時(shí)間：2023-07-21 09:15:03
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
許多教師在教學(xué)中都發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生對(duì)一個(gè)新知識(shí)的理解與體驗(yàn)相差很大。有些學(xué)生對(duì)要學(xué)習(xí)的知識(shí)能夠迅速地接受和運(yùn)用，一點(diǎn)就通，而有的學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)則顯得木訥和陌生，需要讀兩三遍新知識(shí)才能熟練。由此可見，學(xué)生并不是空著腦袋來學(xué)習(xí)新知識(shí)的，在接觸新事物之前，每個(gè)學(xué)生都有自己的科學(xué)前概念。
科學(xué)前概念的形成是一個(gè)積累的過程，學(xué)生的年齡思維特點(diǎn)、日常的生活經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)文化背景都會(huì)影響他們科學(xué)前概念的形成。首先，學(xué)生處于不同的年齡階段，認(rèn)知發(fā)展水平不同，思維特點(diǎn)也就存在差異;第二，學(xué)生日常的生活經(jīng)驗(yàn)不同，在頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)也就不同;第三，社會(huì)文化的差異導(dǎo)致學(xué)生文化觀念的不同。隨著學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育和判斷事物能力的提高，科學(xué)前概念也會(huì)不斷更新、發(fā)展以適應(yīng)新概念。
有關(guān)學(xué)生科學(xué)前概念的研究最早要追溯到皮亞杰1929年出版的《兒童關(guān)于世界的概念》中對(duì)兒童自然觀念的探討，但他并沒有明確提出概念轉(zhuǎn)變理論。20世紀(jì)70年代以來，發(fā)展心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)派對(duì)兒童科學(xué)前概念及概念轉(zhuǎn)變進(jìn)行了大量的研究。直到1982年，康奈爾大學(xué)教育系的鄱斯納、斯特萊克、修森和格特左戈四位教授在《科學(xué)教育》第66卷第2期上聯(lián)名發(fā)表了《科學(xué)觀念的順應(yīng)：建立觀念轉(zhuǎn)變理論》一文。文章以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展機(jī)制理論、庫恩的科學(xué)進(jìn)化論和奧蘇泊爾的關(guān)于有意義接受學(xué)習(xí)的理論為基礎(chǔ)，大大推動(dòng)了概念轉(zhuǎn)變理論的研究與教學(xué)。
首先，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論可知，個(gè)體的認(rèn)知圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展，以達(dá)到一種適應(yīng)新環(huán)境的平衡狀態(tài)。也就是說，當(dāng)個(gè)體面對(duì)新刺激時(shí)，如果能同化新刺激，那么新刺激納入原有圖式;如果不能同化新刺激，那么個(gè)體就會(huì)改變自己以順應(yīng)環(huán)境。其次，根據(jù)庫恩的科學(xué)進(jìn)化論的觀點(diǎn)，科學(xué)發(fā)展是一個(gè)辯護(hù)的過程，是一個(gè)范式更替的過程。在常規(guī)科學(xué)的發(fā)展階段，范式是占據(jù)優(yōu)勢(shì)的，可能存在一兩個(gè)反常個(gè)案;隨著個(gè)案越來越多，就出現(xiàn)了范式危機(jī)，引起人們對(duì)范式的思考;危機(jī)不斷升級(jí)，就會(huì)產(chǎn)生科學(xué)革命，出現(xiàn)一個(gè)更為合理的、客觀的新范式。最后，奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論指出，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符合所代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念，建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于學(xué)生要將新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，產(chǎn)生概念的轉(zhuǎn)變，從而接受新知識(shí)。
二、概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展基礎(chǔ)
1.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展
建構(gòu)主義理論認(rèn)為世界是客觀存在的，但對(duì)事物的理解卻由每個(gè)人自己決定。不同的人由于原有的經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)同一問題也會(huì)給出不同的答案。學(xué)習(xí)不是教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)傳授給兒童，而是兒童從已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，主動(dòng)對(duì)信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)出自己的理解或生成個(gè)人的意見。因而，即使兒童面對(duì)原來沒有接觸過的事物，當(dāng)問題出現(xiàn)時(shí)，他們依然會(huì)基于已有經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)出對(duì)問題的理解和解決方案。個(gè)人建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中個(gè)體建構(gòu)知識(shí)，而社會(huì)建構(gòu)主義者則更強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景以及參與合作對(duì)個(gè)體建構(gòu)的意義。
通過對(duì)比概念轉(zhuǎn)變理論和建構(gòu)主義理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都強(qiáng)調(diào)兒童原有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)新知識(shí)的影響，同時(shí)都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)從主觀到客觀的建構(gòu)過程。但是，建構(gòu)主義理論沒有明確指出存在一個(gè)客觀正確的概念，而概念轉(zhuǎn)變理論更強(qiáng)調(diào)存在一個(gè)客觀正確的概念，引導(dǎo)兒童由前概念向新概念的轉(zhuǎn)變，對(duì)于新事物的學(xué)習(xí)，由于兒童原有經(jīng)驗(yàn)的不同，他們會(huì)主觀地建構(gòu)出各種不同的新概念進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這些新概念是具有歷史性的，也是不斷發(fā)展更新的。因而，概念轉(zhuǎn)變理論是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。
2.以科學(xué)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為依據(jù)的發(fā)展
科學(xué)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論是一個(gè)循環(huán)更新的過程。它從客觀事實(shí)出發(fā)，運(yùn)用歸納、演繹等思維方法形成科學(xué)認(rèn)識(shí)，結(jié)合實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證與支持上升為科學(xué)理論。當(dāng)人們?cè)诳茖W(xué)理論的應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)反常，產(chǎn)生質(zhì)疑，出現(xiàn)科學(xué)的危機(jī)，這時(shí)候科學(xué)就會(huì)有一個(gè)大的發(fā)展，形成新的科學(xué)事實(shí)。以此不斷循環(huán)，科學(xué)也會(huì)不斷得到發(fā)展。由此可見，概念轉(zhuǎn)變理論在一定程度上與科學(xué)的認(rèn)識(shí)過程是非常相似的。“概念轉(zhuǎn)變也是一個(gè)不斷循環(huán)的過程，當(dāng)學(xué)習(xí)者碰到新、舊概念之間不一致的情況時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突感。這需要學(xué)習(xí)者對(duì)兩者進(jìn)行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對(duì)新、舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新概念。”
由此可以看出，兒童的概念發(fā)生轉(zhuǎn)變時(shí)要滿足四個(gè)條件：第一，兒童對(duì)已有的知識(shí)概念產(chǎn)生不滿和懷疑。只有兒童發(fā)現(xiàn)已有的知識(shí)不能解決出現(xiàn)的問題時(shí)，才會(huì)對(duì)已有的知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，新概念具有可理解性。兒童對(duì)新概念有一定的初步了解，并建立整體一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。兒童將新概念與其他已有的概念進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間相互一致，并沒有沖突，因此相信新概念是真實(shí)的;第四，新概念具有有效性。新概念不僅能夠解釋當(dāng)前的問題，而且對(duì)將要面臨的新問題也有一定的預(yù)測(cè)性和解決能力。
三、概念轉(zhuǎn)變理論在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用
1.教師要對(duì)兒童的科學(xué)前概念給予足夠關(guān)注
由于兒童的科學(xué)前概念不同，因而他們對(duì)科學(xué)現(xiàn)象和概念的理解相差很大。教師需要給兒童提供足夠的空間，通過提問開放式問題、畫圖、實(shí)驗(yàn)、小組討論等方式，讓兒童有機(jī)會(huì)自信地說出自己對(duì)現(xiàn)象的理解，更重要的是說出自己是如何思考的，以便教師了解兒童的前概念，針對(duì)兒童前概念的差異性，進(jìn)行合理的教學(xué)。這樣既能使原有經(jīng)驗(yàn)與新概念相一致的兒童保持科學(xué)探索的欲望，又能使新、舊概念相矛盾的兒童認(rèn)識(shí)到原有概念與新概念之間的沖突以及新概念的合理性，認(rèn)清科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)概念的內(nèi)部關(guān)系。
2.保持兒童對(duì)科學(xué)的好奇心，讓兒童親歷科學(xué)探究
兒童的學(xué)習(xí)興趣多半來自于好奇心，所以教師要提高兒童對(duì)新概念的興趣。對(duì)于新、舊概念發(fā)生沖突的兒童，教師不是一味地批評(píng)兒童原有概念的錯(cuò)誤性，告訴兒童新概念是正確的，而是要讓兒童在真實(shí)的情境和問題解決的過程中進(jìn)行科學(xué)探究，發(fā)現(xiàn)原有概念的不足和新概念的合理性，保持對(duì)科學(xué)的好奇心，親歷科學(xué)探究，進(jìn)而培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度、發(fā)展科學(xué)能力。2001版《科學(xué)（3-6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“讓探究成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式。”可見，親歷科學(xué)探究在兒童概念轉(zhuǎn)變的過程中起到了促進(jìn)作用。
3.合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)成功的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)非常重要
合作學(xué)習(xí)是一種互的學(xué)習(xí)，合作性的學(xué)習(xí)環(huán)境為兒童提供了自由討論、互相交流的機(jī)會(huì)。在合作的過程中，兒童能夠把被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。同樣，兒童與同伴交流也能夠接觸一些新鮮事物，增加頭腦中的知識(shí)。對(duì)于一些實(shí)際問題，教師要放手讓兒童進(jìn)行小組討論、合作學(xué)習(xí)，在這一過程中，教師盡可能地關(guān)注各組的動(dòng)態(tài)，給予適時(shí)的、適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。對(duì)于沒有提出有效問題的小組，教師可以引入差異性事件，使學(xué)生感到原有知識(shí)的不足和沖突，認(rèn)為有進(jìn)行改變的必要，促進(jìn)學(xué)生新概念的轉(zhuǎn)變。
4.科學(xué)史在概念轉(zhuǎn)變的過程中也是不可或缺的
【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學(xué)教育；前概念；迷思概念
【中圖分類號(hào)】G612
【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發(fā)展在兒童的認(rèn)知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學(xué)習(xí)尤其是科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者從不同的角度對(duì)兒童的概念發(fā)展進(jìn)行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認(rèn)為兒童可通過對(duì)原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來獲得科學(xué)概念，因而科學(xué)教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，這為當(dāng)代幼兒科學(xué)教育及其發(fā)展提供了科學(xué)依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對(duì)當(dāng)代幼兒科學(xué)教育的啟示，以期為我國幼兒科學(xué)教育的發(fā)展和改革提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。
一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵
所謂概念轉(zhuǎn)變，即對(duì)原有錯(cuò)誤概念進(jìn)行修正和改變。它在個(gè)體原有的錯(cuò)誤概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，通過教學(xué)的催化作用促使學(xué)習(xí)者的內(nèi)部概念框架和知識(shí)系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學(xué)習(xí)者知識(shí)和概念的動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學(xué)理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對(duì)周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來解釋和保持對(duì)周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗(yàn)或是在幼兒園日常教學(xué)情境中形成的對(duì)事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學(xué)概念”，簡(jiǎn)稱為“前概念”。這些樸素的知識(shí)系統(tǒng)和概念來自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，很多是日常概念和科學(xué)概念的糅合，它們?cè)谟變涸缙诘纳钪邪缪葜匾慕巧词褂變涸谶M(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)后，也依然會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持先前的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)。
