法針對平時訓練、比賽中運動員出現(xiàn)的各種心理問題進行總結,運用心理學知識進行綜合分析。
2結果與分析
2.1直觀效應在游泳教學訓練中的運用
少兒感知發(fā)展的特點是:視覺、聽覺發(fā)育較早,形象思維能力相對較強,善于模仿,對示范直觀教學法更容易接受,在游泳技術教學中,運用示范直觀教學法,收到了良好的效果。
2.1.1示范直觀教學法在技術訓練中的運用
示范教學是直觀教學中的主要手段,教練員的動作示范是教學中最好的直觀方式。運動員可以重復模仿教練員的示范動作,技術特點,逐步形成正確的動作模式,掌握規(guī)范游泳技術。在示范教學中,教練員動作要規(guī)范、簡要,主次分明,重點突出,更利于運動員的模仿。
2.1.1.1完整的動作示范與分解動作相結合
在游泳技術教學中,教練員先做完整的技術動作示范,讓運動員對技術有一個良好的、完整的技術概念,然后再做局部的分解動作示范,按部分逐步進行教學,可以簡化教學過程,提高學習的信心,有利于運動員更快的掌握較為復雜的技術動作。例如:自由泳技術教學。教練員先做一個完整的游泳技術示范動作,然后再做局部的分解動作示范:自由泳扶板打腿技術的示范動作;自由泳單臂分解動作示范;自由泳雙臂分解示范;自由泳劃臂和呼吸換氣動作示范。通過以上幾個步驟的示范動作,詳細講解動作要領,使運動員建立了動作表象,了解了動作過程和主要技術動作要領。然后在教練的指導下做陸上技術動作模仿練習,體會技術動作要領,使運動員對所學自由泳技術建立起較為清晰的動作概念,再通過在水中分解練習、完整練習,掌握規(guī)范的自由泳技術。
2.1.1.2突出重點示范動作
用分解示范動作,讓運動員明確某一環(huán)節(jié)的技術細節(jié)。例如:自由泳的水下劃水技術,是影響前進速度最關鍵的技術之一,教練通過示范講解,讓運動員反復練習,及時糾正錯誤技術動作,體會技術動作細節(jié),使技術動作更加準確、規(guī)范。
2.1.2視覺媒體技術在直觀教學中的運用
直觀教學易于讓學生建立起清晰的動作概念,稍縱即逝是體育運動的特點,這就使得許多在高速中完成的動作,學生難以通過瞬間的觀察建立起正確的概念。但是,借助于視覺媒體技術的回放、慢放、暫停等功能,再快的動作,其每個細小的技術環(huán)節(jié),都能清楚的展現(xiàn)在學生面前,這將有利于學生深刻而全面地建立起正確動作概念。例如:讓學生觀看優(yōu)秀運動員的技術動作,通過慢放、暫停等功能,邊觀看邊講解使學生更好地掌握技術動作的要領、細節(jié)和特點。
2.2暗示效應在游泳教學中的運用
暗示效應是指在無對抗的條件下,用含蓄的、間接的方式對別人的心理和行為施加影響,從而使被暗示者不自覺地按照暗示者的意愿行動。暗示分為積極暗示和消極暗示。積極的暗示能傳遞正面的力量,能激發(fā)人的潛能;消極的暗示則會給人帶來負面的情緒。少兒比成人更容易接受暗示,在游泳教學訓練過程中,教練可以通過語言暗示、動作暗示、自我暗示等方法,提高教學訓練效果。
2.2.1語言暗示的運用
語言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理學研究表明,語言的暗示作用可極大的激發(fā)人的潛能。潛能是蘊藏在我們體內的一個寶藏,它擁有驚人的能量,積極的心理暗示也擁有這種驚人的能量,能夠有效地激發(fā)人的潛能,人類自從有了語言以來,就一直接受其暗示。如成語中的“望梅止渴、畫餅充饑”,都是通過語言暗示來改變人們的心境。表揚是一種積極的暗示方法,少兒運動員喜歡得到教練的喜愛和表揚“,好孩子是夸出來的”,經(jīng)常表揚隊員,能調動隊員的訓練積極性、激發(fā)隊員的潛能,樹立隊員的自信心。教練如能經(jīng)常使用積極的暗示,必能收到良好的效果。當隊員成績進步時,表揚他“你真棒！成績有進步了。”“你訓練很認真”“你真聰明,這么難的動作,你都做得這么好。”“你一定能行。”教練對隊員的表揚,也是對隊員能力的肯定,隊員會認為“:我行,我能做好訓練”,提高了自信心,增加了對訓練的興趣,訓練就會越練越好。在訓練中,教練應盡量避免使用消極語言。例如“:你真笨、怎么游這么差、這么簡單的動作都學不會”等等。這種話說多了,會使隊員產(chǎn)生自卑心理,失去自信,放棄努力,這是消極暗示帶來的嚴重后果。
2.2.2動作暗示的運用
