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關(guān)鍵詞：迷思概念；小學(xué)科學(xué)教學(xué)；概念轉(zhuǎn)變
中圖分類號：G623 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）19-0086-03“迷思概念”來自科學(xué)教育中建構(gòu)主義理論取向，是指某一特定科學(xué)概念組織中，對某事物或某現(xiàn)象所持有的一些有別于目前科學(xué)所公認的想法。在小學(xué)《科學(xué)》教學(xué)中，學(xué)生對某些科學(xué)知識存在理解偏差或混淆，極容易形成迷思概念。筆者對小學(xué)《科學(xué)》（3~6年級）教學(xué)中產(chǎn)生的迷思概念進行了診測，從而分析小學(xué)迷思概念的成因和轉(zhuǎn)變策略。
一、 小學(xué)《科學(xué)》（3~6年級）中迷思概念的診測
診測包括問卷和訪談。診測問卷由選擇題和填空題組成，包含教科版3~6年級《科學(xué)》教材（教學(xué)）中34個易出現(xiàn)“迷思”的概念以及相關(guān)的日常科學(xué)概念，并選取了135名小學(xué)6年級學(xué)生實施問卷調(diào)查及訪談。所選取的診測概念如下表1：
選取這些知識點的主要依據(jù)是《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（3~6年級）》、教材及教師用書、期末測試題中易錯的知識點及科學(xué)教師的建議。問卷測試后統(tǒng)計了被試各自的選擇題、填空題、總分的得分及得分率。選擇題平均得分率為47.7%，填空題為30.0%，問卷題目平均得分率 40.7%。可見總體上來看小學(xué)生對《科學(xué)》教學(xué)中科學(xué)概念的理解和掌握情況不容樂觀。針對問卷測試結(jié)果中典型的的迷思概念，筆者隨機抽取若干被試作了訪談。通過問卷診測和訪談總結(jié)了小學(xué)科學(xué)中迷思概念的特點和成因，并對轉(zhuǎn)變迷思概念的教學(xué)策略做了初步探討。
二、小學(xué)《科學(xué)》教學(xué)中迷思概念的成因
小學(xué)《科學(xué)》教學(xué)中迷思概念的成因可概括為三點：學(xué)生前認知的影響；日常生活經(jīng)驗和各類大眾媒體的影響；科學(xué)教材和教師教學(xué)的影響。
1.學(xué)生前認知的影響。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生總是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建對新知識的理解。在正式學(xué)習(xí)某些概念前, 兒童已經(jīng)通過對日常生活的觀察和體驗形成了個人的“前概念”。前概念有時能幫助他們理解新概念，而有時則會產(chǎn)生負面作用, 妨礙新概念的建立。前認知中相關(guān)知識的缺失也能很大程度地影響學(xué)生對新概念的理解。例如本研究的問卷關(guān)于光的傳播路徑的題，有 86.7%的被試認為光在水中是沿曲線傳播的。訪談中筆者發(fā)現(xiàn)他們受到生活中“折射現(xiàn)象”的干擾，但他們前認知中沒有“折射”這一概念，由于前認知的局限導(dǎo)致了迷思概念。
2.日常生活經(jīng)驗和大眾媒體的影響。在日常生活中，學(xué)生通過直接觀察和感知已經(jīng)從大量的生活見聞和自然現(xiàn)象中獲得了不少科學(xué)的知識，這些會直接影響到學(xué)生對新事物和新概念的理解。問卷中有個題目：“胖子和瘦子拔河不相上下，哪個說法正確？”這個題目僅有50.4%的學(xué)生認為胖子瘦子力氣一樣大。訪談中筆者了解到部分被試都認為胖子用力大，因為生活中一般胖子力氣都比較大。這就是日常生活中的直覺經(jīng)驗對科學(xué)概念理解的影響。大眾傳媒也是誤導(dǎo)小學(xué)生形成迷思概念的一個“罪魁”。我們生活在媒體時代，電視、互聯(lián)網(wǎng)、報刊雜志等成為迷思概念產(chǎn)生和傳播的重要渠道。例如，在一些環(huán)保宣傳類節(jié)目中都能看到，每當(dāng)講到“白色污染”時就會呈現(xiàn)出一片白茫茫的垃圾，這樣很可能讓小學(xué)生把“白色污染”的概念誤解為所有白色的垃圾。可見，大眾媒體傳播過程中畫面呈現(xiàn)形式、陳述方式的不恰當(dāng)會導(dǎo)致小學(xué)生迷思概念的形成。
3.《科學(xué)》教材和教師教學(xué)的影響。科學(xué)教師的教學(xué)方法和《科學(xué)》教科書的知識呈現(xiàn)形式也是學(xué)生迷思概念的成因之一。科學(xué)教科書總體上來說是適應(yīng)學(xué)生認知特征和心理特征的，但對于某些學(xué)生來說可能在某些章節(jié)上會出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難。若科學(xué)教師不及時更新教學(xué)理念，以學(xué)生前認知為起點調(diào)整知識呈現(xiàn)順序并選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法就可能會導(dǎo)致迷思概念產(chǎn)生。教材編寫也是影響學(xué)生的科學(xué)概念形成的因素，如教材內(nèi)容的選擇和知識的呈現(xiàn)順序，都能在一定程度上影響學(xué)生對新知識的理解。如果教師不注重學(xué)生現(xiàn)有認知，并采用灌輸式教學(xué)方法一味地照本宣科，也可能導(dǎo)致學(xué)生概念理解不深刻從而產(chǎn)生迷思概念。
1.探究式教學(xué)。科學(xué)探究是當(dāng)前科學(xué)教學(xué)改革中大力倡導(dǎo)的一種教學(xué)方式，也是新課改積極倡導(dǎo)的理念。探究式教學(xué)是指教師在理解“科學(xué)探究”基本精神的基礎(chǔ)上，在自由創(chuàng)設(shè)的、有結(jié)構(gòu)的、能促進學(xué)生認知與情感發(fā)展的教學(xué)情境中，讓學(xué)生自己動手動腦，主動獲取科學(xué)知識和發(fā)展探究能力的一種教學(xué)方式。在我國新的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。在加拿大科學(xué)教師寫的教案中我們可以發(fā)現(xiàn)每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)一般包括三個部分：學(xué)生要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念；學(xué)生要發(fā)展的探究能力；學(xué)生要獲得的應(yīng)用能力。在科學(xué)教學(xué)中所有的探究活動都應(yīng)指向核心概念，以學(xué)生現(xiàn)有概念為起點設(shè)計探究方案，讓學(xué)生在提出問題、猜想假設(shè)、設(shè)計實驗并觀察、收集資料、得出結(jié)論和交流的過程中建構(gòu)科學(xué)概念。
2.POE策略。所謂POE是Prediction-Observation-Explanation(預(yù)測-觀察-解釋)的簡稱，該策略通過診斷學(xué)生的迷思概念來促進學(xué)生建立正確的、科學(xué)的概念。具體來講包括三個步驟：第一，讓學(xué)生對實驗或事件中可能發(fā)生的現(xiàn)象、結(jié)果做出預(yù)測。第二，讓學(xué)生觀察實驗或事件，記錄下結(jié)果。第三，讓學(xué)生對自己預(yù)測和觀察到的不一致（沖突）做出解釋，并力求調(diào)和沖突。POE策略可廣泛運用于科學(xué)概念教學(xué)中，能促進學(xué)生理解掌握科學(xué)概念，有效預(yù)防迷思概念的生成。
3.基于學(xué)生前概念的NN三步教學(xué)模式。納斯伯姆和挪威克提出：讓學(xué)生嘗試解釋某事件，引起概念沖突發(fā)現(xiàn)矛盾事件，然后引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生調(diào)整認知，建立科學(xué)概念。我國學(xué)者將其歸納為NN三步教學(xué)模式，在科學(xué)教學(xué)中也可采用這種方法：第一步，揭示并重視學(xué)生頭腦中的前概念。教學(xué)實踐中教師可運用問卷調(diào)查、訪談、實驗等方式使學(xué)生暴露前概念。第二步，創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)認知沖突。認知沖突是指人們原有認知與新感受到的事件或客體之間的對立性矛盾，學(xué)習(xí)者需對新信息與原有認知做出調(diào)整才能解決沖突。引發(fā)認知沖突主要有兩種方式，一是教師直接呈現(xiàn)錯誤概念，二是通過小組討論時個體的不同觀點來引發(fā)。第三步“鼓勵評價”。鼓勵評價是指鼓勵學(xué)生大膽地對新的觀念進行闡述和評價，組織學(xué)生進行總結(jié)與交流。
4.概念圖法。概念圖是由美國諾瓦克在20世紀60年代開發(fā)的一種能形象表達命題網(wǎng)絡(luò)中一系列概念含義及其關(guān)系的圖解。概念圖的理論基礎(chǔ)是奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論，他認為有意義學(xué)習(xí)是以符號代表的新概念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有概念建立實質(zhì)性的關(guān)系。概念圖中節(jié)點代表概念，連線代表概念之間的關(guān)系。概念圖能引導(dǎo)學(xué)生將新學(xué)習(xí)的概念和原有的概念進行溝通，它強調(diào)從事物的關(guān)系中把握概念本身。例如下面是關(guān)于宇宙空間與動植物關(guān)系的概念圖：
從圖中我們可以清楚明確地知道：地球自轉(zhuǎn)導(dǎo)致晝夜交替，晝夜交替影響動植物的生活，白天能夠看到太陽，白天里由于太陽影子的變化移動形成“太陽鐘”等。這個圖清晰展現(xiàn)了各個概念之間的關(guān)系，便于我們系統(tǒng)地理解和掌握科學(xué)概念。
總之，如何在科學(xué)教學(xué)中促進學(xué)生迷思概念的轉(zhuǎn)變是新課程理念下科學(xué)教學(xué)的一個新的研究領(lǐng)域，對科學(xué)教學(xué)來說意義重大。小學(xué)科學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生的已有認知為基礎(chǔ)，通過合理的教學(xué)設(shè)計優(yōu)化使用教材、運用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法促進學(xué)生認知的同化與順應(yīng)，實現(xiàn)學(xué)生迷思概念的預(yù)防和轉(zhuǎn)變。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變；科學(xué)教學(xué)；教學(xué)策略