然而，由于受到經(jīng)驗(yàn)的局限，幼兒的樸素認(rèn)識(shí)是零散的，沒有形成一個(gè)內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯(cuò)誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個(gè)物體，物體便會(huì)運(yùn)動(dòng)，不對(duì)物體施加任何力的話，物體便會(huì)保持靜止。實(shí)際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會(huì)保持運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。當(dāng)然，幼兒的樸素認(rèn)知不一定全是錯(cuò)誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺(tái)灣學(xué)者使用“迷思”來代替“錯(cuò)誤”一詞，以肯定幼兒樸素認(rèn)知和前概念的價(jià)值。
（二）幼兒的科學(xué)概念不是與生俱來的，而是以經(jīng)驗(yàn)和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的
隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，幼兒會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實(shí)和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對(duì)新的與原有概念不同的現(xiàn)象時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對(duì)原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對(duì)原有概念和理論的堅(jiān)持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點(diǎn)，形成新的概念和理論框架，即進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。由此可見，幼兒原有的認(rèn)識(shí)和概念在科學(xué)概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的認(rèn)知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。
二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角
（一）概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)論視角
Posener等人（1982）從認(rèn)識(shí)論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡(jiǎn)稱CCM）。該理論認(rèn)為，教師弄清楚學(xué)生的概念框架比設(shè)計(jì)一個(gè)不符合學(xué)生已有概念框架的教學(xué)方法更為重要，因?yàn)檫@樣有助于引發(fā)學(xué)生對(duì)已有概念的不滿意，而學(xué)生對(duì)先前概念的不滿意將會(huì)引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生自身的認(rèn)識(shí)（Posner et al.1982），其與激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論一致認(rèn)為，個(gè)體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學(xué)習(xí)者對(duì)已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時(shí)新概念將會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。
基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認(rèn)為，一個(gè)合理的概念首先必須是可理解的，一個(gè)富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學(xué)習(xí)者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個(gè)狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學(xué)習(xí)者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點(diǎn)，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的上述四個(gè)條件，學(xué)習(xí)者的迷思概念就會(huì)被科學(xué)概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時(shí)的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角
有研究運(yùn)用特定的本體論術(shù)語來解釋學(xué)習(xí)者科學(xué)概念的發(fā)展和變化，以此來強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認(rèn)為，童年期會(huì)有大量的知識(shí)重組，Vosniadou將其稱之為激進(jìn)的知識(shí)重組，并認(rèn)為核心“框架理論”的修訂同時(shí)涉及到認(rèn)識(shí)論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)三個(gè)類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅(jiān)硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動(dòng)機(jī)或情緒。從本質(zhì)上來看，物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)是相互獨(dú)立的，分屬于三個(gè)不同類別的本體論。當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時(shí)發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動(dòng)物”和“植物”能合并成一個(gè)新的上位概念“生物”，但是“動(dòng)物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當(dāng)需要學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，這時(shí)發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實(shí)現(xiàn)，而三個(gè)不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學(xué)習(xí)者在理解和習(xí)得科學(xué)概念上存在困難，并不是因?yàn)檫@些概念有多么抽象和復(fù)雜，而是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的原有概念與需要學(xué)習(xí)的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉(zhuǎn)變的社會(huì)、情感視角
從概念轉(zhuǎn)變的角度來看，學(xué)習(xí)者的興趣和動(dòng)機(jī)等情感因素在科學(xué)教學(xué)中非常必要，他們?cè)诖龠M(jìn)科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過指出學(xué)習(xí)者對(duì)先前概念的不滿意來映射這個(gè)問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個(gè)特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的自我效能感和控制信念，課堂社會(huì)背景，以及個(gè)體的目標(biāo)、意圖、期待和需要等在概念學(xué)習(xí)中與認(rèn)知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認(rèn)為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學(xué)習(xí)。Pintrich等人通過查閱大量文獻(xiàn)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了興趣、個(gè)人信念和情境信念對(duì)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要性，并認(rèn)為那些忽視個(gè)體和集體學(xué)習(xí)中社會(huì)因素與情感因素的教師可能會(huì)限制學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認(rèn)知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因?yàn)榍楦幸蛩夭粌H是認(rèn)知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認(rèn)知的地位一樣，同樣可以促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強(qiáng)調(diào)，概念轉(zhuǎn)變?cè)诳茖W(xué)教學(xué)中具有很大的價(jià)值，而且未來的研究會(huì)更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角
概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論作為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須自己建構(gòu)知識(shí)，并且積極地、有目的地去學(xué)習(xí)。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認(rèn)知因素，還依賴于元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)性和情感性過程，他們會(huì)受到學(xué)習(xí)者有意識(shí)的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)向，同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中包含學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)、意志控制、元認(rèn)知意識(shí)與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。
（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角
Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會(huì)放棄原有舊概念而接受新概念，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，實(shí)踐遠(yuǎn)沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學(xué)的畢業(yè)生、教授還有在校中學(xué)生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對(duì)此概念持有錯(cuò)誤的觀念，而且從他們上學(xué)起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過重新學(xué)習(xí)這些概念后，只有一部分人獲得了更準(zhǔn)確的理解，還有許多人仍然保留部分錯(cuò)誤的信念，有些甚至堅(jiān)持他們?cè)嫉拿运几拍睢＿@表明，概念一旦習(xí)得，不管是正確的還是錯(cuò)誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認(rèn)識(shí)到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個(gè)條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學(xué)教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點(diǎn)以及Pintrieh等人（1993）的動(dòng)機(jī)理論――對(duì)某所中學(xué)的學(xué)生在不同情境下學(xué)習(xí)基因概念的過程進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒有一個(gè)理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。
三、概念轉(zhuǎn)變理論對(duì)幼兒科學(xué)教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學(xué)教學(xué)中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)水平出發(fā)，通過不斷地引導(dǎo)和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)幼兒科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認(rèn)識(shí)和前概念是與科學(xué)概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯(cuò)誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對(duì)沖突、探索新概念的機(jī)會(huì)，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)事實(shí)間的矛盾所在。教師不應(yīng)當(dāng)急于否定幼兒的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵(lì)他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導(dǎo)幼兒與先前的認(rèn)識(shí)作對(duì)比。這樣，當(dāng)幼兒看到一個(gè)個(gè)不符合其理論的事實(shí)時(shí)，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認(rèn)識(shí)，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時(shí)便會(huì)發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。
對(duì)于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進(jìn)行觀察和反思，還可以通過訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)幼兒順利進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。
（二）運(yùn)用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進(jìn)行主動(dòng)探究
