時(shí)間：2023-08-02 09:26:17
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論文摘要：任務(wù)型教學(xué)理論是20世紀(jì)80年代外語教學(xué)法研究者和第二語言習(xí)得研究者在大量研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出來的有重要影響的學(xué)習(xí)理論，其理論基礎(chǔ)是“任務(wù)型學(xué)習(xí)”(Task—basedlearning)理論，它把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)模式。任務(wù)型教學(xué)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，充分體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的素質(zhì)教育理念，在英語課堂教學(xué)中越來越顯示出其優(yōu)越性。為了更好理解并在教學(xué)活動(dòng)中準(zhǔn)確運(yùn)用這一先進(jìn)的教學(xué)方法，闡述了支撐這一教學(xué)方法的哲學(xué)心理學(xué)和語言學(xué)方面的理論依據(jù)。
在英語教學(xué)過程中要以學(xué)生為中心，教師起指導(dǎo)作用。學(xué)生在完成任務(wù)活動(dòng)時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題，從而獲取知識(shí)。這樣提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。如果任務(wù)內(nèi)容過分單調(diào)、死板，學(xué)生不能充分發(fā)揮自己的思維和想象，這樣造成課堂氣氛不活躍，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，進(jìn)而影響教學(xué)任務(wù)活動(dòng)的有效完成。
任務(wù)型語言教學(xué)是一種涉及到學(xué)生理解，運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交流的課堂活動(dòng)。在這種活動(dòng)時(shí)學(xué)生的注意力主要集中在語言的意義上，而不是語言的形式上，這與語言練習(xí)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別。任務(wù)型教學(xué)所謀求的效果不是一種機(jī)械的語言訓(xùn)練，而是側(cè)重在執(zhí)行任務(wù)中學(xué)生自我完成任務(wù)的能力和策略的培養(yǎng)。它重視學(xué)生在完成任務(wù)過程中的參與和在交流活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)語言習(xí)得的規(guī)律，任務(wù)型語言教學(xué)使語言知識(shí)加交際的機(jī)會(huì)比僅僅講語法更能提高學(xué)生使用語言的流利程度與語法的準(zhǔn)確度，學(xué)生的參與與語言熟練程度的提高關(guān)系極大。任務(wù)型教學(xué)是基本上以“交際”為導(dǎo)向的課堂教學(xué)，但同時(shí)也有明確的語法講解，這要比只注重語法教學(xué)或回避語法講解的沉浸式教學(xué)都更好。當(dāng)學(xué)生積極地參與用英語進(jìn)行交際的嘗試時(shí)，語言也被掌握了。當(dāng)學(xué)生所進(jìn)行的任務(wù)使他們當(dāng)前的語言能力發(fā)揮至極點(diǎn)時(shí)，習(xí)得也擴(kuò)展到最佳程度。根據(jù)上述理論，外語課堂教學(xué)應(yīng)具有“變化性互動(dòng)”的各項(xiàng)活動(dòng)，即任務(wù)。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中進(jìn)行對(duì)話性互動(dòng)，進(jìn)而產(chǎn)生語言習(xí)得。
任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)，有利于學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)英語知識(shí)，發(fā)展語言技能、提高實(shí)際運(yùn)用語言的能力，培養(yǎng)學(xué)生的想象力，思維力、創(chuàng)造力，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的目的。
任務(wù)型語言教學(xué)源自于“任務(wù)型學(xué)習(xí)”(Task—based learning)理論，該理論是20世紀(jì)80年代外語教學(xué)法研究者和第二語言習(xí)得研究者在大量研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出來的有重要影響的學(xué)習(xí)理論，它把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實(shí)踐意義的課堂教學(xué)模式。隨后，興起了一種以任務(wù)為中心的外語教學(xué)法即任務(wù)型語言教學(xué)。它是以學(xué)生活動(dòng)為課堂主體，以學(xué)生發(fā)展為目的的先進(jìn)教學(xué)模式，是當(dāng)前外語教學(xué)界討論的熱點(diǎn)話題。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式語言教學(xué)分為以下兩個(gè)基本環(huán)節(jié):第一，創(chuàng)設(shè)基本情境:讓學(xué)生在與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)更加直觀性和形象化。與事實(shí)相關(guān)的生動(dòng)直觀的形象更能有效地激發(fā)學(xué)生們的想象，喚起學(xué)生頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而使學(xué)生利用有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去高效地獲取新知識(shí)，發(fā)展更大的能力。第二，確定預(yù)定的任務(wù)。根據(jù)預(yù)定的設(shè)置的情景，選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題。