在科學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的錯誤概念對科學(xué)學(xué)習(xí)存在影響，如何使學(xué)生拋棄錯誤概念形成科學(xué)概念呢？20世紀80年代西方科學(xué)教育工作者（如Posner， 1982）根據(jù)建構(gòu)主義思想提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論（theory of conceptual change learning）。概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有觀念改變、發(fā)展和重建的過程，就是學(xué)習(xí)者由前科學(xué)概念（pre-science conception）向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程。根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，科學(xué)教學(xué)的有效策略是：
1.要高度重視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，特別是在建構(gòu)主義看來，有效教學(xué)始于學(xué)生原有的知識經(jīng)驗。因此，針對科學(xué)教學(xué)中錯誤概念的影響和干擾，在進行科學(xué)實際教學(xué)時，我們首先應(yīng)當(dāng)了解、正視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗（包括前科學(xué)概念），而不是視而不見，試圖避開它。教學(xué)應(yīng)當(dāng)積極利用學(xué)生的前概念，發(fā)揮前概念的經(jīng)驗性、淺顯性及其合理性的成分，使學(xué)校教學(xué)的科學(xué)概念以此作為起點，促進學(xué)生由淺入深、由表入里，從經(jīng)驗性概念順利地轉(zhuǎn)變到理論性概念，即根據(jù)概念轉(zhuǎn)變的途徑理論，通過對前概念的充實、區(qū)分或增加層級組織，使學(xué)生的前科學(xué)概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。[1]另外，根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論，在接受新概念時，學(xué)生需要感到新概念的可理解性。因此，了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗還必須把新概念的引入建立在學(xué)生已有的經(jīng)驗和認知能力之上，而不是強行“灌輸”，灌輸是摧殘不是發(fā)展。
總之，有許多證據(jù)表明，一旦教師注意到學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念，并把這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點，在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。[2]
2.引發(fā)認知沖突是促進學(xué)生錯誤概念轉(zhuǎn)變的有效策略
引發(fā)認知沖突在概念轉(zhuǎn)變過程中具有關(guān)鍵意義，因為只有體驗到認知沖突，個體才能感受到原有概念的不足，認識到替換或調(diào)整原有概念的必要性。所謂認知沖突是指學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)與新感受到的現(xiàn)象（信息）之間無法包容的心理傾向。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，總是試圖以原有的認知結(jié)構(gòu)（圖式）來同化對新知識的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時，個體會感到出乎意料，感到疑惑、緊張和不適，即發(fā)生了認知沖突。一旦發(fā)生認知沖突，就能激發(fā)學(xué)生的求知欲望和好奇心，促進學(xué)生進行認知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，以達到新的平衡。因此，引發(fā)認知沖突是促進學(xué)生錯誤概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的有效策略和契機。
3.要關(guān)注學(xué)生構(gòu)建的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)
對學(xué)習(xí)和理解信息來說，概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)是關(guān)鍵。因為組織良好的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)不僅有利于促進、加深學(xué)生對概念的理解，而且還有利于概念的記憶、儲存、提取和應(yīng)用。孤立、零散的知識是無法被提取、應(yīng)用的，所以，在考試中常見有的學(xué)生不會答題，不是不具有某個知識點的儲備，而是在考試過程中回憶不起來。其原因就是知識點之間沒有形成網(wǎng)絡(luò)，所以難以提取和應(yīng)用。因此，在科學(xué)課教學(xué)中，我們就不能僅僅著眼于、滿足于學(xué)生記住科學(xué)概念的數(shù)量，與其相比，概念間的良好組織更為重要。
4.創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機
概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)是在一定的社會文化情境（課堂文化情境）中發(fā)生的。情境是一切認知活動的基礎(chǔ)。對科學(xué)學(xué)習(xí)來說，創(chuàng)設(shè)一定的活動文化情境尤為重要。創(chuàng)設(shè)的情境不僅要包括所要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念、問題線索，以便于揭示學(xué)生的前概念（錯誤概念），而且也要鑲嵌動機因素：①要有利于學(xué)生形成內(nèi)在的、掌握型的學(xué)業(yè)目標(biāo)，因為內(nèi)在的、掌握型的學(xué)業(yè)目標(biāo)更有利于學(xué)習(xí)者對信息的深層加工，更有利于概念的轉(zhuǎn)變；②要有利于激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)興趣和科學(xué)的態(tài)度，興趣能使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中采用更有效的認知策略，它對概念轉(zhuǎn)變過程有積極的影響；③要有利于提高學(xué)生的自我效能感，自我效能感使學(xué)生相信自己能夠改變原有的觀點，運用認知策略對不同的觀念進行整合，從而有利于概念轉(zhuǎn)變；④要有利于學(xué)生從他控走向自控，即內(nèi)控。因為內(nèi)控的學(xué)生在面對新舊經(jīng)驗的不一致時，會更積極地去解決沖突，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。
參考文獻：
關(guān)鍵詞：迷思概念；概念轉(zhuǎn)變；概念圖；教學(xué)策略
一、概念界定
1.迷思概念
迷思概念指學(xué)生對于某一特定學(xué)科在學(xué)習(xí)之前或者在學(xué)習(xí)過程中，通過自身的觀察和體會，對某事件或現(xiàn)象形成自己的理解和認識，而這些理解和認識有別于目前科學(xué)家所公認的想法，甚至有可能是非本質(zhì)的或者完全錯誤的，亦即是指學(xué)生對某一科學(xué)概念的解釋與教材內(nèi)容部分不完全相同或不相同。
2.概念轉(zhuǎn)變
概念轉(zhuǎn)變是指個體原有的某種知識經(jīng)驗由于受到與此不一致的新經(jīng)驗的影響而發(fā)生的重大改變。本研究中的概念轉(zhuǎn)變是指個體原有的知識經(jīng)驗受到與此不一致的新知識經(jīng)驗的影響，經(jīng)過自己不斷的調(diào)整、修正從而發(fā)生的重大改變。
二、促進學(xué)生化學(xué)平衡迷思概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略
1.創(chuàng)設(shè)問題情景的教學(xué)實施策略
問題情景是指在一定的情景中或一定的條件下，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出問題，以激發(fā)學(xué)生的問題意識。在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)問題情景，學(xué)生通過對需要解答的問題作出相應(yīng)的思考，以此在學(xué)習(xí)過程中獲得新的知識與方法。
2.構(gòu)建化學(xué)概念圖教學(xué)實施策略
概念圖教學(xué)策略就是一種可以充分表達學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)方法。概念圖是由節(jié)點和連線構(gòu)成，節(jié)點代表概念，用連線來連接概念。連線的連接詞則說明兩者之間具體是什么樣的關(guān)系。
3.合作實驗探究的教學(xué)實施策略
實驗探究法是指教師通過對教材精心設(shè)計與編制，以進行實驗的方式引導(dǎo)學(xué)生按照科學(xué)家的科學(xué)研究方式和探究思路，對知識進行重新發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造屬于自己的新知識的教學(xué)方法。
4.化學(xué)圖像演示法教學(xué)實施策略
圖像演示法本身所具有的簡明直觀、過程清晰、化難為易等特點使圖像法策略在化學(xué)平衡的教學(xué)過程中顯得尤為重要，因此在化學(xué)平衡的教學(xué)過程中加強圖像教學(xué)，不但可以培養(yǎng)學(xué)生作圖、識圖、分析圖像的能力，而且還能引領(lǐng)學(xué)生逐步掌握科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法，增強學(xué)習(xí)信心，提高學(xué)習(xí)效率。
三、化學(xué)平衡迷思概念探查及轉(zhuǎn)變的實踐研究
1.化學(xué)平衡迷思概念的探查研究