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學(xué)教學(xué)不應(yīng)是簡(jiǎn)單地教授知識(shí)和事實(shí)，學(xué)習(xí)者不再被動(dòng)地接受知識(shí)。教學(xué)是師幼共同建構(gòu)概念和知識(shí)的過程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學(xué)課程時(shí)，教師不能僅將重點(diǎn)放在幼兒應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)與掌握的科學(xué)知識(shí)和概念上，而應(yīng)通過提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進(jìn)幼兒主動(dòng)探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達(dá)到概念建構(gòu)和知識(shí)重組的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。
在幼兒科學(xué)教學(xué)過程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容，通過設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，并引發(fā)幼兒對(duì)事物的原有觀點(diǎn)。在活動(dòng)中，教師還應(yīng)當(dāng)積極鼓勵(lì)幼兒在通過觀察、操作來驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，從而引起幼兒的認(rèn)知沖突。
在實(shí)踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯(cuò)誤觀念，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計(jì)清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實(shí)際操作與主動(dòng)探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學(xué)有效的教學(xué)策略
研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計(jì)幼兒科學(xué)教學(xué)策略提供了科學(xué)依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學(xué)通常比傳統(tǒng)教學(xué)方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導(dǎo)向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。該模式以學(xué)生原有的概念和觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中驗(yàn)證原有理論在解釋和預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象和客觀事實(shí)上的有效性，通過引起認(rèn)知沖突激發(fā)學(xué)生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)符合事實(shí)的新概念和知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學(xué)生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認(rèn)為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學(xué)生提供一個(gè)面對(duì)這些迷思概念的機(jī)會(huì)，然后基于科學(xué)模型幫助學(xué)生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識(shí)。
在幼兒科學(xué)教育中，教師在克服幼兒迷思概念時(shí)可采取以下策略：第一，預(yù)測(cè)容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對(duì)幼兒提出警示；第二，鼓勵(lì)幼兒通過與同伴討論實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果來檢測(cè)、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實(shí)驗(yàn)法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經(jīng)常引導(dǎo)幼兒復(fù)習(xí)和反思常見的迷思概念；第五，評(píng)價(jià)和復(fù)評(píng)幼兒概念的正確性。除此之外，在科學(xué)教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認(rèn)知策略等方法，引導(dǎo)幼兒的概念轉(zhuǎn)變。
（四）評(píng)估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評(píng)價(jià)機(jī)制提供依據(jù)
在科學(xué)活動(dòng)中，無論是以矛盾事件、探索活動(dòng)，還是其他實(shí)驗(yàn)的形式，教師應(yīng)當(dāng)為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機(jī)會(huì)，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識(shí)。其中，元認(rèn)知也發(fā)揮著重要的作用，當(dāng)幼兒面對(duì)概念沖突，并對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思時(shí)，他們可能意識(shí)到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達(dá)到新的、更好的科學(xué)理解。
【關(guān)鍵詞】高職；教育；革新；能力
《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。”那么如何才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師就應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對(duì)教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新和改進(jìn)的要求，我們必須在充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，及時(shí)調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。
高職教育實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑仍然是教學(xué)。教材、教具、教師和學(xué)生四要素，是教學(xué)中不可缺少的，其中教師是可提高可改進(jìn)的。教師及其教學(xué)觀念對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)起到極為重要的影響。
學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再強(qiáng)調(diào)課程理論體系的完整，不再強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，并且對(duì)于知識(shí)體系的界定是明確的和較為簡(jiǎn)單的，但對(duì)于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評(píng)估卻是相對(duì)模糊和困難的，這使教師一時(shí)無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標(biāo)，就必須從一個(gè)知識(shí)的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。
1.教師角色轉(zhuǎn)換
在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當(dāng)今社會(huì)，職業(yè)要求和個(gè)人職業(yè)能力的一一對(duì)應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個(gè)人技能是一種開放式的對(duì)應(yīng)，兩者處于一種相互動(dòng)態(tài)適應(yīng)的過程。基于這種形勢(shì)，在職業(yè)技術(shù)教育計(jì)劃課程的設(shè)計(jì)中，教師不再是過去意義上的設(shè)計(jì)者，而首先應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認(rèn)識(shí)和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當(dāng)采用怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來適應(yīng)新的變化和需求，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動(dòng)態(tài)適應(yīng)。
教師在計(jì)劃課程設(shè)計(jì)的過程中，不再是一個(gè)主觀的設(shè)計(jì)者，而應(yīng)當(dāng)首先是一個(gè)觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個(gè)人需求之間的一個(gè)協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個(gè)人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對(duì)象提供一個(gè)相對(duì)多樣的，能滿足學(xué)生不同個(gè)性的方案選擇，提供一個(gè)參考服務(wù)。
課程教學(xué)也是教育教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價(jià)值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢(shì)，應(yīng)當(dāng)首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評(píng)價(jià)制度等方面作全面的變革，具體包括：
課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。
在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強(qiáng)調(diào)從解決實(shí)際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識(shí)，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進(jìn)模式變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識(shí)轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)，使教學(xué)從一個(gè)單向的授遞過程變?yōu)橐粋€(gè)雙向的互動(dòng)過程。
在課程內(nèi)容與教材設(shè)計(jì)發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識(shí)傳授者，而成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。
2.更新教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力
教師有了新的課程理念，在教育教學(xué)實(shí)踐中必然會(huì)帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運(yùn)輸知識(shí)的翻斗車，不管學(xué)生是否愿意接受，也不管學(xué)生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學(xué)生如同知識(shí)的儲(chǔ)藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是考試成績(jī)和升學(xué)率。其實(shí)“學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)轉(zhuǎn)移，它首先要以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)”，而且，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地為了知道某種知識(shí)，它并不只以知識(shí)的理解和記憶為目的，還需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，從而把知識(shí)變成自己的學(xué)識(shí)，變成自己的主見，自己的思想。
高職教育尤顯突出，因?yàn)楦呗毥逃且耘囵B(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學(xué)質(zhì)量由社會(huì)來檢測(cè)，檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性。教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)以互動(dòng)為主，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都得到充分的發(fā)展。
教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交往過程。在教學(xué)過程中，教師除了傳授知識(shí)、指導(dǎo)操作以外，還要加強(qiáng)師生間、學(xué)生間的動(dòng)態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價(jià)值觀以及生活經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、相互溝通。構(gòu)建一個(gè)和諧輕松、平等友好的教學(xué)環(huán)境，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和自主學(xué)習(xí)能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)情景教學(xué)、實(shí)物教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和仿真實(shí)訓(xùn)、實(shí)際操作等教學(xué)方式，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的有效方式。
3.更新考試觀念，采用多種考核方式
到目前為止，考試仍然是各類學(xué)校考查學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要形式，從小學(xué)到大學(xué)幾乎都是閉卷考試，學(xué)生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學(xué)教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)考查學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達(dá)不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點(diǎn)，采用筆試、口試、機(jī)試、現(xiàn)場(chǎng)操作考試等多種形式相結(jié)合。考試內(nèi)容上不僅要考查學(xué)生基本知識(shí)和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學(xué)生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，重視科學(xué)精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價(jià)值觀的提升，突出學(xué)生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)的目的和目標(biāo)出發(fā)對(duì)教育教學(xué)的過程和效果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。新形勢(shì)下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評(píng)價(jià)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋。評(píng)價(jià)過程中應(yīng)以評(píng)“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中被動(dòng)地位，多鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思，加強(qiáng)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評(píng)價(jià)。具體實(shí)施時(shí)應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：