任務(wù)型語言教學(xué)有三個(gè)顯著特點(diǎn)：一是側(cè)重語言的內(nèi)容含義更甚于語言的形式結(jié)構(gòu)，因此課堂語言活動(dòng)更接近于自然的習(xí)得；二是執(zhí)行任務(wù)或任務(wù)的結(jié)果都離不開表達(dá)技能，即說和寫的技能；三是任務(wù)完成的結(jié)果為學(xué)習(xí)者提供了自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，任務(wù)以意義為中心，重視學(xué)生如何溝通信息而不強(qiáng)調(diào)學(xué)生使用何種語言形式；任務(wù)的焦點(diǎn)是解決某一交際問題，它在現(xiàn)實(shí)生活中有發(fā)生的可能性，而不是“假交際”，要貼近學(xué)生生活和經(jīng)歷，能引起學(xué)生的共鳴，激發(fā)學(xué)生積極的欲望；任務(wù)的設(shè)計(jì)和執(zhí)行應(yīng)注意任務(wù)的完成，即交際問題的解決；任務(wù)的完成結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功的標(biāo)志。
2007年9月教育部制定頒布的《大學(xué)英語課程要求》(以下簡(jiǎn)稱新《課程要求》)明確指出:“新的教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)英語教學(xué)實(shí)用性、知識(shí)性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。”《課程要求》明確了大學(xué)英語教學(xué)將朝著個(gè)性化、立體化、網(wǎng)絡(luò)化方向發(fā)展。它更加注重英語實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，把英語當(dāng)做一種交際工具，用于對(duì)外交際溝通，服務(wù)于專業(yè)、科研的要求或者是滿足畢業(yè)后所從事的某種職業(yè)的需要，全面提高大學(xué)生的英語綜合實(shí)用能力。任務(wù)型教學(xué)理論恰恰倡導(dǎo)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心，學(xué)生通過一定的情景即社會(huì)文化背景，通過他人即老師或同學(xué)的幫助，在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上通過意義建構(gòu)而獲得新知識(shí)和各種能力。在采用任務(wù)型教學(xué)時(shí)，教師不可能脫離教學(xué)目的與教材，在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，教師必須考慮語言知識(shí)目標(biāo)、語言能力目標(biāo)；要考慮如何使學(xué)生掌握教材中的語言點(diǎn)，并把這些與任務(wù)活動(dòng)結(jié)合起來，而脫離語言知識(shí)和語言技能的培養(yǎng)而談?wù)搶W(xué)生的綜合語言能力是不可能的，也是不符合語言教學(xué)邏輯的。為了落實(shí)和實(shí)現(xiàn)《課程要求》的目標(biāo)，在提倡任務(wù)型教學(xué)的前提下，大學(xué)英語教師要在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下施教，主動(dòng)從自身主導(dǎo)型向?qū)W習(xí)者主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)形式的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生能在任務(wù)型教學(xué)方式下感受成功，并在學(xué)習(xí)的過程中獲得情感體驗(yàn)和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)其語言實(shí)際運(yùn)用能力的提高。
任務(wù)型教學(xué)法的核心是“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”，其哲學(xué)心理學(xué)的依據(jù)是當(dāng)前流行的“建構(gòu)主義”(Constructivism)。建構(gòu)主義是一種有關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論。它以心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)是暫時(shí)的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)心建構(gòu)并受社會(huì)文化影響的。該理論認(rèn)為人的認(rèn)知是與經(jīng)驗(yàn)共同發(fā)展的，知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)的重組與重新建構(gòu)，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程，是體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。課堂上的教學(xué)任務(wù)正是為學(xué)習(xí)者提供了這種寶貴的體驗(yàn)過程。由于任務(wù)真實(shí)自然，它必然容易激活學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式;由于它包含有待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和需要解決的問題，就必然會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)、新信息的渴求。