自編《化學(xué)平衡概念體系迷思概念診斷試題》問卷。本問卷參考已有的化學(xué)平衡概念體系迷思概念的研究成果，并通過訪談有經(jīng)驗的教師，針對學(xué)生易混淆、易出現(xiàn)“迷思”的問題編寫而成。問卷的形式為二段式選擇題，第一段要求學(xué)生選出答案，第二段再針對第一段所選的答案寫出選擇的理由。此實驗的被試對象為高二年級的3個班級，共128個學(xué)生，被試年齡分布為15～16周歲，被調(diào)查的學(xué)生均已學(xué)過化學(xué)平衡的相關(guān)知識。
2.探查結(jié)果
通過對學(xué)生關(guān)于化學(xué)平衡概念體系所存在的迷思概念的問卷調(diào)查和訪談我們可以看出：化學(xué)平衡概念體系中不管是抽象的定義性概念，還是具體的運用性概念，學(xué)生都會出現(xiàn)迷思概念。如，部分學(xué)生會認為達到化學(xué)平衡時，反應(yīng)物全部轉(zhuǎn)化為生成物，反應(yīng)物的物質(zhì)的量濃度為零：催化劑只能對正反應(yīng)起作用，對逆反應(yīng)沒有影響；認為升溫只能使正反應(yīng)速率增大，對逆反應(yīng)速率不影響或者使逆反應(yīng)速率減小等。
3.轉(zhuǎn)變學(xué)生迷思概念的教學(xué)實踐研究
本人挑選了兩個普通班在高二上學(xué)期期末考試化學(xué)成績相差不多的班級進行對比實驗。實驗班采用概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的教學(xué)方式進行教學(xué)，而對照班采用常規(guī)的教學(xué)方式進行教學(xué)。
（1）實驗變量分析
自變量：教師在實驗班級采用轉(zhuǎn)變概念教學(xué)策略實施教學(xué)，在對照班級不使用轉(zhuǎn)變教學(xué)策略而是進行常規(guī)教學(xué)。
因變量：本研究的因變量是化學(xué)平衡概念的學(xué)習(xí)成就，通過前后測進行檢驗。
在實驗的過程中，為了保證實驗的信度，實驗班和對照班在開展這一學(xué)習(xí)活動的階段均未安排其他教學(xué)改革實驗，盡可能降低無關(guān)變量的影響。
控制變量及處理：實驗前通過前測確保兩個班級的學(xué)習(xí)成績、年齡、人數(shù)保持在相當(dāng)?shù)乃剑瑫r要保證實驗班級和對照班級都不知道在進行教學(xué)實驗。
（2）實踐研究結(jié)果
在實驗之前，筆者通過《化學(xué)平衡迷思概念前測試題》對實驗班和對照班進行分析，得出結(jié)果如下：
表1 實驗班與對照班學(xué)生前測T檢驗結(jié)果
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通過表1說明，在進行迷思概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)實施之前，實驗班與對照班的平均成績分別為73.65分和72.23分，說明兩個班的化學(xué)平均成績非常接近。由于P=0.643>0.05，說明筆者所選取的兩個班化學(xué)成績沒有顯著性差異，屬于同質(zhì)班級，因此可以作為兩個平行的班級進行實驗。經(jīng)過一個學(xué)期的教學(xué)實施之后，筆者通過《化學(xué)平衡迷思概念后測試題》對實驗組和對照組進行分析，得出結(jié)果如下：
表2 實驗班與對照班學(xué)生后測T檢驗結(jié)果
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通過表2說明，經(jīng)過轉(zhuǎn)變迷思概念的教學(xué)實施之后，實驗班和對照班的平均成績分別為77.92分和72.10分，相差達5分之多，說明了轉(zhuǎn)變迷思概念的教學(xué)實施對學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響力。由于P=0.048
四、實驗分析及結(jié)論
1.學(xué)生存在迷思概念的原因
學(xué)生形成迷思概念的原因有兩方面：外在因素和內(nèi)在因素。外在因素包括：（1）生活經(jīng)驗和生活語言；（2）社會交往和大眾傳媒；（3）教材的編寫；（4）教學(xué)的方法；（5）教師的素養(yǎng)；（6）相關(guān)學(xué)科的影響等。內(nèi)在因素包括：（1）學(xué)生思維發(fā)展水平；（2）學(xué)生思維方法；（3）學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣；（4）學(xué)生思維品質(zhì)的特點；（5）興趣愛好、動機等。
2.轉(zhuǎn)變學(xué)生迷思概念的成效
通過實驗前測發(fā)現(xiàn)兩個班的成績沒有出現(xiàn)顯著性差異，而在轉(zhuǎn)變實驗后，通過實驗后測發(fā)現(xiàn)兩個班成績出現(xiàn)了顯著性差異，說明概念的轉(zhuǎn)變有明顯的效果，但是由于其數(shù)據(jù)顯示，顯著性差異不是特別大。
參考文獻：
[1]熊士榮，肖小明.科學(xué)探究學(xué)習(xí)教學(xué)實施的研究[J].教學(xué)研究，2008（04）.
[2]何輝.化學(xué)迷思概念的轉(zhuǎn)變[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006.
一、抓住契機，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)課堂教學(xué)個性化
數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一個復(fù)雜動態(tài)的過程，常常會有意外的場面出現(xiàn)，這就需要教師有較強的應(yīng)變能力，根據(jù)課堂上的實際情況，抓住契機，適時的調(diào)整，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容。
案例1 關(guān)于“正弦定理”的教學(xué)
師：請同學(xué)們回憶初中都學(xué)過三角形的哪些知識?
短暫的沉默之后，經(jīng)交流討論碰撞出智慧的火花，回答的閘門一下子打開，同學(xué)們爭先恐后，從三角形有三個頂點、三條邊，到勾股定理，到三角形中大邊對大角，到三角形的穩(wěn)定性，甚至說到三角形的五心，林林總總，他們不求全，知道啥就說啥，自由得很，
生：我們還學(xué)習(xí)了三角形的面積公式：
SABC=1／2absinC=1／2bcsinA=1／2acsinB。
師：很好!把它當(dāng)面積公式看，充分顯示了數(shù)學(xué)的對稱美，如換個角度看，把等式變形一下，則有a／sinA=b／sinB=c／sinC，這就是我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)的正弦定理。
好一個“換個角度看”，這正是數(shù)學(xué)靈感的源泉，換個角度看，如果三角形中的∠C=90°，直角三角形的正弦邊角關(guān)系，其實就是正弦定理的特例；換個角度看，其實銳角三角形、鈍角三角形在它的外接圓中，角的正弦與邊之間的關(guān)系都可以轉(zhuǎn)化成圓內(nèi)接直角三角形來研究，于是正弦定理的另一種形式a／sinA=b／sinB=c／sinC=2R就出現(xiàn)了。
當(dāng)前，新課程改革正在走向內(nèi)化，為個性化的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)搭建了一個廣闊的平臺，在新課改理念下，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)堅持長期積累，不斷實踐得來的個性化教學(xué)方式
二、突出學(xué)生的自主探索與合作交流，調(diào)動思維的積極性
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》特別強調(diào)：教師要通過問題來支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，善于創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠經(jīng)歷(具體)感知――(抽象)概括――(實際)應(yīng)用這樣的一個認知過程、把求知當(dāng)作樂事，激發(fā)學(xué)生自主探求知識的積極性，在此過程中獲得積極的情感體驗。
案倒2 關(guān)于“三角函數(shù)的對稱性”教學(xué)
正弦函數(shù)y=sinx是奇函數(shù)，正弦曲線關(guān)于原點對稱，即原點是正弦函數(shù)y=sinx的對稱中心，除原點外，正弦曲線還有其他對稱中心嗎?如果有，對稱中心坐標(biāo)是什么?另外，正弦曲線是軸對稱圖形嗎?如果是，對稱軸的方程是什么?你能用已經(jīng)學(xué)過的正弦函數(shù)的性質(zhì)解釋上述現(xiàn)象嗎?對于余弦函數(shù)y=cosx和正切函數(shù)y=tanx，討論上述同樣的問題，將問題延伸到課外，可以讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)利用三角函數(shù)的圖像和周期性來研究其對稱性，同學(xué)們經(jīng)過合作探討，最后得出結(jié)論：正弦曲線、余弦曲線的對稱中心都是曲線與x軸的交點，即平衡點，對稱軸都正好是正弦或余弦函數(shù)值取到最大(小)值，而正切曲線對稱中心包括曲線與x軸交點，還包括一些其他在x軸上的點。
三、激發(fā)興趣是教學(xué)中最值得研究的課題
教學(xué)實踐充分證明：學(xué)生對某學(xué)科學(xué)習(xí)的積極性的高低，學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣，很大程度上取決于學(xué)生對該學(xué)科的興趣的濃厚與否，這就需要教師動腦筋、想辦法，通過一些數(shù)學(xué)故事，設(shè)計數(shù)學(xué)活動來吸引學(xué)生的注意力，提高課堂效果。
案例3 關(guān)于指數(shù)函數(shù)的教學(xué)
在講授指數(shù)函數(shù)這節(jié)內(nèi)容前，我先拿出一張白紙說：“雖然這張白紙只有0.1mm，但經(jīng)過反復(fù)對折27次后，其厚度超過了世界第一高峰――珠穆朗瑪峰的高度!”學(xué)生驚奇，疑惑不信，論證一下：對折一次厚度為0.1×2=0.2(mm)；對折兩次厚度為0.1×4=0.4(mm)；……當(dāng)對折第27次時，其厚度為0.1×227=13421.7728(m)，大于珠穆朗瑪峰的高度8844m，再比如，教師在講授等差數(shù)列前n項求和公式這節(jié)課時，先講少年高斯速算1+2+3+…+100的故事，既吸引了學(xué)生，又為探求等差數(shù)列前n項和的公式埋下了伏筆，通過這種緊扣教材又生動有趣的問題解決，把學(xué)生引入誘人的知識境界，求知欲望由此激發(fā)，從而學(xué)習(xí)的積極性被充分調(diào)動。