首先少給定標(biāo)準(zhǔn)化答案，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人思考；其次改變單一的書面測(cè)試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學(xué)習(xí)效果的方式；在此從評(píng)價(jià)考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識(shí)掌握的測(cè)試，加強(qiáng)技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評(píng)，以此種評(píng)價(jià)的指向作用鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考、提升能力。
引言
建構(gòu)主義的心理學(xué)認(rèn)為，兒童有著他們對(duì)世界的理解， 這便是兒童的理論。這些理論與嚴(yán)格意義上的科學(xué)理論、成人意義上的理論有著明顯的區(qū)別，因而僅僅是一種樸素的科學(xué)理論。兒童認(rèn)知的發(fā)展變化，實(shí)質(zhì)上是兒童科學(xué)理論的發(fā)展變化。兒童樸素的科學(xué)理論是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，對(duì)于兒童認(rèn)知的發(fā)展有重要的作用。
一、生活中對(duì)兒童的科學(xué)理論普遍存在的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)
1.大部分的成年人認(rèn)為兒童是沒有科學(xué)理論的
絕大多數(shù)成人不認(rèn)為兒童有自己的理論。他們認(rèn)為兒童之所以為兒童的原因是因?yàn)樗麄兊挠字珊蜔o知。孩子們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是表面化的、混亂的。他們只能看到表面現(xiàn)象，不能透過現(xiàn)象看本質(zhì)。他們可能對(duì)世界有一些膚淺的認(rèn)識(shí)，但這些觀點(diǎn)是分散的，沒有聯(lián)系的。他們對(duì)于相同的現(xiàn)象，一會(huì)兒這樣解釋，一會(huì)兒那樣解釋，前后大多不一致，而且大部分時(shí)候，兒童認(rèn)識(shí)不到前后解釋的矛盾。成年人否認(rèn)孩子的理論可以列出很多證據(jù)。在大部分人眼中，因?yàn)楹⒆觽兪菬o知的，不成熟的，所以兒童不可能有理論[1]。
2.成人沒有給兒童提供交流科學(xué)理論的機(jī)會(huì)
即使一些成年人承認(rèn)兒童有他們的理論（或者叫理解、意見、想法等），但在科學(xué)理論和成人掌握的理論面前，兒童往往缺乏陳述和交流的機(jī)會(huì)。現(xiàn)實(shí)生活中，兒童與成人交流往往有以下幾種情況：首先，在成人眼中，兒童對(duì)現(xiàn)象的理解是錯(cuò)誤的，不完美的，所以孩子們的說法，往往被成年人嘲笑、中斷，成年人會(huì)直接告訴孩子“科學(xué)的”、“正確”的理論是什么，不理會(huì)兒童的任何想法，直接將成人的理論強(qiáng)加給兒童。第二，大人不想聽孩子們的這些科學(xué)理論，即使聽后也往往是心不在焉的，根本不去思考兒童的理論，只是一味地應(yīng)付兒童。所以孩子對(duì)成人的理論表達(dá)看似交流和非交流。
3.兒童的科學(xué)理論經(jīng)常被成人誤解
兒童科學(xué)理論最顯著的特點(diǎn)是樸素的，語言表達(dá)比較有限，所以常被誤解。孩子怎么想，往往被誤解成另一個(gè)想法。孩子的語言能力有限，大部分是單一的詞匯和不完整的句子。句子的缺陷，容易導(dǎo)致成人誤解兒童的科學(xué)理論。在與孩子對(duì)話的過程中，經(jīng)常出現(xiàn)知道孩子有想法但成人不理解。在這個(gè)時(shí)候，成年人一般會(huì)根據(jù)自己的理解，說：“你說這意味著……是不是？”有些孩子清楚地意識(shí)到他的觀點(diǎn)被成人的誤解，可以明確的回答“沒有”;有些孩子會(huì)迷惑地點(diǎn)了點(diǎn)頭，接受成人的觀點(diǎn);有些孩子干脆不再說話，不在陳述自己的科學(xué)理論[2]。
二、兒童科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)現(xiàn)狀
傳統(tǒng)的關(guān)于兒童科學(xué)理論的觀點(diǎn)認(rèn)為：兒童關(guān)于周圍事物的認(rèn)識(shí)是零散的，沒有邏輯上的連貫性，這些知識(shí)僅僅是零星的而不是系統(tǒng)地存在于兒童的認(rèn)識(shí)之中;兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是基于事物的表面相似性，即兒童的認(rèn)識(shí)是直觀的、表面的、浮淺的，大部分情況下兒童只能看到事件的現(xiàn)象，無法透過現(xiàn)象看到本質(zhì)。
由于受到傳統(tǒng)兒童理論觀念的影響，傳統(tǒng)的兒童教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，既然兒童已經(jīng)擁有的大部分觀念是錯(cuò)誤的，目的又是盡快形成科學(xué)的認(rèn)識(shí)，那當(dāng)然應(yīng)該用科學(xué)的概念替代錯(cuò)誤的概念。如果兒童錯(cuò)誤地認(rèn)為“地球是平的”，我們就告訴他們地球是球形的，像一個(gè)皮球一樣;如果幼兒認(rèn)為地球下面的人會(huì)掉下去，就告訴他們不會(huì)掉，地球有吸引力。用“科學(xué)的”替代“錯(cuò)誤的”觀念的教育方法最常見的策略就是“告訴”。所以，在課堂上經(jīng)常聽到老師這樣講“你錯(cuò)了，是這樣的”、“不對(duì)，應(yīng)該這樣”等等。老師們堅(jiān)持的信念是，只要講得清楚明確，只要不斷地講，兒童頭腦中的錯(cuò)誤概念就會(huì)逐步消失，取而代之的就會(huì)是科學(xué)概念。
由此可見，在傳統(tǒng)觀念的影響下，在學(xué)前教育實(shí)踐中，存在著低估兒童認(rèn)知能力的現(xiàn)象，比如，不重視兒童頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，或者完全將這些已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)視作錯(cuò)誤概念等。這種對(duì)兒童樸素科學(xué)理論的低估，極大地阻礙了學(xué)前教育的研究和學(xué)前教育課程改革的深入。
三、如何正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待兒童的樸素科學(xué)理論
1.承認(rèn)兒童的科學(xué)理論存在
首先，要承認(rèn)兒童是有科學(xué)理論的。在兒童的精神世界中具有和成人和科學(xué)家相同的理論，兒童可以針對(duì)現(xiàn)象提供理論解釋，并且提出預(yù)測(cè)的理論。兒童的科學(xué)理論與成人的不同之處在于，成人的科學(xué)理論是具有內(nèi)聚性、連貫性的理論，兒童的科學(xué)理論是發(fā)散的，兒童樸素的科學(xué)理論是發(fā)展的理論，是不完善的，是適用范圍有限的。
現(xiàn)階段的建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)而建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的。孩子們有他們自己的簡(jiǎn)單理論。孩子們用這些簡(jiǎn)單的理論能有效地解釋和預(yù)測(cè)一些日常生活現(xiàn)象。兒童的樸素理論是他們對(duì)周圍世界的知識(shí)。教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，孩子們是帶著他們對(duì)世界的理解來到課堂的，而不是“白板”，等待我們?nèi)ネ磕╗3]。
兒童的樸素科學(xué)理論是一種受壓迫、沒有取得合法化的理論。兒童科學(xué)教育的效果，在很大程度上取決于幼兒教師對(duì)兒童樸素科學(xué)理論的接受程度。因此，兒童的樸素科學(xué)理論必須合法化。
2.以科學(xué)的方法看待兒童的科學(xué)理論
兒童科學(xué)理論具有發(fā)展性、樸素性、發(fā)散性的特點(diǎn)。這要求我們成人首先不要以“對(duì)錯(cuò)式”的眼光去看待兒童的思想。每當(dāng)兒童陳述一個(gè)事例、表達(dá)一個(gè)思想時(shí)，如果我們首先想到的是“正確”或“錯(cuò)誤的”，那么我們將很難理解孩子的思維，從而促進(jìn)兒童樸素科學(xué)概念的發(fā)展。在學(xué)前的科學(xué)教育過程中，我們的首要任務(wù)是傾聽，了解孩子到底想說什么，到底是怎么想的，然后在此基礎(chǔ)上，通過一定的教學(xué)手段和措施促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展。
兒童可以自動(dòng)構(gòu)建其自身的理論來解釋周圍的事物，當(dāng)自身理論與現(xiàn)象有沖突時(shí)，會(huì)形成新的內(nèi)在理論來取代原來的理論，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展[4-5]。兒童在日常生活中形成的自發(fā)概念是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)，而其中與基本科學(xué)理論不一致的錯(cuò)誤概念，雖然有時(shí)阻礙了學(xué)習(xí)過程，但也不是一無是處的。通過正確的教學(xué)引導(dǎo)，兒童認(rèn)識(shí)到“錯(cuò)誤概念”與科學(xué)現(xiàn)象的矛盾，會(huì)轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生新的科學(xué)理論。
3.給予兒童表達(dá)和交流科學(xué)理論的機(jī)會(huì)
當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到兒童存在理論并認(rèn)真而嚴(yán)肅地對(duì)待兒童的理論后，還應(yīng)該給兒童提供機(jī)會(huì)，讓兒童表達(dá)他們的理論，交流他們的理論。
兒童對(duì)自身理論的表達(dá)有時(shí)候?qū)τ诔扇耸且粋€(gè)挑戰(zhàn)，是對(duì)成人“權(quán)威”的挑戰(zhàn)。不少成人總是覺得兒童有太多的東西不知道、有太多的東西要學(xué)，總是覺得自己有太多的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)要告訴兒童，常常認(rèn)為“不聽老人言，吃虧在眼前”。因此，成人就總是不斷地講，“聽我說”“聽懂我的意思沒有”“我給你講”。給予兒童機(jī)會(huì)讓兒童交流和表達(dá)他們自己的理論，需要成人們不要講得太多。因?yàn)槌扇酥v得太多，就可能減少了兒童們的時(shí)間，更重要的是，就可能減少兒童表達(dá)和交流的積極性。
四、針對(duì)兒童樸素科學(xué)理論，在學(xué)前教育的教學(xué)過程中采取的措施
1.應(yīng)根據(jù)兒童樸素科學(xué)理論的發(fā)展規(guī)律開展教學(xué)
首先，在面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)象時(shí)，學(xué)齡前兒童有自己的樸素理論，他們?cè)诮邮苷降目茖W(xué)教育前，已經(jīng)開始使用這一理論解釋現(xiàn)實(shí)的世界，孩子們已經(jīng)具有豐富的知識(shí)。人們往往低估了兒童的思維和認(rèn)知發(fā)展水平。
其次，要了解孩子的樸素科學(xué)理論的發(fā)展和變化規(guī)律。在大部分情況下，兒童往往自身認(rèn)識(shí)不到自身的“樸素理論”。教育工作者不僅要意識(shí)到孩子們有自己的理論，而且要在教育教學(xué)過程中，主動(dòng)地將兒童的樸素理論的無意識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的狀態(tài)，使兒童從表達(dá)不清的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦磉_(dá)，促進(jìn)兒童認(rèn)知進(jìn)一步的發(fā)展變化。
2.應(yīng)該以兒童的樸素科學(xué)理論為基礎(chǔ)開展教學(xué)
傳統(tǒng)的教育理念認(rèn)為，兒童原有的“日常概念”是錯(cuò)誤的，不需要保留的，必須全部消除，在教學(xué)中重新輸入正確的科學(xué)觀念。
關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；影視后期制作；應(yīng)用
近年來隨著影視后期制作的蓬勃發(fā)展，其在教學(xué)過程當(dāng)中出現(xiàn)的問題也逐漸地凸顯出來，進(jìn)行“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的應(yīng)用探討，不僅能夠提高學(xué)生進(jìn)行影視后期制作的積極性，提升學(xué)生影視后期制作的水平，還能加強(qiáng)學(xué)生與老師之間的平等交流，有利于影視后期制作教學(xué)的發(fā)展。
1“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論的概念
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式是以老師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的教學(xué)模式。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，老師主要起的是引導(dǎo)作用，主要對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，并且對(duì)課堂的進(jìn)度進(jìn)行把握，不再單純地教授知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在課堂中起到了主體的作用，教師在課堂內(nèi)容的選擇上應(yīng)以學(xué)生的需求為主要目的，教學(xué)形式上也采用學(xué)生為主老師為輔的輔助教學(xué)形式，學(xué)生在課堂上積極地凸顯其自主學(xué)習(xí)性，主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)。
2“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的原則特點(diǎn)
2.1以學(xué)生的感受為主
在以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，應(yīng)以學(xué)生構(gòu)建其自身的知識(shí)體系，掌握學(xué)習(xí)方法為主。教師不應(yīng)直接將知識(shí)傳授給學(xué)生，而應(yīng)注重學(xué)生本身的體驗(yàn)和思考的過程，使學(xué)生一直處于課堂的主體地位。以課堂提問為例，針對(duì)為何要進(jìn)行影視后期制作的學(xué)習(xí)這一問題，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問時(shí)，不用將所有的問題都設(shè)置好固定的選項(xiàng)，而是應(yīng)通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行，知識(shí)的思考和思維的發(fā)散，在提問時(shí)，盡量選擇“請(qǐng)大家談?wù)剬?duì)影視后期制作的看法”這種發(fā)散性較強(qiáng)的問題，盡量避免“影視后期制作是不是非常重要”這種比較單一化的問題形式。