教練員用動作語言對隊員加以暗示,動作暗示如能恰當合理的運用,就能起到傳遞、激勵等多方面的作用。教練員的一個手勢、微笑就能使某個隊員或整個隊伍產(chǎn)生某種微妙的心理變化。例如:隊員成功地完成動作,訓練中取得進步,教練豎起大拇指,教練與隊員的掌聲,會為隊員建立自信,能有效提高教學訓練質量。
2.2.3自我暗示的運用
在游泳比賽中,激烈競爭的不僅是技術與體力,同時也是心理的較量,心理狀態(tài)的好壞,會直接影響到比賽成績。大賽前的過度緊張,是許多教練員和運動員感到煩惱的問題,有些心理過度緊張的運動員,甚至會呼吸急促,身體顫抖,失去自我控制能力,技術動作變形,以至于在比賽中無法發(fā)揮自己的水平。因此,在訓練中教練要讓運動員學會怎樣舒緩和降低緊張度,以利于提高競賽成績。在平時教學訓練中,安排一些簡單實用的心理訓練方法,通過不斷的練習,摸索一套對運動員行之有效的、積極的自我心理暗示方法,讓運動員在心理緊張、焦慮、煩惱、疲憊時加以運用,快速調整好心態(tài)。
2.2.3.1音樂暗示法
音樂暗示法是心理暗示與放松練習中較為有效的一種方法。優(yōu)美動聽的音樂,給神經(jīng)系統(tǒng)一個良好的刺激,它能夠使人精神振奮,產(chǎn)生輕松、愉快和舒適的感覺,并使大腦的功能得到改善和加強。選擇暗示音樂是不帶歌詞的純粹音樂,讓運動員選擇一首可以令他們舒緩焦慮、激昂斗志的樂曲,做為他們的首選暗示音樂,在他們平時的測驗或比賽前加以運用,調節(jié)情緒狀態(tài),提高比賽的成功率。
2.2.3.2呼吸調節(jié)暗示法
讓運動員調整到一個舒適的姿勢,雙目微閉,呼吸緩慢,從鼻腔慢慢吸氣的時候,能夠感覺到自己的腹部也鼓起來了,吸到吸不動的時候,保持三秒鐘,然后慢慢地通過口、鼻呼氣,反復這樣做,并在做的過程中默默地暗示自己“:我平靜而舒緩地呼吸,我感到很安靜、很溫暖、很放松。”在緩慢的呼吸過程中去體會、去感覺,以達到完全放松的狀態(tài)。
2.2.3.3口號暗示法
口號暗示可用于賽前訓練階段,對賽前隊員來說,如果有哪一個口號可以使他們增加斗志,那么這一句口號就可以成為他們的首選暗示語,讓他們在平時測驗或比賽前加以運用,并配合動作想象比賽成功的場景,給自己以最大的激勵。例如“:我今天一定能賽好、堅持就是勝利、有志者事竟成、讓我來享受比賽吧！”。
3結語
1．1教學方法
案例教學由教師指導、學生以小組為單位參與。將全體學生隨機分組，將74名學生分為9組，每組8－9人。每組討論案例，并推選1位學生做主題匯報，每組其他學生進行資料收集、PPT制作、報告準備與補充。全體學員在主題匯報的基礎上進行自由發(fā)言，最后教師進行總結與拓展。準備階段：教師提前2周時間將布置研討任務、主題及要求分發(fā)給各小組，要求小組根據(jù)任務分配及要求研討內容，組織匯報研討內容。推選1位學生做主題匯報，其他學生進行資料收集、PPT制作、報告準備與補充。實施階段：以“培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力”為宗旨，教師引導學生進行主動建構和學習。教師導課和提出學習目標。教師首先用簡單扼要、生動有趣的方式進行導課，指出新知識點及其與老知識的銜接之處，提出教學的重點與難點，及學生需要掌握、熟悉的知識點，使學生對該教學內容具有整體系統(tǒng)的認識。然后提出本堂課的學習目標及每個小組需討論的問題。之后學員進行分組討論。小組討論結束后，每個小組派一位代表進行總結性發(fā)言，即回答本案例討論的所有問題，小組其他成員可進行最后補充。在此過程中，教師起引導作用，即傾聽、輔導和啟發(fā)，不時提出討論過程中的問題，調節(jié)課堂氣氛，激發(fā)人人參與的熱情，使討論更熱烈、深入。最后，教師進行小結和綜合性問題探究討論。教師根據(jù)本次課所提出的學習目標，對討論過程中爭論比較多的內容予以點評，并對每組學生所提供的解釋加以綜合分析整理，最后給出確切的結論，使學生獲得正確的觀點和系統(tǒng)的知識。結合“心理－社會－生理”醫(yī)學模式，以檢驗學生學習效果及利用所學知識解決實際問題的能力。最后，針對各組的匯報發(fā)言情況，進行點評和總結。
1．2教學效果