四、關(guān)愛有加，數(shù)學(xué)教學(xué)無差生
[關(guān)鍵詞] 前概念 概念轉(zhuǎn)變 科學(xué)概念 教學(xué)策略
一、問題的由來
科學(xué)概念是自然界客觀事物的本質(zhì)屬性在人腦中的反映,不僅包括一般的科學(xué)事實和概念,還包括科學(xué)的觀念和對科學(xué)的看法。科學(xué)概念是科學(xué)思維的基本單位,學(xué)生掌握科學(xué)概念是發(fā)展科學(xué)能力的必要前提。科學(xué)概念教學(xué)是形成學(xué)生科學(xué)概念的基本途徑,也是科學(xué)教學(xué)的基本環(huán)節(jié),提高科學(xué)概念教學(xué)的有效性至關(guān)重要。目前,科學(xué)概念教學(xué)主要存在以下問題:
1.受教學(xué)評價體制、落后教學(xué)觀念等因素的影響,教師喜歡以自身概念體系為標(biāo)準(zhǔn),運用機械訓(xùn)練的策略,導(dǎo)致學(xué)生概念學(xué)習(xí)水平停留在陳述性知識層面,對概念缺乏實質(zhì)的理解,無法實際應(yīng)用。
2.科學(xué)教材中許多概念和規(guī)律是以探究的方式呈現(xiàn)的,也有單獨設(shè)立的探究活動。但有些教師不了解學(xué)生科學(xué)概念形成的心理機制,缺乏多樣化的教學(xué)策略,科學(xué)概念探究只注重結(jié)論而不是有意義的探究過程,缺乏對科學(xué)概念本質(zhì)內(nèi)涵的揭示,學(xué)生無法真正建構(gòu)概念。
以上第2個問題的解決對于教學(xué)更具有現(xiàn)實意義,本文著重探討如何運用教學(xué)策略提高基本探究的科學(xué)概念教學(xué)有效性。
二、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論
認知心理學(xué)研究表明,科學(xué)概念學(xué)習(xí)之前學(xué)生已形成許多日常概念,稱為前概念,有些前概念近似科學(xué)概念,而有些卻是“錯誤概念”或“相異概念”,與科學(xué)概念不相容。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論認為科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過程,是學(xué)生前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程;強調(diào)學(xué)生對科學(xué)新概念同化、順應(yīng)式“自我建構(gòu)”,重視學(xué)生情感態(tài)度和元認知等因素在概念學(xué)習(xí)中的作用。基于這種觀點,科學(xué)概念教學(xué)要以前概念為前提,以小組合作學(xué)習(xí)為基本組織形式,以科學(xué)探究為基本方式,以促進概念轉(zhuǎn)變?yōu)楦灸康摹?/p>
三、促進科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略
教學(xué)策略是為了達成教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù),而在對教學(xué)活動清晰認識的基礎(chǔ)上,對教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。科學(xué)概念教學(xué)是一場發(fā)生在有限時間、空間里的師生互動,有效組織承載概念內(nèi)涵的活動,幫助學(xué)生從活動中整理獲取重要信息,促進學(xué)生思維的活躍等都要依賴教學(xué)策略合理運用。下文以文獻查閱為基礎(chǔ)、結(jié)合案例分析的形式,探討提高科學(xué)概念教學(xué)過程有效性的教學(xué)策略,這些教學(xué)策略都基于“概念學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變”這一觀點。
(一)探測前概念,引發(fā)認知沖突
前概念泛指學(xué)生原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的一些觀點和看法,因人而異植根于學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)中,具有隱憋性、長期性、穩(wěn)定性、缺乏概括性、牢固性等特點,師生都不易察覺。概念轉(zhuǎn)變的起點是前概念,教師要借助一些方法了解學(xué)生的前概念,借機引發(fā)學(xué)生認知沖突,提升探究動機,進入意義建構(gòu)概念的狀態(tài)。
策略分析:
1.教師可以利用學(xué)生原有經(jīng)驗匹配的熟悉情景來“喚醒”前概念,再設(shè)置挑戰(zhàn)性問題,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,提高參與動機;
2.借助概念圖、概念層、關(guān)健概念、連接、層級、連接詞關(guān)系來探測學(xué)生的前概念,暴露學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)前概念;
3.利用學(xué)生不同背景差異這種寶貴的學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)加強協(xié)商對話的小組合作,讓學(xué)生不同的觀點自由碰撞,自行暴露“錯誤概念”并意識到原有的認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)有情景存在沖突,產(chǎn)生進一步探究的動機,進入有意義的學(xué)習(xí)狀態(tài)。
概念圖是探測前概念和評價概念轉(zhuǎn)化的知識管理工具,適用于概念層級聯(lián)系比較明顯的知識章節(jié)。教師還可以通過提問、課前調(diào)查、訪談等方法了解學(xué)生的前概念。
(二)“架橋”前概念,切合科學(xué)概念
布朗和克萊門特提出并驗證了“架橋”策略在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的應(yīng)用問題。“架橋”策略是通過生活事例與目標(biāo)概念之間做出明確類比建立類比關(guān)系。初中學(xué)生思維抽象邏輯思給尚未發(fā)展完善,具體的形象成分在思維過程中仍起著重要作用,難以直接理解許多抽象科學(xué)概念。抽象的科學(xué)概念需要通過“架橋”類比策略幫助學(xué)生建立前概念與科學(xué)概念之間的關(guān)系,促成概念理解。“架橋”策略符合維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論觀點,能有效得促成概念的轉(zhuǎn)變。
策略分析:
1.學(xué)生對于抽象科學(xué)概念缺乏感性認識,教師直接介入教學(xué),學(xué)生的興趣與注意程度難以保證,需要一些熟悉情境來激活學(xué)生的有用經(jīng)驗,提取與科學(xué)概念學(xué)習(xí)相關(guān)的前概念。
2.學(xué)生難以由當(dāng)前情境建構(gòu)科學(xué)概念時,教師可以利用生活事例進行類比鋪墊激活學(xué)生形成相似前概念情景,促進情景遷移,理解科學(xué)概念。
3.選擇的事例與科學(xué)概念的內(nèi)部邏輯關(guān)系必須一致,否則會讓學(xué)生思維陷入混亂。
(三)加強實驗創(chuàng)新,推動概念轉(zhuǎn)變
新概念的可理解性、合理性、有效性是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的條件。在科學(xué)教材中,許多概念和規(guī)律是以探究的方式呈現(xiàn)的,但不一定符合學(xué)生的認知能力水平。教師要根據(jù)學(xué)生實際能力水平,利用現(xiàn)有實驗設(shè)備、器材,組織安排實驗探究的順序,精巧設(shè)計成本低、趣味濃、創(chuàng)意新的“差異性實驗”,有違學(xué)生“常識”的實驗,吸引學(xué)生的注意力,激活學(xué)生的思維。注重掌握科學(xué)方法、發(fā)展科學(xué)能力的同時體驗科學(xué)概念的合理性、有效性,從根本上動搖并學(xué)生錯誤的前概念,為科學(xué)概念的建構(gòu)奠定堅實基礎(chǔ)。
策略分析:
1.在開展探究之前,教師利用相關(guān)事例,暴露學(xué)生前概念的同時,又造成學(xué)生原有經(jīng)驗和實驗結(jié)果相違背的認知沖突,增強了學(xué)生自主探究的欲望,明確了探究的定向目標(biāo)。
2.學(xué)生感受到進行了“有意義”的自主探究,同時自主討論、匯報、分析、比較得出的結(jié)論所建立的密度概念合情合理,更為有效;
3.實驗創(chuàng)新不是要求追求科學(xué)家探究的精度,而主要是指實驗組織出現(xiàn)的排序,還有盡量充分地利用生活的實驗素材,會讓學(xué)生覺得科學(xué)就在身邊。
本文對于科學(xué)概念教學(xué)策略的探討局限于教學(xué)實施過程中,要更加有效地促進概念轉(zhuǎn)變需要結(jié)合概念教學(xué)前的準(zhǔn)備策略和教學(xué)后的評價策略進行系統(tǒng)思考,我們期待更多相關(guān)的研究。
參考文獻:
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摘 要
介紹了一種轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以電磁學(xué)六個方面的含前概念的調(diào)查問卷為工具，通過對測控專業(yè)學(xué)員321名學(xué)員的問卷調(diào)查，得出學(xué)員在電磁學(xué)存在的一些典型的前概念。根據(jù)調(diào)查分析的結(jié)果，分析了前概念的成因、特點，并提出了轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。
關(guān)鍵詞
前概念 電磁學(xué) 教學(xué)策略
Abstract A kind of teaching method is proposed. Using the constructivism as the guideline， the questionnaire with preconception of 6 parts of
electromagnetism as tools， by investigating 321 students， 21 pieces of typical preconception are got. By the results of investigation， analyzing
the traits and the reasons， some teaching method for changing the preconception is proposed.