2.2教師在教學(xué)中起輔助作用
以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，教師由傳授者的角色向引導(dǎo)者的角色作出了改變，在教學(xué)過程中，無須進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的直接講解敘述，而是通過多方面、多途徑的引導(dǎo)方式，使學(xué)生自主進(jìn)行影視后期制作知識(shí)的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
2.3課堂形式自主開放
以“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂中，需采取較為開放的課堂形式，教師可以通過利用多媒體軟件播放音樂、投影圖片的形式，全方面多途徑的利用學(xué)生的聽覺、視覺等感官，為學(xué)生塑造一個(gè)良好的教學(xué)情境。
3“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中的應(yīng)用要點(diǎn)
3.1重設(shè)教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新教學(xué)體系
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論在影視后期制作中主要以學(xué)生為主，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力，因此在影視后期制作課堂中，應(yīng)摒棄以應(yīng)試教育為中心的教學(xué)思想，轉(zhuǎn)變教師在課堂上僅針對(duì)考試中需掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解的教學(xué)模式，除理論知識(shí)外，應(yīng)注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)和邏輯思維的提升，更應(yīng)注重學(xué)生影視后期制作軟件的實(shí)際操作掌握能力，轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，從以理論教學(xué)為中心，向以影視后期制作軟件的使用為中心，創(chuàng)新教學(xué)體系，推動(dòng)影視后期制作課堂的發(fā)展。
3.2改變教學(xué)途徑，轉(zhuǎn)變課堂形式
教師在“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論中，主要充當(dāng)引導(dǎo)者的作用，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，就必須要改變?cè)嫉慕虒W(xué)途徑，加強(qiáng)與學(xué)生的交流。且在課堂形式上盡量應(yīng)采用學(xué)生與老師都能參加的方式進(jìn)行。比如在影視后期制作課堂中，經(jīng)常需要進(jìn)行上機(jī)操作，使學(xué)生掌握影視后期制作軟件的使用，在上機(jī)操作的過程中，教師除了利用多媒體對(duì)學(xué)生進(jìn)行軟件功能的講解外，學(xué)生在練習(xí)過程中，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生操作情況進(jìn)行關(guān)注，及時(shí)處理學(xué)生存在的問題。
3.3利用“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍
“主導(dǎo)—主體”教學(xué)理論為主的影視后期制作課堂，學(xué)生由以往的被動(dòng)學(xué)習(xí)，向主動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)變。由此可知，在影視后期制作課堂中營(yíng)造開放自主的學(xué)習(xí)環(huán)境具有重要意義。教師可以利用多媒體軟件，在課堂前將影視后期制作中剪輯和特效處理后的影片與原始影片做對(duì)比，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，還可以通過與學(xué)生平等的進(jìn)行課堂小組交流討論，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由強(qiáng)制學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。
縱觀我國上世紀(jì)的教學(xué)論建設(shè)，主要是構(gòu)建了“中國式”的教學(xué)論理論體系，而當(dāng)下教學(xué)論的發(fā)展也應(yīng)建立在上世紀(jì)教學(xué)理論引進(jìn)、原創(chuàng)的基礎(chǔ)上。全盤的否定或概念重建，都是不理智的、不負(fù)責(zé)任的救急式行為。我們認(rèn)為，現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展完善離不開提升其本身的科學(xué)性、適切性，這需要在研究教學(xué)實(shí)踐的核心要素的基礎(chǔ)上，進(jìn)行批判性的理論建構(gòu)，而不是簡(jiǎn)單的概念推倒重來。變革的教學(xué)世界出現(xiàn)的一系列根本問題亟需教學(xué)論解答，特別是有關(guān)教學(xué)的價(jià)值觀、認(rèn)知觀、知識(shí)觀的變革，都需要研究者進(jìn)行課程與教學(xué)理論的概念范疇、體系的改造與創(chuàng)新。但教學(xué)理論作為社會(huì)文化的組成部分，具有一定的相對(duì)穩(wěn)定性，這是由教學(xué)理論作為統(tǒng)一整體的存在及其結(jié)構(gòu)形式?jīng)Q定的；同時(shí)又具有動(dòng)態(tài)生成性，這是由教學(xué)理論的具體內(nèi)容生成決定的。在當(dāng)下急劇變革的教學(xué)世界，教學(xué)理論總要為教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題提供理論的依據(jù)，指導(dǎo)教學(xué)改革的進(jìn)行。有學(xué)者指出，教學(xué)論以教學(xué)世界觀的形式作為教學(xué)論的存在方式并且真正發(fā)揮教學(xué)論的作用，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)論變革、推進(jìn)教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)重要特征，而這個(gè)特征的具體表現(xiàn)就是教學(xué)論的現(xiàn)實(shí)化。［2］面對(duì)教學(xué)實(shí)踐的變革中出現(xiàn)的新問題，用西方教學(xué)理論來解決中國化教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題，教學(xué)理論的文化制約性導(dǎo)致“破解”教學(xué)困境的功能式微，也對(duì)教學(xué)理論的發(fā)展提出了迫切要求。此外，當(dāng)下的教學(xué)世界發(fā)生著深刻的“觀念”變革，表現(xiàn)出課程論掌握絕對(duì)話語權(quán)的特征，涉及基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)變革、課程管理的權(quán)力下放、課程資源的開發(fā)與利用等諸多方面，教學(xué)論一時(shí)出現(xiàn)了“失語”的現(xiàn)象。我們應(yīng)該清醒地看到，課程理念的變革最終要在實(shí)踐中落實(shí)在師生教學(xué)行為的變化上，才能是一次真正的教育教學(xué)改革，相反，那只能是新瓶裝舊酒的尷尬和實(shí)踐假象。
教學(xué)論發(fā)展的本土化改造訴求
教學(xué)論的發(fā)展離不開教學(xué)世界，教學(xué)論史上不斷進(jìn)行的理論改造，也正是教學(xué)理論和教學(xué)世界相互作用的結(jié)果。如果說，新課改以前的教學(xué)理論大多是游離在教學(xué)實(shí)踐之外的話，那當(dāng)下的新課程改革，則是一次課程與教學(xué)理論概念重建的運(yùn)動(dòng)，是由西方“先進(jìn)的”教學(xué)理論指導(dǎo)下進(jìn)行的一次教育改革，教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系第一次緊密地結(jié)合在了一起。由于教學(xué)理論本土化研究的缺失，加上直接套用西方現(xiàn)成的教學(xué)實(shí)踐模式，教學(xué)理論與實(shí)踐第一次迫切面臨著“中國化”的改造與變革。當(dāng)下教學(xué)世界進(jìn)行著從西方課程與教學(xué)理論推演出的課程組織模式、教學(xué)策略等一系列變革，誠如有學(xué)者所指出的：在外來教學(xué)理論“‘繁榮’局面的背后，恰恰表明我國教學(xué)理論的薄弱和整體貧困”［3］﹙P173﹚。毋庸置疑，吸收并學(xué)習(xí)國外的課程與教學(xué)理論成果，有益于我國教學(xué)理論的發(fā)展，但西方教學(xué)理論作為異國文化的組成部分，具有強(qiáng)烈的民族特征和地域特征，其形成與西方社會(huì)、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等背景有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系。一種文化背景中生成的特定教學(xué)理論，被應(yīng)用于另一種文化條件下的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)不同程度地產(chǎn)生教學(xué)理論的文化適應(yīng)性問題，這就是教學(xué)理論的跨文化現(xiàn)象。［4］教學(xué)理論總是蘊(yùn)含著一定的社會(huì)文化和價(jià)值觀念，它不是“價(jià)值中立”的科學(xué)規(guī)范，這就決定了我國教學(xué)理論研究者對(duì)西方教學(xué)理論要進(jìn)行“中國式”的吸收和改造。簡(jiǎn)單的“拿來主義”必然會(huì)引起文化、價(jià)值觀念上的沖突，這是課程改革難以深入推進(jìn)的一個(gè)主要原因。許多學(xué)者也對(duì)全面地、簡(jiǎn)單地套用西方課程與教學(xué)理論和實(shí)踐方法持批判態(tài)度，有學(xué)者提出，面對(duì)文化沖突，應(yīng)吸收借鑒國外課程理論及其實(shí)踐中的有益成分，結(jié)合我國的國情進(jìn)行有機(jī)融通和實(shí)踐的再創(chuàng)造，以便在真正吸收和理解的基礎(chǔ)上加以創(chuàng)造性的應(yīng)用。［5］因此，時(shí)代變革下教學(xué)論的發(fā)展面臨的不是拋開舊的概念范疇，創(chuàng)造新的理論框架，而是要在已有的教學(xué)論框架內(nèi)進(jìn)行一定的改造。我們主張，教學(xué)理論要進(jìn)行的改造是在傳統(tǒng)教學(xué)理論體系下的“改”，這既包含了對(duì)原有教學(xué)理論的繼承，同時(shí)也有對(duì)教學(xué)理論的創(chuàng)新、建構(gòu)，進(jìn)而言之，是對(duì)教學(xué)理論的徹底的評(píng)判，并關(guān)注當(dāng)下教學(xué)世界的理論框架的完善。特別在我國教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的變革時(shí)期，進(jìn)行教學(xué)論的改造，就是在“傳統(tǒng)”、“舊的”教學(xué)論的概念、范疇、研究范式的基礎(chǔ)上，也就是在結(jié)合教學(xué)論研究的基本狀態(tài)、把握現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界、吸收各學(xué)科新的理論方法和研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)論進(jìn)行“現(xiàn)時(shí)代”和“本土化”的改造，建構(gòu)起適應(yīng)性的理論框架，轉(zhuǎn)換研究范式，以服務(wù)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的理論需要。教學(xué)論的發(fā)展離不開研究者的理性認(rèn)識(shí)，特別是對(duì)教學(xué)的事實(shí)性認(rèn)識(shí)和價(jià)值性認(rèn)識(shí)的不斷深化。研究者對(duì)客觀教學(xué)世界實(shí)質(zhì)的把握，要通過嚴(yán)密的理性分析和邏輯推理，繼而形成對(duì)教學(xué)的理論認(rèn)識(shí)。這個(gè)思維過程也要基于教學(xué)理論的研究歷史。所以，學(xué)者們要推動(dòng)教學(xué)論的發(fā)展，就要在已有“傳統(tǒng)”教學(xué)論研究成果的基礎(chǔ)上，關(guān)照當(dāng)代的教學(xué)世界，進(jìn)行理論的修改或完善，進(jìn)而逐步構(gòu)建新的理論體系。回顧教學(xué)理論發(fā)展的歷史，特別是改革開放以來，國外教學(xué)理論的引介曾帶給我們理論界思想的啟迪，學(xué)者們對(duì)西方教學(xué)理論的評(píng)介、研究主要關(guān)注其觀點(diǎn)結(jié)論、實(shí)踐操作方法，實(shí)際上這是一種“價(jià)值中立”的理論教學(xué)論研究，忽視了對(duì)其研究立場(chǎng)和方法的借鑒和研究，也忽視了教學(xué)世界中活生生的中國師生。教學(xué)論的發(fā)展需要理論工作者針對(duì)當(dāng)下教學(xué)問題的邏輯思考，從國外教學(xué)理論到我國的教學(xué)改革之間，需要一系列的中介環(huán)節(jié)，其中就包括我們對(duì)國外教學(xué)理論深入系統(tǒng)的理解和對(duì)我國現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的科學(xué)分析，只有對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)理論進(jìn)行“本土化”改造，才能真正稱得上是我國現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的學(xué)術(shù)理論研究。
教學(xué)論發(fā)展的對(duì)策分析
教學(xué)論面對(duì)變革中的教學(xué)世界該如何作為？是堅(jiān)持理論的概念重構(gòu)事實(shí)，還是就實(shí)踐問題研究應(yīng)時(shí)的策用之術(shù)？面對(duì)教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，我們應(yīng)對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐的時(shí)代問題進(jìn)行全面的反思。首先，教學(xué)論應(yīng)堅(jiān)持基礎(chǔ)理論問題研究，謹(jǐn)慎對(duì)待教學(xué)研究的多元化。作為一個(gè)學(xué)科，具備穩(wěn)定的、開放的理論體系是學(xué)科成熟的前提條件，在研究多元化、后現(xiàn)代化的情境下，對(duì)待概念重建運(yùn)動(dòng)要有清醒的認(rèn)識(shí)，學(xué)術(shù)共同體應(yīng)把握教學(xué)理論研究的基本命題的時(shí)代特征，堅(jiān)持教學(xué)論基礎(chǔ)理論的研究。教學(xué)的基礎(chǔ)理論只能從對(duì)變革中的教育現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的研究中得出，而不可能從其他學(xué)科的理論中進(jìn)行演繹和類推，更不可能用其他學(xué)科的理論來代替。正如有學(xué)者指出，整體上講，2001年開始的這次課程與教學(xué)改革，包括以前的課程與教學(xué)改革，如果說有什么教訓(xùn)的話，就是基礎(chǔ)性的理論研究不夠扎實(shí)，基礎(chǔ)性事實(shí)的把握不夠全面深入。［6］在面對(duì)繁雜的教學(xué)實(shí)踐問題時(shí)，教學(xué)理論的研究仍需要圍繞教學(xué)這一基本命題，進(jìn)行艱苦的理性分析，脫離簡(jiǎn)單的教學(xué)描述，防止教學(xué)理論成為個(gè)性化、情景化的思想表達(dá)。教學(xué)論研究在于能揭示教學(xué)世界的應(yīng)然狀態(tài)，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界的整體認(rèn)識(shí)，偏執(zhí)于純粹理論的建構(gòu)是不完整的理論研究。不同的研究思維方式是導(dǎo)致理論與實(shí)踐深層矛盾的一個(gè)主要原因。在本質(zhì)探求的思維方式滲透下，課程與教學(xué)論研究者熱衷并習(xí)慣于從本質(zhì)假定出發(fā)，抽象出相應(yīng)的課程與教學(xué)理念、原則、方法、模式等，最終演繹和建構(gòu)出一套相應(yīng)的課程與教學(xué)論體系。