評價方法與統(tǒng)計學生對教學效果滿意度評價。以組織設計、研討實施、研討效果等為指標設計問卷調查表。問卷的每項均按5點量表計分：不好為1分，不太好2分，一般3分，較好4分，好5分。在教學結束后向學生分發(fā)。應用SPSS18．0進行統(tǒng)計分析。
2結果
課程結束后，為了解學生對此教學方式的評價，向學生分發(fā)問卷調查表74份，問卷回收率和有效率為100％。結果發(fā)現(xiàn)，大部分學生認為研討式教學法形式不僅設計較好、理論先進，而且內容緊扣主題、邏輯性強、結構合理、條例清晰。采用這種形式既新穎又聯(lián)系實際的教學法進行學習，課程生動有趣、具有吸引力與趣味性、可操作性強，故而學生能夠積極參與。同時，在研討的過程中，學生通過積極相互交流，能夠獲得啟迪，學會應用心理學知識分析和解決臨床實際問題，具有較強的適用性。因此，通過研討式教學法使課堂由被動變?yōu)橹鲃樱箤W生能夠真正達到學以致用。
3討論
1．1研究方法
采用自制的自陳式調查問卷對抽樣人群進行調查。問卷采取現(xiàn)場發(fā)放、現(xiàn)場回收的形式，共發(fā)放137份，回收137份，其中有效問卷135份，有效率98．5%。所有問卷均由調查對象本人自行完成。問卷經(jīng)課題組專家多次討論研究后，確定了分別針對基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員、教師和學生的三種問卷，其中基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員問卷13個題目，教師問卷8個題目，學生問卷10個題目。三種問卷共同內容包括:軍隊心理醫(yī)生的職能和重要性;實踐能力和科研能力的需求程度;應開設的重要專業(yè)課程和臨床知識的需求程度;軍事素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的需求及培養(yǎng)方式等問題。基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員問卷還包括軍隊心理醫(yī)生和地方心理醫(yī)生的區(qū)別;部隊已開展的和亟待開展的心理工作等;教師問卷還包括開展理論課和實踐技能培訓的有效方法;對考核評估方式的建議等;學生問卷還包括喜歡的教學方式等。
1．2統(tǒng)計學方法
問卷回收后，在課題組專家指導下，分析總結每個調查對象的觀點，然后統(tǒng)計持有相同觀點的構成比，用百分率描述主要觀點，反復討論，最后總結出結論和建議。
2結果
2．1軍隊心理衛(wèi)生隊伍建設有待進一步加強調查顯示
81．3%教員，56．5%的基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員認為，心理醫(yī)生在部隊非常重要，但目前數(shù)量極少，多數(shù)是臨床醫(yī)生兼職，專業(yè)技能水平參差不齊。所以首先應加強軍隊心理醫(yī)生隊伍建設。基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員中，47．8%的人員表示所在部隊已建立心理咨詢室，13．0%的人員表示，所在部隊從未開展過任何形式的心理衛(wèi)生工作，62．2%的人員認為，部隊亟待為基層官兵提供心理咨詢和心理干預，并配備相應的專業(yè)人員和專業(yè)設備。
2．2軍隊心理學人才培養(yǎng)理念應突出軍事、政治和人文素養(yǎng)調查顯示
52．2%的基層部隊醫(yī)生與衛(wèi)勤管理人員認為，軍隊心理醫(yī)生在服務對象、工作環(huán)境、工作目標等方面與地方心理醫(yī)生存在顯著差異。軍隊心理醫(yī)生在部隊工作，服務于官兵，工作目標是提升戰(zhàn)斗力，而地方心理醫(yī)生在地方醫(yī)院、診所或咨詢室工作，服務于老百姓，工作目標是提高其心理健康水平。所以，軍隊心理醫(yī)生具有特殊性，其培養(yǎng)理念應突出軍事和政治教育。50．0%的官兵認為，作為新型軍事人才，還應具備較高的人文素質。
2．3教學內容應重視
心理學專業(yè)課程和基本臨床知識85．9%調查對象認為，軍隊心理學人才培養(yǎng)應重視心理學專業(yè)課程學習，特別是普通心理學和臨床心理學;83．7%的認為還應掌握基本臨床醫(yī)學知識，以便處理基層官兵常見疾病。