Key words preconception
electromagnetics
teaching method
一、引言
學(xué)習(xí)者總是以已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來建構(gòu)對新知識的理解[1]，在學(xué)習(xí)者己有的認知中有些是與科學(xué)概念相一致的，有些是與科學(xué)概念不一致的，我們就把這些與科學(xué)概念不一致的認知稱為“前科學(xué)概念”(簡稱前概念)[2]。近年來，隨著認知科學(xué)的不斷發(fā)展，人們越來越認識到學(xué)習(xí)者頭腦中的這些前概念會對學(xué)習(xí)者接受、形成和發(fā)展科學(xué)概念產(chǎn)生嚴重的阻礙作用。因此，探究學(xué)習(xí)者頭腦中存在的前概念并根據(jù)學(xué)員已有的認知結(jié)構(gòu)采取相應(yīng)的措施進行概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，逐漸成為國內(nèi)外教育心理學(xué)界研究的熱點。對于軍隊院校的大專學(xué)員（士官）來說更是如此，他們的基礎(chǔ)更加薄弱一些，糾正他們頭腦中存在的前概念，優(yōu)化其認知結(jié)構(gòu)顯得十分重要。
二、基本概念和研究方法
（一）基本概念。在有關(guān)概念及概念轉(zhuǎn)變的文獻中，研究者使用了很多不同的名詞，其中比較常用的有“前概念(preconception) ”，“錯誤概念(misconception)”、“相異構(gòu)想(alternative framework ) ”，“概念框架(conception framework )”[3]。
1、前概念。“前概念”有很多種稱謂，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基把它稱為如“孩子的概念”、“替代的概念”；前蘇聯(lián)“日常概念”、“自發(fā)概念”。它是指“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進行日常交際和積累個人經(jīng)驗的過程中掌握的概念”
“教學(xué)前概念”是指“在進行教學(xué)之前學(xué)生就己持有的概念”。杜伊特(R.Duit)將其化分為錯誤概念和前概念兩部分，同時，他認為錯誤概念是指“學(xué)生在以前的正式學(xué)習(xí)中形成的錯誤理解”，其中前概念的含義與前面相同。
2、概念框架。“概念框架”是指學(xué)生對自然現(xiàn)象的認識通常并不是個別的孤立的概念，而大都是能形成一種結(jié)構(gòu)并且在自然中得到拓展。現(xiàn)有研究的結(jié)果充分地支持了這一觀點，學(xué)生的概念通常并不是“模糊”觀點的集合，而是非常清晰的，盡管從科學(xué)角度來看他們的認識范圍十分有限。
（二）研究方法。根據(jù)研究目的及具體的研究條件，本研究以問卷調(diào)查法為主，并輔以個別訪談法對測控專業(yè)學(xué)員有關(guān)電磁學(xué)前概念進行研究。問卷中的試題為單項選擇題，要求學(xué)員不僅要選出答案，而且要說明所做出選擇的理由，以期獲取學(xué)員產(chǎn)生錯誤推理、錯誤概念的原因等有用信息。
1、研究內(nèi)容。由于電磁學(xué)涉及的內(nèi)容較為廣泛，在有限的時間內(nèi)要全面細致研究是不現(xiàn)實的。本研究在閱讀相關(guān)研究文獻基礎(chǔ)上，結(jié)合電磁學(xué)部分的教學(xué)內(nèi)容和要求，具體設(shè)置了:電荷、電場線與電場之間的關(guān)系、導(dǎo)體的靜電平衡、庫侖定律、電勢與場強之間的關(guān)系、真空中的GUSS定理6個方面的內(nèi)容。
2、研究對象。本研究旨在探查測控專業(yè)學(xué)員在電磁學(xué)中存在的某些前概念。考慮到電磁學(xué)的教學(xué)時間、學(xué)員的具體情況以及論文的進展情況，我們選擇了裝備指揮技術(shù)學(xué)院士官系2006， 2007(簡稱06， 07)級測控專業(yè)的部分學(xué)員作為被試對象。其中，06級學(xué)員己學(xué)完電磁學(xué)課程一年，并且進行了后繼學(xué)科電動力學(xué)相關(guān)部分的學(xué)習(xí)；07級學(xué)員剛剛學(xué)習(xí)電磁學(xué)中有關(guān)測試部分的內(nèi)容，還未進行后繼學(xué)科電動力學(xué)的學(xué)習(xí)。
3、問卷編訂。參考程守沫、江之永的《普通物理學(xué)》，趙凱華、陳熙謀的《電磁學(xué)》，陳秉乾、舒幼生、胡望雨的《電磁學(xué)專題研究》、張靜江的《電磁學(xué)問題一一分析與思考》，蘇鐵力、馬德錄的《電磁學(xué)基本概念學(xué)習(xí)指導(dǎo)》以及四川師范學(xué)院電磁學(xué)教研室的《電磁學(xué)思考題分析與解答》等材料，并參照戴維德(David )等人的電場和磁場概念理解調(diào)查問卷(the Conceptual Survey of Electricity and Magnetism)的設(shè)計模式，結(jié)合長期從事電磁學(xué)一線教學(xué)的教員的建議，編制了包含20個題目的初始調(diào)查問卷。測查題目情況具體如表1所示。主要測查學(xué)員在電磁學(xué)中存在的前概念。
表1 測查題目及內(nèi)容分布
測查內(nèi)容 電荷 電場線與電場關(guān)系 導(dǎo)體的靜電平衡 庫侖定律 電勢與場強關(guān)系 真空中的GUSS定理
題號 1，10，17 2，7，12 4，9，13， 18 6，11，19 5，14，15，16 3，8，20
三、結(jié)果與分析
為進一步分析測控專業(yè)學(xué)員在電磁學(xué)中存在的某些前概念，我們對問卷調(diào)查結(jié)果進行了統(tǒng)計分析。試卷回收統(tǒng)計情況如表2所示。
表2 試題測試答案統(tǒng)計表
題號 答對率/人數(shù) 含前概念回答率/人數(shù) 放棄率/人數(shù) 題號 答對率/人數(shù) 含前概念回答率/人數(shù) 放棄率/人數(shù)
1 44.5/143 52.6/169 2.9/9 11 42.4/136 50.6/162 3.3/10
2 86.6/278 12.4/56 1.0/3 12 67.7/217 30.6/98 1.7/5
3 79.7/256 17.4/56 2.9/9 13 63.3/203 31.7/102 5.0/16
4 57.6/185 39.5/127 3.0/10 14 51.7/109 45.0/95 3.3/7
5 69.5/223 27.7/89 2.8/9 15 58.7/124 40.3/85 1.0/2
6 44.5/143 52.7/169 2.8/9 16 43.7/92 51.7/109 4.6/10
7 48.6/156 47.0/151 4.4/14 17 52.6/111 44.5/94 2.9/6
8 62.6/201 34.6/111 2.8/9 18 70.5/226 28.6/92 0.9/3
9 67.6/217 30.8/99 1.7/5 19 57.1/183 38.9/125 4.0/13
10 62.5/200 34.2/109 2.3/12 20 64.6/207 32.5/104 2.9/9
1、年級差異。統(tǒng)計結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，對于不同年級得分率有較大差異，具體情況如圖1所示。從圖中我們發(fā)現(xiàn)隨著年級的增長，學(xué)員的得分率有所提高，這說明從新課教學(xué)以及一些其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)，對于一部分前概念的糾正和科學(xué)概念的形成是有效的，能夠在一定程度上提高學(xué)員成績。
2、概念差異。此外對06、07級6部分測查內(nèi)容得分率分別進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計情況如圖2所示。
圖2 06、07級各部分測查內(nèi)容平均得分率
從圖2我們可以看出學(xué)員在各部分測查內(nèi)容方面的平均得分也隨年級的增長而提高，這也說明通過后繼學(xué)科的學(xué)習(xí)能在一定程度上減少學(xué)員的前概念，提高學(xué)員的學(xué)習(xí)成績。這說明通過新課教學(xué)可以有效的糾正學(xué)員頭腦中的前概念并且能有效的幫助學(xué)員形成正確的物理概念。07和06年級之間存在明顯的差異，這說明后繼學(xué)科的學(xué)習(xí)糾正學(xué)員的部分前概念。其中庫侖定律增幅最高，說明這部分內(nèi)容存在的前概念多。而真空中的GUSS定理增幅最小，這說明這部分內(nèi)容存在的前概念最小。這主要是因為庫侖定律比較普遍，學(xué)員接觸的較多一些，而后者學(xué)員在學(xué)習(xí)中接觸的較少，所以前概念就少一些。學(xué)員具體在庫侖定律方面存在的前概念如下表3所示。
表3 在庫侖定律方面存在的典型前概念
序號 前概念內(nèi)容
1 極小的帶電物體均可看作點電荷
2 根據(jù)公式 可知r∞，E∞3 根據(jù)公式 可知r0，無意義四、教學(xué)策略
由上面的調(diào)查分析判斷，電磁學(xué)教學(xué)的關(guān)鍵在于促進學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)是否發(fā)生是依據(jù)概念發(fā)展而不是依據(jù)新信息的零星積累來判斷的。要確定適當(dāng)?shù)母拍钷D(zhuǎn)變教學(xué)策略，應(yīng)當(dāng)考慮以下幾個因素：(1)學(xué)生原有的概念，促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)首先需要知道學(xué)生在概念轉(zhuǎn)變中存在那些常見的問題，從而有針對性的設(shè)計教學(xué)；(2)分析在發(fā)展和轉(zhuǎn)變觀念的過程中對學(xué)生智力的要求，這種分析集中于學(xué)習(xí)者從現(xiàn)有概念向預(yù)期結(jié)果轉(zhuǎn)變的過程中需要經(jīng)歷的智力途徑的性質(zhì)；(3)考慮可能用來幫助學(xué)生從現(xiàn)有概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的各種具體教學(xué)對策。促進概念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于營造一個有利于概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)環(huán)境，在這一環(huán)境中，新舊概念間的矛盾被突出，從而激起學(xué)生解決矛盾的愿望，并提供給學(xué)生比較充分的解釋、交流的機會。根據(jù)新舊概念矛盾的激化程度不同，促進概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略可以分為以下兩種。