［7］﹙P234﹚有學(xué)者根據(jù)思維的目的，將思維方式分為求知、求“真”的思維方式，求價(jià)值、求“善”的思維方式和求“美”的思維方式。［8］﹙P192﹚當(dāng)下應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)論研究思維方式，揚(yáng)棄傳統(tǒng)的“理性主義”下求“真”的思維方式，在反思當(dāng)下的教學(xué)世界中，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界“真、善、美”的理論認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)論既定體系的超越。其次，重建批判性的教學(xué)理論，發(fā)揮教學(xué)論對(duì)教學(xué)整體把握的功能。教學(xué)論是從動(dòng)態(tài)的教學(xué)整體出發(fā)，綜合研究教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)關(guān)系，探索教學(xué)最一般規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)論有別于其他教學(xué)理論的研究層次，也可以看作教學(xué)世界“形而上”的理論體系。教學(xué)理論的建構(gòu)就是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的全面、系統(tǒng)的把握和思辨過程。反思當(dāng)下的教學(xué)世界，教學(xué)論的研究首要的是對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中的教學(xué)理論進(jìn)行檢討和批判。現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)該站在時(shí)代的高度，超越狹隘世俗功利主義的束縛，保持批判意識(shí)和追求真理的勇氣。惟其如此，才能從富有魅力的現(xiàn)實(shí)中看到應(yīng)該否定和發(fā)展的東西。［3］﹙P168﹚新的教學(xué)理論可以直接產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐的需要，也可產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐對(duì)現(xiàn)存理論的反駁，亦可產(chǎn)生于原有舊的教學(xué)理論自身的缺陷以及新舊理論之間的對(duì)立和沖突。#p#分頁標(biāo)題#e#
再次，要及時(shí)進(jìn)行教學(xué)理論的文化改造，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)理論的“本土化”的話語詮釋。教學(xué)理論是人們?cè)谔囟ǖ奈幕尘爸校ㄟ^對(duì)具體的文化場(chǎng)域中的教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)關(guān)系等進(jìn)行理性思考而形成的觀念文化。［9］﹙P168﹚從詮釋學(xué)角度來看教學(xué)理論，認(rèn)為文本是人性的表現(xiàn)，教學(xué)理論也應(yīng)是人性的表現(xiàn)，因此為了理解一個(gè)文本就必須理解作者和作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)。同樣，作為教學(xué)理論的構(gòu)建，也同樣離不開我們當(dāng)下的教學(xué)世界。“作為‘世界中的存在’我們不能擺脫我們的文化情境”［10］﹙P193﹚，所以，基于文化的視角應(yīng)該是當(dāng)下我國教學(xué)理論研究迫切需要的轉(zhuǎn)向，批判、摒棄現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界里的“源文化”與“目標(biāo)文化”不相宜的教學(xué)理論，進(jìn)行教學(xué)理論的跨文化研究，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)世界的理論引領(lǐng)。此外，我國現(xiàn)代教學(xué)理論研究范式漸顯多元化傾向，不同的學(xué)術(shù)共同體采用多種研究范式，為形成教學(xué)論流派創(chuàng)建了條件，也有益于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)的百花齊放，百家爭(zhēng)鳴。如有學(xué)者指出，新世紀(jì)需要我們重視教學(xué)論新范式的研究，追求科學(xué)的教學(xué)論，開放教學(xué)論的研究邊界，將其發(fā)展源泉置于教學(xué)實(shí)踐之中。［11］
【關(guān)鍵詞】體驗(yàn)式教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；師生定位
新世紀(jì)以來，體驗(yàn)式教學(xué)理論成為中國英語教育研究的一個(gè)熱門話題。作為一種與傳統(tǒng)教學(xué)不同的教學(xué)理念，體驗(yàn)式教學(xué)理論，在現(xiàn)階段中國英語教學(xué)中，經(jīng)過幾年的實(shí)踐，漸漸獲得了社會(huì)的歡迎與認(rèn)可。其針對(duì)某一特定語言的不同技能訓(xùn)練，有其積極的理論指導(dǎo)意義。基于這種認(rèn)識(shí)，本文從體驗(yàn)式教學(xué)的理念基礎(chǔ)入手，探索傳統(tǒng)模式下和體驗(yàn)式教學(xué)理論下的大學(xué)英語課堂師生定位的轉(zhuǎn)變。
一、體驗(yàn)式教學(xué)的教育原理
體驗(yàn)式教學(xué)理論專注真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，相信學(xué)習(xí)等同于創(chuàng)造。此教學(xué)理論來源于西方教育學(xué)當(dāng)前流行的建構(gòu)主義教學(xué)原理。建構(gòu)主義始于瑞士心理學(xué)家皮亞杰，根據(jù)這一主義，知識(shí)不是被動(dòng)吸收的，而是學(xué)生在一定的情境下，借助他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，主動(dòng)地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。此理論認(rèn)為知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)，而不是他人傳遞；教師的價(jià)值在于幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步；學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)的主體；應(yīng)重視學(xué)習(xí)的過程，反對(duì)簡(jiǎn)單灌輸現(xiàn)成知識(shí)，推崇有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)。
美國教育學(xué)家Kolb完整論述了體驗(yàn)式教學(xué)理論。他強(qiáng)調(diào)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的核心在于教師在傳授知識(shí)時(shí)，目標(biāo)不僅僅局限于讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，更要使他了解獲得這些知識(shí)的過程。使學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)體驗(yàn)知識(shí)，通過幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)與相關(guān)知識(shí)的緊密聯(lián)系，從而加深對(duì)知識(shí)的理解掌握。基于此理論，他提出了一種有效的學(xué)習(xí)模式，包含四個(gè)階段，即具體體驗(yàn)、反思性觀察、抽象概括和主動(dòng)實(shí)踐。這四個(gè)階段的具體任務(wù)分別是：體驗(yàn)不同情境；對(duì)已有的體驗(yàn)進(jìn)行邏輯思維，推論、并辯證思考；達(dá)到理解所觀察的內(nèi)容、對(duì)其進(jìn)行抽象概括并轉(zhuǎn)換為合乎邏輯的概念；驗(yàn)證形成的概念并運(yùn)用到生活實(shí)踐之中。
二、傳統(tǒng)模式下和體驗(yàn)式理論下的師生定位的轉(zhuǎn)化
傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂傾向以教師為中心，利用講解為主要教學(xué)手段向?qū)W生教授知識(shí)，在這種單一的教學(xué)模式下，學(xué)生只能以被動(dòng)的填鴨方式地獲取信息，外語教學(xué)已退化為簡(jiǎn)單的記憶灌輸訓(xùn)練。課堂上教學(xué)缺少交互性，學(xué)生相互之間、教師和學(xué)生之間互動(dòng)貧乏，課堂陷入一種僵硬、無生氣的狀態(tài)。同時(shí)由于中國應(yīng)試教育的束縛，使得新的教學(xué)方法往往難于進(jìn)入課堂，中國語境中大學(xué)英語教學(xué)改革的工作進(jìn)程緩慢，舉步維艱，既缺乏宏觀引導(dǎo)的對(duì)策，又缺少微觀具體的方法。在這種情況下，有必要通過多維的教學(xué)理念和多元的觀察視角，來了解中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的主要問題，探尋有所針對(duì)的解決方法。體驗(yàn)式教學(xué)理論打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，要求發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，通過主動(dòng)去加工信息并建構(gòu)知識(shí)的意義，建立自己的理解，同時(shí)加強(qiáng)課堂互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新的教學(xué)理念。
體驗(yàn)式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，主動(dòng)地選擇、加工和處理外部信息，從而獲得知識(shí)的新意義。教師的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，刺激學(xué)生的思維、培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，給予學(xué)生解決問題的自，而不是直接灌輸知識(shí)。根據(jù)體驗(yàn)式教學(xué)理念，教師應(yīng)該在教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)者的具體情況進(jìn)行分析，針對(duì)其學(xué)習(xí)目的、要求和難點(diǎn)，考慮其情感需求，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)及運(yùn)用教學(xué)方法。在以學(xué)生為主體的課堂上，教師的作用退居于輔助，觀察每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提出詳細(xì)的學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)習(xí)，組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流， 開展多樣化互動(dòng)，豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生的體驗(yàn)更深刻，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。該教學(xué)理念為大學(xué)英語課堂提供了全新的角度，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是認(rèn)知主體，起主體作用；教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，起主導(dǎo)作用；教材上的知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象，而不再是教師灌輸?shù)膬?nèi)容。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分利用課堂時(shí)間創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生聯(lián)想思維，讓課堂成為學(xué)生語言實(shí)踐的場(chǎng)所，促進(jìn)其潛能的發(fā)揮。
三、體驗(yàn)式教學(xué)課堂的教學(xué)原則
體驗(yàn)式教學(xué)理論主張以人為本，以學(xué)生為中心，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教學(xué)活動(dòng)的首位是學(xué)生的主體能動(dòng)性。在其理論支持下，體驗(yàn)式大學(xué)英語教學(xué)需遵循著以下原則：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)在性，即教學(xué)的目的為將全部學(xué)習(xí)任務(wù)都?xì)w置于真實(shí)語境中，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，布置真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，體驗(yàn)實(shí)踐各種內(nèi)容或技能；第二，學(xué)習(xí)過程的創(chuàng)造性和自主性。體驗(yàn)式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，在課堂上，教師應(yīng)給予學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的自，刺激學(xué)生的思維，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們自己解決問題的興趣，
四、結(jié)語
綜上所述， 在體驗(yàn)式教學(xué)課堂中，師生角色有別于傳統(tǒng)教學(xué)課堂中的師生定位， 教師不再是進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)的知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課堂活動(dòng)的組織者，以學(xué)生為中心，開展任務(wù)教學(xué)，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。體驗(yàn)式教學(xué)開創(chuàng)了新的教學(xué)模式，以全新的教育理念，為當(dāng)前大學(xué)英語教育改革注入了新鮮血液。
參考文獻(xiàn)
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[2] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson LearningAsia，2001.
關(guān)鍵詞：體育；教學(xué)觀念；轉(zhuǎn)變
中圖分類號(hào)：G807文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1004-4590(2007)06-0080-03
Abstract:Teachers'changes in their teaching ideas have to pass through 3 related stages such as the changes in cognitional, convictional and practical forms. There exist some main problems embarrassing the PE curriculum reforms：not enough understanding of the mechanism of ideological changes in PE teaching; the undue complicated content system of PE teaching ideas; the neglect of the inertia power of traditional PE teaching ideas and not enough understanding of conditions of PE teaching ideological changes.