2．4培養(yǎng)方式和教學方法應重點突出
實踐特色63．0%的官兵認為，軍隊心理醫(yī)生更應注重實踐能力。因為基層工作繁忙，任務繁雜，科研需求少，相比而言，更需要與部隊結合緊密的實踐應用能力。74．0%的學生認為，醫(yī)學心理學專業(yè)教學中應增加實踐學時，多走出校園，進入學校、醫(yī)院、社會參加實踐;75．0%的教師認為，應把實踐能力作為學員考核標準的重要指標;50．0%的教師認為應以培養(yǎng)學員實踐能力為中心的綜合能力，創(chuàng)新教學方法，更新教育理念。
2．5考核評估方式應向多樣化
發(fā)展調查顯示，75．0%的教師認為應把綜合實踐能力作為評價標準，而且要占一半以上的比重，建議結合操作、實際問題處理、論文答辯等形式采用多樣化、個性化、客觀化的考核方式。
3討論及建議
3．1全面提升以心理醫(yī)生隊伍建設
為牽引的軍隊心理衛(wèi)生工作文獻報道，近年來軍隊遂行多樣化軍事任務日益繁重，官兵執(zhí)勤處突維穩(wěn)壓力逐漸增大，由此引發(fā)的心理問題呈上升趨勢。加強軍隊心理衛(wèi)生工作，是新形勢下軍隊發(fā)展與建設的新任務和新要求，是軍隊衛(wèi)生服務保障的延伸和拓展。故應采取多樣化手段加強軍隊心理醫(yī)生培養(yǎng)。第一，教育訓練部門應多方調研，認真研討，科學設置課程內容及教學模式。第二，加強師資隊伍建設。納入經(jīng)驗豐富的臨床醫(yī)師和部隊基層醫(yī)生強化師資力量，確保培養(yǎng)質量。第三，在院校實行本科生導師制，由負責導師全面培養(yǎng)學生的綜合素質。第四，定期選派基層部隊心理骨干參加國內國際高水平心理培訓，不斷提高心理服務能力和心理工作素養(yǎng)，從而帶動軍隊心理衛(wèi)生工作全面發(fā)展。
3．2培養(yǎng)模式應
采取院校-部隊-醫(yī)院聯(lián)合方式院校應與部隊及相關醫(yī)院建立長期合作機制，建成定點培訓基地。可以和部隊衛(wèi)生處、醫(yī)院神經(jīng)內科等相關科室簽訂合作意向，建立和擴大心理專業(yè)學生培訓基地。經(jīng)常組織學員進醫(yī)院、下部隊學習實踐，邀請臨床心理醫(yī)生或部隊基層心理工作者進入院校開展實踐教學，縮短院校教學與部隊實際需求的距離，實現(xiàn)教學力量優(yōu)勢互補，使教學與科研成果更加貼近部隊需求，實現(xiàn)院校與部隊的共贏，從而強化軍事、政治教育及實踐教學理念。
3．3在心理學專業(yè)教學中加大實踐教學的力度
研究結果顯示，心理醫(yī)生的實踐能力在基層部隊更為重要。目前，多數(shù)院校心理學專業(yè)課程實踐課時較少，不利于培養(yǎng)學員解決實際問題的能力。因此建議，學校應采取以實踐為牽引的多形式的教學方法，科學增加實踐教學時數(shù)，建立合理的長期規(guī)劃。如在理論教學中，增加臨床見習、咨詢中心學習等機會和時數(shù);在臨床實習中延長神經(jīng)內科、心理行為訓練中心等專業(yè)相關科室的實習時間。從而豐富教學內容，靈活教學方法，培養(yǎng)部隊急需的實用型心理學人才。
3．4多途徑開展軍事、政治和人文素質培養(yǎng)良好的軍事素質修養(yǎng)
是軍隊心理服務專業(yè)人才從事心理服務工作的重要保證。可采取如下措施:第一，形成軍事訓練和下部隊鍛煉的常態(tài)化機制。第二，加強“四個結合”，創(chuàng)新軍事素質教育模式，即平時與戰(zhàn)時結合，以加強戰(zhàn)備為重點，改革教學內容體系;理論與實踐結合，以強化實踐為重點，改革教學方法和手段;軍事與專業(yè)結合，將軍事素質訓練融入專業(yè)教學中;院校與部隊結合，加大與部隊的合訓力度，努力探索基地化訓練新路子。人文素質培養(yǎng)對學員更好融入社會、服務官兵、認識和理解自身價值有著重要作用。首先，可邀請軍內外著名學者來校講座，提高學員理想、信念的層次和道德水準;其次，在實踐教學中滲透人文理念，在醫(yī)院和部隊實習等實踐教學環(huán)節(jié)，把人文素養(yǎng)融入其中;第三，拓展校園文化建設，增加人文書籍在圖書館中所占比例，鼓勵學員多讀人文類書籍。同時，采取靈活多樣的方式開展政治教育，提高學生為國為軍服務意識。
3．5建立以實踐能力為核心的多樣化