學(xué)習(xí)者正是通過實(shí)施任務(wù)和參與活動(dòng)，促進(jìn)了自身知識(shí)的“重組”與“建構(gòu)”，促進(jìn)了攝入的新信息與學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知圖式之間的互動(dòng)、連接、交融與整合。而且一旦學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到完成任務(wù)的意義，感受到新知識(shí)建構(gòu)的成功，他們會(huì)更加主動(dòng)積極，從而加速知識(shí)的內(nèi)化。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀決定了建構(gòu)主義新穎的教學(xué)觀。這體現(xiàn)在教師和學(xué)生角色的巨大改變上。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，兼顧學(xué)習(xí)者的主體作用和教師的主導(dǎo)作用。首先，教師的角色從傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴和合作者。教師不僅應(yīng)該給學(xué)生提供需解決的真實(shí)問題，還必須認(rèn)識(shí)到這些問題有多種答案，并激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題的多種答案進(jìn)行思考。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠展開獨(dú)立探究和合作學(xué)習(xí)。其次，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極促進(jìn)者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且通過提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。
任務(wù)型教學(xué)法的語言學(xué)理論基礎(chǔ)是“輸入與互動(dòng)假設(shè)”（input and interactionist hypothesis）(Ellis，1999)。Krashen(1982)區(qū)分出了兩個(gè)語言學(xué)習(xí)概念:學(xué)習(xí)（learning）和習(xí)得（acquisition）。學(xué)習(xí)是指通過教學(xué)有意識(shí)地學(xué)得語言；而習(xí)得則是指通過交際無意識(shí)地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強(qiáng)調(diào)，掌握語言大多是在交際活動(dòng)中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語言技能和學(xué)習(xí)語言知識(shí)的結(jié)果。Krashen認(rèn)為：學(xué)生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensive input）。假如輸入在一定限度上超出個(gè)人的現(xiàn)有水平，習(xí)得就自然而然產(chǎn)生。而Long(1983)隨后又提出，語言必須通過“對(duì)話性互動(dòng)”（conversa-tionalinteraction）才能習(xí)得。Long比Krashen更重視輸入如何被理解。他認(rèn)為，語言習(xí)得不可缺少的機(jī)制是“變化性的互動(dòng)”（modified interac-tion），比如，學(xué)生通過改變?cè)捳Z來理解并獲取信息。這樣，學(xué)生所需要的并不是簡(jiǎn)單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機(jī)會(huì)。從教學(xué)法的角度上看（Pedagogical perspective）:任務(wù)是人們?cè)趯W(xué)習(xí)、理解、體會(huì)語言之后所開展的活動(dòng)(Richards，Plattand Weber1986:289)。而從語言學(xué)習(xí)的角度看：任務(wù)有助于完成語言學(xué)習(xí)目標(biāo)的一系列計(jì)劃，是語言學(xué)習(xí)的過程（含有特定目的、設(shè)定教學(xué)目標(biāo)以及具體的教學(xué)計(jì)劃）。
參考文獻(xiàn):
[1]Willis J.A Framework for Task-based Learning［M］.Longman Limited，1996:23，42.
[2]王文君.試析任務(wù)型教學(xué)法［J］.浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2003，S1.
[3]崔林.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對(duì)我國外語教學(xué)的啟示.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2002，(4).
關(guān)鍵詞： 終身教育理論依據(jù) 教育思潮 教育思潮
終身教育作為一種國際教育思潮，是指人在一生各階段中所接受的各種教育的總和，是人所接受的不同類型的教育的統(tǒng)一和綜合。21世紀(jì)，“未來的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人”。“終身學(xué)習(xí)”的理念已經(jīng)逐漸融入每個(gè)人的日常生活。
終身教育的提出與實(shí)施是一種時(shí)代的必然。對(duì)終身教育思想的理論依據(jù)的分析將大大提高終身教育的正確性和說服力，為相關(guān)政策的制定及其順利實(shí)施提供理論依據(jù)。
一、終身教育思想是傳統(tǒng)儒家思想的繼承和發(fā)展
終身教育最初形成于20世紀(jì)50年代末60年代初的歐洲。現(xiàn)代意義上的終身教育思想早在英國1944年教育法令中已有反映。法國1956年議會(huì)立法文件中首次使用了“終身教育”一詞。70年代，終身教育思想幾乎在世界范圍內(nèi)得到了普遍認(rèn)同。終身教育思想和理論直接的推動(dòng)者是聯(lián)合國教科文組織，代表人物是法國著名學(xué)者保羅·朗格朗（PaulLengrand，1910-）。但是，終身教育思想的萌生，卻是古已有之。