一是充實。充實(Enrichment)指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除，包括對前概念的區(qū)分、合并以及增加層級組織。這一途徑涉及前概念的量的擴展，是一條“進化”的、連續(xù)的途徑，發(fā)生在學(xué)生的原有概念結(jié)構(gòu)同科學(xué)概念一致的情況下。這一策略常用的引導(dǎo)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的方式有：從學(xué)生前概念的積極方面入手，以兩種概念的一致點為出發(fā)點，逐步過渡到科學(xué)概念。對學(xué)生存在的錯誤觀念，找出一個情景比較相似但較容易理解的事例，在二者之間建立類比關(guān)系，為學(xué)生從錯誤觀念走向科學(xué)概念架起橋梁；另外，我們可以讓學(xué)生先動手完成一些簡單的實驗，然后以試驗內(nèi)容和現(xiàn)象為素材進行討論，澄清錯誤概念。
二是重建。重建(Restructuring)意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是為了解釋老的信息或說明新信息。這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的前概念與科學(xué)概念不一致或完全沖突的情況下。在這種不連續(xù)的情況下，認知沖突起關(guān)鍵作用。這一策略常用的引導(dǎo)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變的方式是通過學(xué)生對某一物理現(xiàn)象的解釋來暴露前概念，在與進一步的物理事實的對比中引起認知沖突，從而幫助學(xué)生建立起正確的物理概念。這種教學(xué)方式使新舊概念之間的矛盾沖突表面化、集中化，對學(xué)生頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)有一個強烈的震撼，然后通過順應(yīng)重新建立新的認知結(jié)構(gòu)。
5、結(jié)論
介紹了一種轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。以電磁學(xué)六個方面的含前概念的調(diào)查問卷為工具，通過對測控專業(yè)學(xué)員的問卷調(diào)查，得出學(xué)員在電磁學(xué)存在的一些典型的前概念。根據(jù)調(diào)查分析的結(jié)果，分析了前概念的成因、特點，最后得出了轉(zhuǎn)變前概念的教學(xué)策略。
參考文獻
1.杜軍義.高中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的相異構(gòu)想初探[J].物理教師，2002;(6):1～3
關(guān)鍵詞化學(xué)前概念相異構(gòu)想教學(xué)策略
前科學(xué)概念（前概念）亦稱為日常概念，指“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進行日常交際和積累個人經(jīng)驗的過程中掌握的概念，其內(nèi)涵受狹隘的知識范圍限制，往往被不適當(dāng)?shù)財U大或縮小”。學(xué)生正式學(xué)習(xí)某一學(xué)科前形成的前概念，有些與科學(xué)概念一致，有些與科學(xué)概念不相一致，這些偏離或背離科學(xué)概念的觀點與看法即為“相異構(gòu)想”。
已有研究表明，學(xué)生正式學(xué)習(xí)化學(xué)前已形成大量的相異構(gòu)想，這些相異構(gòu)想經(jīng)正規(guī)化學(xué)學(xué)習(xí)后，一部分可以轉(zhuǎn)變，還有一部分難以轉(zhuǎn)化，并影響學(xué)生的進一步學(xué)習(xí)。因此，發(fā)現(xiàn)并采用一定教學(xué)方法幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變這些相異構(gòu)想，一直是迫切需要解決的實際問題。筆者在探析初二學(xué)生化學(xué)前概念中相異構(gòu)想成因的前期研究基礎(chǔ)上，分析了影響學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素，并結(jié)合筆者的教學(xué)實踐研究，提出了促進學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。
1相異構(gòu)想形成特點及影響相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素
筆者前期研究結(jié)果表明，相關(guān)學(xué)科知識掌握的清晰度，日常生活經(jīng)驗豐富的程度，媒體信息的科學(xué)性等因素對學(xué)生化學(xué)相異構(gòu)想的形成具有一定的影響，且由于思維方法不當(dāng)，日常生活經(jīng)驗不足等原因，在信息的接收與內(nèi)化過程中，學(xué)生的化學(xué)相異構(gòu)想表現(xiàn)出簡單枚舉，錯誤推理，望文生義，主觀臆斷，思維定勢，缺少辨證思維等形成特點。這些特點與學(xué)生的元認知水平，認識風(fēng)格，學(xué)習(xí)興趣與動機，教師教學(xué)方式，班級學(xué)習(xí)氛圍等因素相互交織，共同制約主體相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
如元認知水平較高，學(xué)習(xí)興趣濃厚，思維靈活，學(xué)習(xí)較扎實的學(xué)生，能主動將已有的知識與科學(xué)概念相比較，找出差異，正確定位科學(xué)概念，并有意尋找一些方法主動監(jiān)控，調(diào)節(jié)自身認知過程；在已有觀念不能解釋新現(xiàn)象和解決新問題時，這些學(xué)生較易從新的角度看待問題，尋求問題的答案，從而為相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變提供更多機會與空間。而元認知水平較低或?qū)W(xué)習(xí)不感興趣，學(xué)習(xí)不踏實的學(xué)生，雖然有時能很快接受新概念，但由于僅僅憑外部信息和類似“這是科學(xué)的，我應(yīng)該記住此概念”的潛意識自我強化做出判定，缺少深入有效的證明，因此一段時間后，有些學(xué)生記住的仍是自己的最初概念；這些學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己認知錯誤的可能性較小，糾正相異構(gòu)想的意識較低，相對前者相異構(gòu)想較難轉(zhuǎn)變。又如，在科學(xué)概念教學(xué)中，教師如果忽視學(xué)生已有的非科學(xué)觀念，未采取適當(dāng)方式引起學(xué)生對原有錯誤觀點的不滿，或未提供比學(xué)生原有的觀點更為合適，包攝性更強的學(xué)習(xí)材料，也會影響學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
相對來說，學(xué)生通過觀察或親身經(jīng)歷并經(jīng)抽象邏輯思維而形成的相異構(gòu)想較難改變。如由于學(xué)生在日常生活情景中確實多次觀察到“紙張，木柴等物質(zhì)燃燒需要點燃”，“物質(zhì)燃燒時有火”的現(xiàn)象等，因而學(xué)習(xí)化學(xué)前有37.0%的學(xué)生認為“燃燒需要用火去點燃”“燃燒離不開火”，既使經(jīng)過一年的化學(xué)學(xué)習(xí)后，仍有24.7%的學(xué)生持有這些觀點；又如“金，銀不會銹蝕”，“金屬不能燃燒”等，均表現(xiàn)出較低的轉(zhuǎn)化率。而學(xué)生因缺乏辨證思維形成的片面認識，或由于知識經(jīng)驗不足形成的相異構(gòu)想，較易隨辨證思維能力的提高和知識經(jīng)驗的不斷積累而轉(zhuǎn)變，如“化學(xué)物質(zhì)是有害的，有毒的”，“空氣中主要是氧氣，二氧化碳”，“水能變油”等相異構(gòu)想，表現(xiàn)出較高的轉(zhuǎn)化率。
2促進學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略
2.1引發(fā)學(xué)生形成認知沖突
學(xué)習(xí)時學(xué)生是基于原有認知結(jié)構(gòu)理解新知識的，當(dāng)運用已有經(jīng)驗不能解釋新情景時，便引發(fā)認知沖突。根據(jù)波斯納等人提出的觀念改變模型，讓學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿是促進學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的重要有效條件。為此，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突，使學(xué)生對已有觀念產(chǎn)生懷疑與不滿，是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想的首要步驟。
（1）通過合作與討論引發(fā)認知沖突
在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生與他人（同學(xué)或老師）就某一問題進行討論或合作，在討論或合作中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他人觀點與自己不同，且比自己的觀點更適合解決問題時，往往會對自己的觀念提出懷疑，產(chǎn)生認知沖突和求知心理，此時，學(xué)生較易接受新的，正確的科學(xué)觀念。丹瑟里恩的一項研究也表明；學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中學(xué)到的知識比單獨學(xué)習(xí)時多得多，且合作學(xué)習(xí)有助于克服錯誤觀念，能使學(xué)生超越自己的認識，通過他人與自己不同的觀點，看到事物的其他方面，從而形成對事物更加豐富的了解。
（2）通過揭示差異產(chǎn)生認知沖突
當(dāng)學(xué)生看到自己認為“正確”的觀點被老師宣布為“錯誤”時，易引起認識和情感的強烈反差，促使學(xué)生找出原有觀點錯誤的原因。如針對學(xué)生“金屬不能燃燒”的錯誤觀點，教師可以在講授金屬有關(guān)特性或鐵絲與鎂條的燃燒時，呈現(xiàn)出錯誤觀念，并給予糾正，再與學(xué)生討論，總結(jié)出正確的觀念與解釋。