Key words: physical education; teaching ideas; change
1 問題的提出
一般而言，有什么樣的教學(xué)觀念，就有相應(yīng)的教學(xué)行為和教學(xué)效果；一定的教學(xué)行為和教學(xué)效果，總會(huì)反映、折射出相應(yīng)的教學(xué)觀念。正因?yàn)榻虒W(xué)觀念對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有先導(dǎo)性作用，本次體育新課程改革剛起步，就把轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念作為重點(diǎn)，并力求通過多種途徑的培訓(xùn)和宣傳來解決體育教師的教學(xué)觀念問題。然而，經(jīng)過一番鬧騰之后，我們并沒有真正看到那種體育課程專家們所設(shè)計(jì)的美妙境界。客觀審視我國近年來體育新課程改革所面臨的諸多尷尬境遇，陳舊落后的教學(xué)觀念仍然是制約教學(xué)實(shí)踐改革步伐的根本原因。既然教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是體育課程改革必須邁過的一道坎，我們就需要在對(duì)體育教學(xué)改革現(xiàn)狀進(jìn)行反思的同時(shí)，深入研究教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)在機(jī)制，重新探究促進(jìn)廣大體育教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的行動(dòng)對(duì)策。
2 教學(xué)觀念的內(nèi)涵與層次
教學(xué)觀念在教育界是個(gè)常談耳熟的詞，關(guān)于這個(gè)詞的內(nèi)涵，至今并沒有一個(gè)明確的界定，在各類教育辭書中也沒有查到“教學(xué)觀念”之辭條，但在某些學(xué)者的專著中可以發(fā)現(xiàn)一些對(duì)“教學(xué)觀念”的界說。有的學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)觀念是關(guān)于教學(xué)的看法和思想，更確切地說，是人們思考教學(xué)問題獲得的結(jié)果。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念是指轉(zhuǎn)移或改變?cè)葘?duì)教學(xué)的看法、思想、思維結(jié)果”[1]。有的學(xué)者則認(rèn)為，“教師的教學(xué)觀是指教師從實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的對(duì)教學(xué)的本質(zhì)和過程的基本看法”[2]。也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)觀念是人們思考教學(xué)問題所獲得的結(jié)果，它包括人們對(duì)教學(xué)“實(shí)然”的認(rèn)識(shí)及其思維方式，也包括人們對(duì)教學(xué)“應(yīng)然”的價(jià)值判斷和選擇結(jié)果[3]。
總體來看，教學(xué)觀念就是人們對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題的看法、觀點(diǎn)和思想。但在實(shí)際的表述中，尤其在書面文獻(xiàn)中，又可以不時(shí)地看到“教學(xué)理念”、“教學(xué)信念”之類的表述，人們也認(rèn)同這些詞與教學(xué)觀念類同的含義。
在英語文獻(xiàn)中關(guān)于觀念有“Philosophy”、“ Ideology”和“ Idea”三個(gè)意義相似的表達(dá)。雖然這三個(gè)詞都有觀念的含義，但從所涉及的教育研究文獻(xiàn)分析，它們?cè)趦?nèi)涵上還是有所區(qū)別的，分別對(duì)應(yīng)的中文表達(dá)應(yīng)為“理念”、“信念”和“想法”，而這種區(qū)別也正反映了教學(xué)觀念的層次結(jié)構(gòu)。
處于第一層面的是“教學(xué)理念”，它是一定時(shí)期教學(xué)的公共價(jià)值觀的反映，是對(duì)教學(xué)中的現(xiàn)象和本質(zhì)的理性認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)“應(yīng)然取向”的判斷。“教育理念是教育主體對(duì)教育問題經(jīng)過深思熟慮的產(chǎn)物，是在教育學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的對(duì)教育基本事實(shí)的抽象和概括，是教育知識(shí)上升到思想的范疇”[4]。教學(xué)理念體現(xiàn)在個(gè)體身上只是一種認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念，即教師通過相關(guān)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)了解、熟知、理解甚至認(rèn)同教學(xué)觀念的內(nèi)容與要求，并能夠以口頭或書面的形式表達(dá)出來，但他只是以知識(shí)的形式為教師所擁有，對(duì)其教學(xué)行為很少或很難產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的直接影響。體育課程改革中提出的新的體育課程觀、教學(xué)過程觀、學(xué)生觀、評(píng)價(jià)觀等等新的體育教學(xué)理念，是體育課程專家根據(jù)體育課程的特點(diǎn)、功能以及社會(huì)需要對(duì)體育教學(xué)所構(gòu)建的應(yīng)然圖景，雖然通過新課程的培訓(xùn)為廣大體育教師所熟知，但并沒有在他們的教學(xué)中真正體現(xiàn)出來，就是因?yàn)榻虒W(xué)理念總是指向于未來的，是一種教學(xué)理想，而理想總是給人追求的，而與現(xiàn)實(shí)總是或多或少保持著一定的距離。
處于第二層次的教學(xué)信念是為教師個(gè)體堅(jiān)定認(rèn)同的教學(xué)觀念，當(dāng)教學(xué)理念中作為教學(xué)觀念核心的教學(xué)價(jià)值觀與教學(xué)理想已經(jīng)為教師所接受，并進(jìn)而內(nèi)化到其生命深處，就成為一種深層觀念、一種精神自覺或理想信念，成為個(gè)體信念形態(tài)的教學(xué)觀念。作為教師心理結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分，教學(xué)信念相對(duì)教學(xué)理念有更大的可能通過教學(xué)行為反映出來。認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念可以為符合公共教學(xué)理念的個(gè)體教學(xué)信念的形成奠定良好的基礎(chǔ)，但影響教學(xué)信念形成和變化的更多原因還是教師的原始理論以及所處教學(xué)情景的潛移默化的影響。教學(xué)信念一旦確立就具有極強(qiáng)的惰性，不易轉(zhuǎn)變。“真正對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響的是教師頭腦中固有的‘教學(xué)理論’。對(duì)教師而言，這種‘教學(xué)理論’是教師自己經(jīng)過學(xué)習(xí)和親身體驗(yàn)自發(fā)產(chǎn)生的，而不是專家直接教授的”[5]。現(xiàn)實(shí)生活中，很多體育教師談到體育教學(xué)，總是能夠滔滔不絕地表達(dá)出他們自己的“理論“和見解，雖然他們所堅(jiān)信的“個(gè)人理論”與公共的教學(xué)理念有很多的矛盾甚至沖突，但這些卻往往根深蒂固地存在于他們頭腦中，并成為影響他們教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)力量。
教師的教學(xué)信念對(duì)教學(xué)行為有直接影響，但教學(xué)信念與教師的教學(xué)行為并非總是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，真正直接策動(dòng)具體教學(xué)實(shí)踐行為的，往往是具體教學(xué)情景下的瞬間產(chǎn)生的“主意”或“想法”，這是教師在教學(xué)實(shí)踐中身體力行的實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)觀念，是教師教學(xué)信念與具體教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師對(duì)公共教學(xué)理念認(rèn)知的程度、對(duì)教學(xué)資源的分析判斷以及教師工作態(tài)度與能力等方面的綜合反映。無可否認(rèn)，在體育教學(xué)改革中，許多教師對(duì)體育新課程的理念還是表現(xiàn)出高度的認(rèn)同，但在具體的體育教學(xué)活動(dòng)中，他們更多地還是采用過去駕熟就輕的教學(xué)活動(dòng)方式，缺乏自覺參與教學(xué)改革的動(dòng)力。比如許多教師很認(rèn)同差異教學(xué)的理念，甚至也知道差異教學(xué)理念下相對(duì)應(yīng)的行為策略，但這些策略相對(duì)他們習(xí)以為常的教學(xué)方式畢竟需要付出更多的努力，甚至需要承擔(dān)更多的風(fēng)險(xiǎn)，“一念之差”可能使教學(xué)策略的選擇大相徑庭。可見，即時(shí)性的教師個(gè)體實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)實(shí)踐起著直接的作用。
3 教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特征
教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變是指新的教學(xué)觀念取代陳舊的教學(xué)觀念進(jìn)而轉(zhuǎn)變教師教學(xué)實(shí)踐行為的持續(xù)過程。由于教學(xué)觀念包括三個(gè)相互聯(lián)系而又特點(diǎn)鮮明的層次結(jié)構(gòu)，因此每一個(gè)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變總是要包括三個(gè)層面的不可分割的階段。
首先是教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念從舊到新的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變實(shí)際上是教師向原有教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)中注入新的知識(shí)要素，用新的理論和觀點(diǎn)去剔除其中的過時(shí)理論與舊觀點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)觀念要素的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。本次體育新課程實(shí)施之初，對(duì)體育教師提出了培訓(xùn)上崗的要求，并進(jìn)行了多層次的理論培訓(xùn)，通過現(xiàn)代教學(xué)觀念的大力宣傳和推廣為教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變提供知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知基礎(chǔ)，并為其向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化創(chuàng)造輿論條件。但教師掌握了先進(jìn)的教學(xué)理論并不意味著教學(xué)觀念的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，因?yàn)榇藭r(shí)真正支配教師教學(xué)實(shí)踐的仍是既有的舊教學(xué)觀念。因此認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變不是目的，而是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐變革的前提條件和基礎(chǔ)。
二是教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變，是新的認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念逐步轉(zhuǎn)化為信念形態(tài)的教學(xué)觀念階段。這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上是新的認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念與教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐步融合的過程，突出表現(xiàn)為新的教學(xué)觀念與教學(xué)理想信念的整合以及教師教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。符合新課程改革理念的信念形態(tài)的教學(xué)觀念的建立需要把抽象的理論與現(xiàn)實(shí)生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，在教學(xué)實(shí)踐中尋求教師對(duì)新的教學(xué)理念從理解、認(rèn)同到內(nèi)化、踐行的轉(zhuǎn)化，是一個(gè)觀念同化的的過程，這一過程無疑是漫長(zhǎng)而艱難的。體育新課程改革的許多新理論、新觀點(diǎn)相對(duì)現(xiàn)實(shí)確實(shí)有其先進(jìn)性，但理論所勾畫的美好圖景需要有適合其成長(zhǎng)的土壤。忽視或無視觀念變革的現(xiàn)實(shí)可行性，新思想、新觀念也就難以得到教師的認(rèn)同，也就不具有觀念變革的實(shí)際意義。