教學(xué)中教師也可直接呈現(xiàn)出易使學(xué)生產(chǎn)生錯誤觀點的情景（綠色植物通過什么作用吸收二氧化碳，又通過什么作用將二氧化碳釋放到大氣中），激活學(xué)生頭腦中與新信息有關(guān)的相異構(gòu)想（如分不清光合作用與呼吸作用，光合作用與蒸騰作用等），然后教師給出正確答案，解釋光合作用與呼吸作用，蒸騰現(xiàn)象的區(qū)別與聯(lián)系。該方法在引發(fā)學(xué)生認知沖突的同時，也幫助學(xué)生清晰的理解概念間的關(guān)系。
（3）通過創(chuàng)設(shè)問題情境引發(fā)認知沖突
設(shè)置與學(xué)生相異構(gòu)想產(chǎn)生沖突的問題情景，可以讓學(xué)生充分暴露錯誤觀念，反思自身觀點與科學(xué)觀點之間的差異，激發(fā)探究求知的熱情。
在教學(xué)中可以通過與日常生活聯(lián)系緊密，能產(chǎn)生與學(xué)生原有觀點相矛盾的化學(xué)實驗暴露學(xué)生的錯誤認識，引發(fā)認知沖突。例如，可將“在透明玻璃裝置中點燃一只蠟燭，并蓋上玻蓋”與“用聚光鏡將陽光聚焦到一章紙上，確保一段時間以上”的實驗對比，讓學(xué)生分析2個實驗的異同點，分析燃燒所需的條件，并在交流討論中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)變“燃燒肯定要點燃”，“物質(zhì)燃燒需要火”等的相異構(gòu)想。又如教師可通過“水果電池使音樂卡片發(fā)出聲音”的實驗，激發(fā)學(xué)生思考電能的來源，通過食物情景促進學(xué)生轉(zhuǎn)變“電池中的電是通過外界充進去的”、“電池本身帶電”等相異構(gòu)想。
歷史上一些科學(xué)家或化學(xué)家用于打破傳統(tǒng)束縛、不懈追求科學(xué)真理的資料也可用與創(chuàng)設(shè)問題情景。如通過從古代阿那克西米尼認為空氣是一種元素，到亞里士多德認為空氣是一種物質(zhì)，再經(jīng)伽里略通過實驗測知空氣的重量，至舍勒、拉瓦錫等發(fā)現(xiàn)空氣中的氧和其他成分的過程，讓學(xué)生了解人類對空氣組成認識不斷發(fā)展的過程，同時引導(dǎo)學(xué)生將這些觀點與自己的原有認識進行對比（如有些學(xué)生認為空氣沒有質(zhì)量、空氣中主要含有氧氣和二氧化碳），找出自己與科學(xué)家之間的認識差異，促進相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
2.2促進學(xué)生的認知順應(yīng)
當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突后，如何促進學(xué)生的認知順應(yīng)是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想需要解決的第二個問題，為此，筆者根據(jù)學(xué)生形成相異構(gòu)想的特點，提出了以下促進學(xué)生認知順應(yīng)的策略。
（1）通過“對話”促進順應(yīng)
對話策略是以讓學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的內(nèi)容為主題，讓學(xué)生展開討論或辯論的方法。在“對話”過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，認真聆聽他人的觀點，并時刻檢驗自己與他人觀點的正誤。例如以“二氧化碳的功與過”為主題，讓學(xué)生各抒己見，不僅可以讓學(xué)生認識二氧化碳常見性質(zhì)與“可滅火、是光合作用的原料、可作氣肥”等用途，也讓學(xué)生了解“溫室效應(yīng)”、“大氣污染”等危害，使學(xué)生在活躍的氛圍中完善和轉(zhuǎn)變頭腦中原有的“二氧化碳對人類有害無利”，“二氧化碳是有毒氣體”、“把空氣中的二氧化碳除去后，空氣質(zhì)量會變好”等一些非科學(xué)認識。
（2）加強方法滲透促進順應(yīng)
筆者的前期研究表明，許多相異構(gòu)想的形成是因為學(xué)生缺乏一定的科學(xué)方法而導(dǎo)致。為此，教師在教學(xué)中滲透科學(xué)方法教育，引導(dǎo)學(xué)生認識科學(xué)方法的內(nèi)涵與適用范圍，有助于學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。如使學(xué)生知道簡單枚舉法是一種不完全歸納法，所得結(jié)論并不一定可靠，需經(jīng)過實踐的檢驗；進行推理時，推理前提的正確性，是保證推理結(jié)果正確與否的必要條件之一；用類比方法解釋新事物與新問題時，應(yīng)確保兩類研究對象在某些屬性或特征上的真實相似，且相似屬性與類推屬性必須有本質(zhì)的甚至必然的聯(lián)系，才能使推論結(jié)果具有一定的真確性；有目的、有計劃、有步驟的觀察是獲得更多信息的科學(xué)觀察方法。
（3）引導(dǎo)主動調(diào)控加強順應(yīng)
已有研究表明，學(xué)生的元認知水平與學(xué)習(xí)成績之間呈正關(guān)系。同樣，學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變也需要學(xué)生去反思已有認識、調(diào)整已有思維方式，為此，教師應(yīng)在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生主動監(jiān)控，促進認知順應(yīng)地完成。
確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生形成自我監(jiān)控的重要方面。教師可指導(dǎo)學(xué)生認識具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解自己所要達到的目標(biāo)水平，并在教師引導(dǎo)下根據(jù)目標(biāo)要求檢查自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而引發(fā)學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控；教師可以通過正誤實驗的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生更加積極的思考，去探究事物的內(nèi)在規(guī)律性；教師還可以針對某一知識的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過學(xué)習(xí)提問單，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法與老師所講的概念有什么異同點？”等，使學(xué)生不斷對自己的思維過程和狀態(tài)進行總結(jié)和調(diào)整，在自我監(jiān)控下使自己真正參與相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變；也可以通過化學(xué)日記等方法，將學(xué)生關(guān)于此知識的已有錯誤觀點與科學(xué)觀念聯(lián)系起來，促進相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
2.3促進學(xué)生及時反饋
關(guān)鍵詞化學(xué)前概念相異構(gòu)想教學(xué)策略
前科學(xué)概念（前概念）亦稱為日常概念，指“未經(jīng)專門教學(xué)，在同其他人進行日常交際和積累個人經(jīng)驗的過程中掌握的概念，其內(nèi)涵受狹隘的知識范圍限制，往往被不適當(dāng)?shù)財U大或縮小”。學(xué)生正式學(xué)習(xí)某一學(xué)科前形成的前概念，有些與科學(xué)概念一致，有些與科學(xué)概念不相一致，這些偏離或背離科學(xué)概念的觀點與看法即為“相異構(gòu)想”。
已有研究表明，學(xué)生正式學(xué)習(xí)化學(xué)前已形成大量的相異構(gòu)想，這些相異構(gòu)想經(jīng)正規(guī)化學(xué)學(xué)習(xí)后，一部分可以轉(zhuǎn)變，還有一部分難以轉(zhuǎn)化，并影響學(xué)生的進一步學(xué)習(xí)。因此，發(fā)現(xiàn)并采用一定教學(xué)方法幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變這些相異構(gòu)想，一直是迫切需要解決的實際問題。筆者在探析初二學(xué)生化學(xué)前概念中相異構(gòu)想成因的前期研究基礎(chǔ)上，分析了影響學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素，并結(jié)合筆者的教學(xué)實踐研究，提出了促進學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。
1相異構(gòu)想形成特點及影響相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的因素
筆者前期研究結(jié)果表明，相關(guān)學(xué)科知識掌握的清晰度，日常生活經(jīng)驗豐富的程度，媒體信息的科學(xué)性等因素對學(xué)生化學(xué)相異構(gòu)想的形成具有一定的影響，且由于思維方法不當(dāng)，日常生活經(jīng)驗不足等原因，在信息的接收與內(nèi)化過程中，學(xué)生的化學(xué)相異構(gòu)想表現(xiàn)出簡單枚舉，錯誤推理，望文生義，主觀臆斷，思維定勢，缺少辨證思維等形成特點。這些特點與學(xué)生的元認知水平，認識風(fēng)格，學(xué)習(xí)興趣與動機，教師教學(xué)方式，班級學(xué)習(xí)氛圍等因素相互交織，共同制約主體相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
如元認知水平較高，學(xué)習(xí)興趣濃厚，思維靈活，學(xué)習(xí)較扎實的學(xué)生，能主動將已有的知識與科學(xué)概念相比較，找出差異，正確定位科學(xué)概念，并有意尋找一些方法主動監(jiān)控，調(diào)節(jié)自身認知過程；在已有觀念不能解釋新現(xiàn)象和解決新問題時，這些學(xué)生較易從新的角度看待問題，尋求問題的答案，從而為相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變提供更多機會與空間。而元認知水平較低或?qū)W(xué)習(xí)不感興趣，學(xué)習(xí)不踏實的學(xué)生，雖然有時能很快接受新概念，但由于僅僅憑外部信息和類似“這是科學(xué)的，我應(yīng)該記住此概念”的潛意識自我強化做出判定，缺少深入有效的證明，因此一段時間后，有些學(xué)生記住的仍是自己的最初概念；這些學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己認知錯誤的可能性較小，糾正相異構(gòu)想的意識較低，相對前者相異構(gòu)想較難轉(zhuǎn)變。又如，在科學(xué)概念教學(xué)中，教師如果忽視學(xué)生已有的非科學(xué)觀念，未采取適當(dāng)方式引起學(xué)生對原有錯誤觀點的不滿，或未提供比學(xué)生原有的觀點更為合適，包攝性更強的學(xué)習(xí)材料，也會影響學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