三是具體教學(xué)工作中的實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，這是教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的歸宿。新的教學(xué)信念的形成，為教師改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)方式確立了正確的行為取向，而要使教學(xué)信念真正具有直接引領(lǐng)教學(xué)行為的意義，則需要教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)問題處理時(shí)既要始終保持與教學(xué)理念相統(tǒng)一的那份“理性”，又要體現(xiàn)出具體教學(xué)情景中行為方式的創(chuàng)造性和“合理性”，這種教學(xué)實(shí)踐中即時(shí)性的觀念的轉(zhuǎn)變是教學(xué)改革所需要的，也是教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的根本目標(biāo)。一旦實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)觀念得到轉(zhuǎn)變，教師認(rèn)知的教學(xué)觀念的科學(xué)性與合理性就能在教學(xué)實(shí)踐中得到證明，就能加速教師對(duì)認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的接受和內(nèi)化，教學(xué)信念也就得到進(jìn)一步鞏固。
教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的三個(gè)階段是相互聯(lián)系，密不可分的，但真正能夠推動(dòng)教學(xué)改革有效推進(jìn)的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變必須以實(shí)踐為基點(diǎn)，需要推動(dòng)教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念向教學(xué)信念的轉(zhuǎn)化，并成為教師身體力行的教學(xué)行為。只有把教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變指向于生動(dòng)具體的教學(xué)實(shí)踐，才能使教師由觀念主體成為觀念變革的真正主體，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，使他們對(duì)觀念轉(zhuǎn)變的理想要求與教學(xué)的現(xiàn)實(shí)條件之間的距離保持清醒的認(rèn)識(shí)，使教學(xué)改革成為他們自覺自為的行動(dòng)。
4 體育新課程改革中的問題檢視
體育新課程改革，關(guān)鍵是體育教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，這是所有體育教學(xué)的管理者和改革的決策者都肯定的，也是符合改革規(guī)律的。一些教師通過理論學(xué)習(xí)，在深刻了解新的體育教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，積極投身于教學(xué)實(shí)踐的探索，已經(jīng)或者正在創(chuàng)造性地改變著他們的教學(xué)行為。但客觀地審視近年來體育教學(xué)改革的現(xiàn)狀，理論上繁榮并沒有帶來更多教學(xué)實(shí)踐的新氣象。一些教師基本理解了體育新課程改革的理論，也堅(jiān)定地認(rèn)同新的體育課程理念，但迫于諸多內(nèi)外部因素的障礙，或大氣候大環(huán)境或教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)或自身素質(zhì)基礎(chǔ)，導(dǎo)致不能以轉(zhuǎn)變了的新教學(xué)觀念指導(dǎo)新教學(xué)實(shí)踐，而是繼續(xù)原有的觀念與實(shí)踐。也有相當(dāng)多的教師對(duì)體育新課程理論并沒有真正理解，或者以各種理由拒斥新理論，以維護(hù)他們自己的“教學(xué)理論”與習(xí)慣性的教學(xué)活動(dòng)方式，或者對(duì)新的體育教學(xué)理論一知半解，斷章取義，沒有形成完整的教學(xué)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以支離破碎的理論來引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前體育教學(xué)中出現(xiàn)的以強(qiáng)化素質(zhì)訓(xùn)練解釋為貫徹“健康第一”的理念，以“放羊式”教學(xué)解釋為尊重學(xué)生的個(gè)性，都是體育教師觀念偏差的表現(xiàn)。這些問題的存在都表明了我們?cè)隗w育新課程推廣中對(duì)觀念轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐問題。
4.1 對(duì)體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機(jī)制認(rèn)識(shí)不清
轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，一方面需要明確教學(xué)觀念的層次結(jié)構(gòu)，區(qū)分它們之間的聯(lián)系與區(qū)別；另一方面需要認(rèn)識(shí)到教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特點(diǎn)，確立實(shí)踐性教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的根本歸宿。但至今為止，在體育學(xué)科領(lǐng)域，教育觀念、教學(xué)觀念、教學(xué)理念、教學(xué)信念等在教學(xué)研究中常常交織在一起使用，反映出我們對(duì)這些概念的理解是含糊，因此也就不可能明確體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機(jī)制，突出地表現(xiàn)為一些學(xué)者試圖在抽象的教學(xué)理念與具體的教學(xué)實(shí)踐行為之間尋找一種直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，而沒有真正致力于通過認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變來提高教師的素質(zhì)和理論素養(yǎng)，形成正確的教學(xué)信念，以在宏觀上全面影響教師的教學(xué)行為。
4.2 體育教學(xué)理念的內(nèi)容過于龐雜
一場(chǎng)大規(guī)模的體育教學(xué)改革，教學(xué)觀念的研究自然成為研究的熱點(diǎn)，紛至沓來的研究成果也層出不窮，有些是吸收一般教育學(xué)的，有些是來自訓(xùn)練學(xué)的；有些是借鑒國內(nèi)其它學(xué)科的，有些是引進(jìn)國外的；有些是現(xiàn)代的，有些則是后現(xiàn)代的，讓人目不暇接、耳滿為患。而這些新的體育教學(xué)理念，常常是用高深晦澀的文字表達(dá)淺顯的道理，到了一些體育學(xué)科領(lǐng)域的培訓(xùn)專家的口中往往已經(jīng)打上了個(gè)體感性的烙印。體育教師聽到的是一天一個(gè)“理”，一個(gè)新觀念還沒有得到理解和消化，又一個(gè)新的理念出現(xiàn)了。本輪體育課程與教學(xué)改革六年多來，各種版本的體育新課程教學(xué)理念眾多，仔細(xì)考察這些年的研究文獻(xiàn)，那些看似吸引眼球的學(xué)究化語言、學(xué)院式話語和新的時(shí)髦名詞，很多并無新的內(nèi)涵，只不過貼上了新的“標(biāo)簽”罷了。但這些新的教學(xué)理念對(duì)于熱衷于尋求教學(xué)實(shí)踐出路的體育教師而言，近乎是看天書，望而生畏，不得其解。體育新課程培訓(xùn)轟轟烈烈地搞了幾年，能夠把“健康第一”、“終身體育”這些最基本理念說正確一二的也是鳳毛麟角。
4.3 忽視傳統(tǒng)體育教學(xué)觀念的慣性
體育教師面對(duì)新的教學(xué)觀念，頭腦中并非空無一物，他們通過過去的專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，已經(jīng)形成了自己的“教學(xué)理論”和教學(xué)信念，進(jìn)而建立起了自己的“教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)”。這種已有的“教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)”具有一定的慣性，表現(xiàn)為體育教師有時(shí)對(duì)新出現(xiàn)的教學(xué)觀念，從主觀上不愿意去理解，仍然堅(jiān)守原有的觀念；有時(shí)用原有觀念對(duì)新觀念進(jìn)行“削足適履”；有時(shí)用老辦法去和新觀念尋求“對(duì)號(hào)入座”。比如在體育教學(xué)的價(jià)值取向上，有些運(yùn)動(dòng)員出身的教師可能更認(rèn)同于通過教學(xué)提高學(xué)生的技術(shù)水平，他們可能會(huì)把他們的觀念去解讀終身體育教學(xué)理念以左證他們?cè)杏^念的正確性；而被傳統(tǒng)的“以增強(qiáng)體質(zhì)為主”教學(xué)觀念影響較深的老教師可能更認(rèn)同于通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生的身體素質(zhì)，他們可能會(huì)從“健康第一”的理念中去找出他們信守的觀念的合理性。這種教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過程中的慣性現(xiàn)象似乎并沒有真正引起改革決策者的重視，而是過于理想化地估計(jì)體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變過程，過多地從“應(yīng)然”的角度出發(fā)對(duì)體育教師提出要求，以為教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變只是通過公眾理論的學(xué)習(xí)和更新就能夠達(dá)到目的，并直接在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來。
4.4 體育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的條件性認(rèn)識(shí)不足
從教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的階段性特征來看，體育教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變到影響他們的體育教學(xué)實(shí)踐，需要有一個(gè)包括培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、修正直至最終認(rèn)同的復(fù)雜過程，而每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開現(xiàn)實(shí)的條件。體育新課程改革總體上有一定的“城市傾向”，很多新理念甚至都是從國外引進(jìn)的，但在現(xiàn)實(shí)的班級(jí)規(guī)模下，在現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)制度下，在現(xiàn)有的體育課程資源，尤其是廣大的農(nóng)村學(xué)校體育設(shè)施條件下，苛求教師認(rèn)同這些教學(xué)理念并付諸于他們的教學(xué)生活中，所有努力的結(jié)果都是可想而知的，任何改革框架的建構(gòu)與實(shí)施都可能因脫離實(shí)際而不能付諸實(shí)施。體育新課程推進(jìn)過程中，教師參加培訓(xùn)某種程度上僅僅是教師個(gè)體在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的改變，參加培訓(xùn)前后的教學(xué)環(huán)境卻沒有變化，而其身處的教學(xué)環(huán)境更利于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的生存，傳統(tǒng)教學(xué)觀念就更可能成為主導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐。
5 結(jié)語：體育教學(xué)觀念變革的實(shí)踐性要求
明確了教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的機(jī)制，體育新課程教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變中的問題也就清晰起來，改革所面臨的尷尬境遇也正是這些問題自然形成的結(jié)果。而要使體育新課程改革真正走出困境，就需要從根源上解決教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的問題。
5.1 致力于改變體育教師認(rèn)知形態(tài)的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)新課程理論學(xué)習(xí)是必要的，但必須堅(jiān)定教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的實(shí)踐基點(diǎn)，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)制度，促進(jìn)教師符合新理念的新的體育教學(xué)信念的建立和實(shí)踐形態(tài)的教學(xué)觀念的形成。
5.2 對(duì)于國外體育教學(xué)理論的引進(jìn)、其它學(xué)科教學(xué)理論的借鑒和一般教學(xué)理論的應(yīng)用，都必須體現(xiàn)本土化、通俗化和簡(jiǎn)約性的要求，形成真正屬于體育學(xué)科自己的教學(xué)理論，便于廣大一線體育教師消化與吸收。
5.3 充分估計(jì)體育教師教學(xué)觀念的“慣性”作用，確立階段性的改革目標(biāo)，合理地把握改革步調(diào)，“高步頻、小步幅”地向體育課程改革的理想目標(biāo)接近。
5.4 體育教學(xué)理論只有在特定背景下才能內(nèi)化為體育教師的教學(xué)信念，并成為改變教學(xué)實(shí)踐的積極力量。因此，需要努力創(chuàng)造適合教學(xué)理論生存的教學(xué)環(huán)境與條件，為體育教師的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變提供必要的資源保障。
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