相對來說，學(xué)生通過觀察或親身經(jīng)歷并經(jīng)抽象邏輯思維而形成的相異構(gòu)想較難改變。如由于學(xué)生在日常生活情景中確實多次觀察到“紙張，木柴等物質(zhì)燃燒需要點燃”，“物質(zhì)燃燒時有火”的現(xiàn)象等，因而學(xué)習(xí)化學(xué)前有37.0%的學(xué)生認為“燃燒需要用火去點燃”“燃燒離不開火”，既使經(jīng)過一年的化學(xué)學(xué)習(xí)后，仍有24.7%的學(xué)生持有這些觀點；又如“金，銀不會銹蝕”，“金屬不能燃燒”等，均表現(xiàn)出較低的轉(zhuǎn)化率。而學(xué)生因缺乏辨證思維形成的片面認識，或由于知識經(jīng)驗不足形成的相異構(gòu)想，較易隨辨證思維能力的提高和知識經(jīng)驗的不斷積累而轉(zhuǎn)變，如“化學(xué)物質(zhì)是有害的，有毒的”，“空氣中主要是氧氣，二氧化碳”，“水能變油”等相異構(gòu)想，表現(xiàn)出較高的轉(zhuǎn)化率。
2促進學(xué)生相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略
2.1引發(fā)學(xué)生形成認知沖突
學(xué)習(xí)時學(xué)生是基于原有認知結(jié)構(gòu)理解新知識的，當(dāng)運用已有經(jīng)驗不能解釋新情景時，便引發(fā)認知沖突。根據(jù)波斯納等人提出的觀念改變模型，讓學(xué)習(xí)者對當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿是促進學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的重要有效條件。為此，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突，使學(xué)生對已有觀念產(chǎn)生懷疑與不滿，是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想的首要步驟。
（1）通過合作與討論引發(fā)認知沖突
在教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生與他人（同學(xué)或老師）就某一問題進行討論或合作，在討論或合作中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他人觀點與自己不同，且比自己的觀點更適合解決問題時，往往會對自己的觀念提出懷疑，產(chǎn)生認知沖突和求知心理，此時，學(xué)生較易接受新的，正確的科學(xué)觀念。丹瑟里恩的一項研究也表明；學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中學(xué)到的知識比單獨學(xué)習(xí)時多得多，且合作學(xué)習(xí)有助于克服錯誤觀念，能使學(xué)生超越自己的認識，通過他人與自己不同的觀點，看到事物的其他方面，從而形成對事物更加豐富的了解。
（2）通過揭示差異產(chǎn)生認知沖突
當(dāng)學(xué)生看到自己認為“正確”的觀點被老師宣布為“錯誤”時，易引起認識和情感的強烈反差，促使學(xué)生找出原有觀點錯誤的原因。如針對學(xué)生“金屬不能燃燒”的錯誤觀點，教師可以在講授金屬有關(guān)特性或鐵絲與鎂條的燃燒時，呈現(xiàn)出錯誤觀念，并給予糾正，再與學(xué)生討論，總結(jié)出正確的觀念與解釋。
教學(xué)中教師也可直接呈現(xiàn)出易使學(xué)生產(chǎn)生錯誤觀點的情景（綠色植物通過什么作用吸收二氧化碳，又通過什么作用將二氧化碳釋放到大氣中），激活學(xué)生頭腦中與新信息有關(guān)的相異構(gòu)想（如分不清光合作用與呼吸作用，光合作用與蒸騰作用等），然后教師給出正確答案，解釋光合作用與呼吸作用，蒸騰現(xiàn)象的區(qū)別與聯(lián)系。該方法在引發(fā)學(xué)生認知沖突的同時，也幫助學(xué)生清晰的理解概念間的關(guān)系。
（3）通過創(chuàng)設(shè)問題情境引發(fā)認知沖突
設(shè)置與學(xué)生相異構(gòu)想產(chǎn)生沖突的問題情景，可以讓學(xué)生充分暴露錯誤觀念，反思自身觀點與科學(xué)觀點之間的差異，激發(fā)探究求知的熱情。
在教學(xué)中可以通過與日常生活聯(lián)系緊密，能產(chǎn)生與學(xué)生原有觀點相矛盾的化學(xué)實驗暴露學(xué)生的錯誤認識，引發(fā)認知沖突。例如，可將“在透明玻璃裝置中點燃一只蠟燭，并蓋上玻蓋”與“用聚光鏡將陽光聚焦到一章紙上，確保一段時間以上”的實驗對比，讓學(xué)生分析2個實驗的異同點，分析燃燒所需的條件，并在交流討論中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并轉(zhuǎn)變“燃燒肯定要點燃”，“物質(zhì)燃燒需要火”等的相異構(gòu)想。又如教師可通過“水果電池使音樂卡片發(fā)出聲音”的實驗，激發(fā)學(xué)生思考電能的來源，通過食物情景促進學(xué)生轉(zhuǎn)變“電池中的電是通過外界充進去的”、“電池本身帶電”等相異構(gòu)想。
歷史上一些科學(xué)家或化學(xué)家用于打破傳統(tǒng)束縛、不懈追求科學(xué)真理的資料也可用與創(chuàng)設(shè)問題情景。如通過從古代阿那克西米尼認為空氣是一種元素，到亞里士多德認為空氣是一種物質(zhì)，再經(jīng)伽里略通過實驗測知空氣的重量，至舍勒、拉瓦錫等發(fā)現(xiàn)空氣中的氧和其他成分的過程，讓學(xué)生了解人類對空氣組成認識不斷發(fā)展的過程，同時引導(dǎo)學(xué)生將這些觀點與自己的原有認識進行對比（如有些學(xué)生認為空氣沒有質(zhì)量、空氣中主要含有氧氣和二氧化碳），找出自己與科學(xué)家之間的認識差異，促進相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
2.2促進學(xué)生的認知順應(yīng)
當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突后，如何促進學(xué)生的認知順應(yīng)是轉(zhuǎn)變相異構(gòu)想需要解決的第二個問題，為此，筆者根據(jù)學(xué)生形成相異構(gòu)想的特點，提出了以下促進學(xué)生認知順應(yīng)的策略。
（1）通過“對話”促進順應(yīng)
對話策略是以讓學(xué)生產(chǎn)生認知沖突的內(nèi)容為主題，讓學(xué)生展開討論或辯論的方法。在“對話”過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，認真聆聽他人的觀點，并時刻檢驗自己與他人觀點的正誤。例如以“二氧化碳的功與過”為主題，讓學(xué)生各抒己見，不僅可以讓學(xué)生認識二氧化碳常見性質(zhì)與“可滅火、是光合作用的原料、可作氣肥”等用途，也讓學(xué)生了解“溫室效應(yīng)”、“大氣污染”等危害，使學(xué)生在活躍的氛圍中完善和轉(zhuǎn)變頭腦中原有的“二氧化碳對人類有害無利”，“二氧化碳是有毒氣體”、“把空氣中的二氧化碳除去后，空氣質(zhì)量會變好”等一些非科學(xué)認識。
（2）加強方法滲透促進順應(yīng)
筆者的前期研究表明，許多相異構(gòu)想的形成是因為學(xué)生缺乏一定的科學(xué)方法而導(dǎo)致。為此，教師在教學(xué)中滲透科學(xué)方法教育，引導(dǎo)學(xué)生認識科學(xué)方法的內(nèi)涵與適用范圍，有助于學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。如使學(xué)生知道簡單枚舉法是一種不完全歸納法，所得結(jié)論并不一定可靠，需經(jīng)過實踐的檢驗；進行推理時，推理前提的正確性，是保證推理結(jié)果正確與否的必要條件之一；用類比方法解釋新事物與新問題時，應(yīng)確保兩類研究對象在某些屬性或特征上的真實相似，且相似屬性與類推屬性必須有本質(zhì)的甚至必然的聯(lián)系，才能使推論結(jié)果具有一定的真確性；有目的、有計劃、有步驟的觀察是獲得更多信息的科學(xué)觀察方法。
（3）引導(dǎo)主動調(diào)控加強順應(yīng)
已有研究表明，學(xué)生的元認知水平與學(xué)習(xí)成績之間呈正關(guān)系。同樣，學(xué)生相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變也需要學(xué)生去反思已有認識、調(diào)整已有思維方式，為此，教師應(yīng)在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生主動監(jiān)控，促進認知順應(yīng)地完成。
確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生形成自我監(jiān)控的重要方面。教師可指導(dǎo)學(xué)生認識具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解自己所要達到的目標(biāo)水平，并在教師引導(dǎo)下根據(jù)目標(biāo)要求檢查自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而引發(fā)學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控；教師可以通過正誤實驗的設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生更加積極的思考，去探究事物的內(nèi)在規(guī)律性；教師還可以針對某一知識的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過學(xué)習(xí)提問單，如“看到此概念我想到了什么？”、“我的想法與老師所講的概念有什么異同點？”等，使學(xué)生不斷對自己的思維過程和狀態(tài)進行總結(jié)和調(diào)整，在自我監(jiān)控下使自己真正參與相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變；也可以通過化學(xué)日記等方法，將學(xué)生關(guān)于此知識的已有錯誤觀點與科學(xué)觀念聯(lián)系起來，促進相異構(gòu)想的轉(zhuǎn)變。
2.3促進學(xué)生及時反饋