孔子是我國偉大的思想家和教育家，他除了在道德教育、教育心理、教學(xué)思想和教學(xué)方法等方面建樹頗多外，還提出了終身學(xué)習(xí)的思想，并且嚴(yán)于律己，身體力行。“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”（《論語·為政》）。孔子認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一輩子的事，不受年齡的限制。“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎？”孔子認(rèn)為，學(xué)了知識(shí)以后經(jīng)常溫習(xí)是一種悅情怡性的事情。把學(xué)習(xí)視為人生的一大樂，孔夫子應(yīng)該是第一人。
“敏而好學(xué)，不恥下問；學(xué)而不厭，誨人不倦”。這種“好學(xué)”而“不厭”、“不倦”的精神鼓舞著歷代無數(shù)優(yōu)秀的知識(shí)分子，后來發(fā)展演化為一句家喻戶曉的俗語“活到老、學(xué)到老”，而且在當(dāng)代被進(jìn)一步發(fā)展為最富于創(chuàng)造性的教育思想與終身教育思想。由此可見，雖然孔子沒有提出終身教育的概念，而且在2500年前孔子所理解的終身教育的內(nèi)涵不可能像現(xiàn)在那樣全面、豐富而深刻。他用自己的言論和一生的時(shí)間，踐行終身教育思想。因此，孔子應(yīng)該是世界上最早體現(xiàn)終身教育思想的教育家，對(duì)中國知識(shí)界產(chǎn)生了極深遠(yuǎn)的影響。
縱觀歷史，一切知名的和不知名的、杰出的或一般的知識(shí)分子，有所建樹者幾乎都有終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。例如，司馬遷“讀萬卷書，行萬里路”；杜甫“讀書破萬卷，下筆如有神”；歐陽修政務(wù)繁忙，擠時(shí)間讀書的絕招是“三上”（枕上、馬上、廁上）；蒲松齡一生讀書、教書、寫書、終不離書；錢鐘書人如其名，姓錢而不愛錢，一生“鐘”情于“書”；一生可謂手不釋卷，晚年干脆以書為伴，床的一半用來放書。其實(shí)不僅大人物如此，而且普通的知識(shí)分子大凡業(yè)務(wù)過硬者無不是終身學(xué)習(xí)者。
二、終身教育思想是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然要求
同志曾指出，有一流的教育，才有一流的國家。只有教育具有國際競(jìng)爭(zhēng)力，國家才會(huì)具有國際競(jìng)爭(zhēng)力。教育在經(jīng)濟(jì)增長在中具有重要的價(jià)值和功能，這是教育為人們所密切關(guān)注和重視的基本原因。知識(shí)、技能和人力資本在經(jīng)濟(jì)增長中的價(jià)值與功能越大，教育與經(jīng)濟(jì)增長之間的聯(lián)系越強(qiáng)。發(fā)展知識(shí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)已成為各國提高核心競(jìng)爭(zhēng)力的目標(biāo)，在此形勢(shì)下，貫徹并實(shí)踐終身教育思想成為一種必然。
隨著科技的快速發(fā)展和社會(huì)的日益進(jìn)步，人類擁有的知識(shí)總量迅速增長，人們?cè)趯W(xué)生時(shí)代從學(xué)校中獲取的知識(shí)已無法適應(yīng)工作和自身發(fā)展的需要，急需更新知識(shí)。
未來社會(huì)將是一個(gè)學(xué)習(xí)的社會(huì)，學(xué)習(xí)將成為一切活動(dòng)的核心，學(xué)習(xí)將成為參與社會(huì)活動(dòng)的基本要素。構(gòu)建終身教育體系成為大勢(shì)所趨。只有通過終身不斷的學(xué)習(xí)才能滿足工作和生活對(duì)新知識(shí)新技能的需要。
我國要實(shí)現(xiàn)全面建設(shè)小康社會(huì)和實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的宏偉目標(biāo)，就必須提高全民族的綜合素質(zhì)和學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，建設(shè)全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)。學(xué)習(xí)化社會(huì)構(gòu)建的目的就是提供一個(gè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，其核心是人的可持續(xù)發(fā)展，目標(biāo)是人的發(fā)展和為了人的發(fā)展，而大力發(fā)展終身教育和終身學(xué)習(xí)，對(duì)于消除貧困，維持公正、平等、生存權(quán)、發(fā)展權(quán)等也具有重要意義。
三、終身教育思想是精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育的必然結(jié)果
按照“國際標(biāo)準(zhǔn)”，我國2002年前的高等教育處于精英教育階段。20世紀(jì)90年代初，高等教育的毛入學(xué)率只有3%、4%。1999年大學(xué)擴(kuò)招之前，高等教育毛入學(xué)率只有8%，而到了2002年，我國高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%。這是國際公認(rèn)的精英教育轉(zhuǎn)向大眾化教育的標(biāo)志。到2005年，我國高等教育的毛入學(xué)率達(dá)到21%，2009年為24.2%，到2020年將達(dá)到40%左右。
1975年，聯(lián)合國教科文組織教育研究所主任R·達(dá)夫在其所著的《終身教育與學(xué)校的回顧》一書中將終身教育的特點(diǎn)概括為20條，其中一條就是終身教育與拔尖教育相反，它具有普遍性與民主性。這是教育觀念的重大變化，它反映了從少數(shù)精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)化，職前和職后教育向終身教育的轉(zhuǎn)化。沒有終身教育就不可能有大眾教育。
終身教育思想的產(chǎn)生是教育發(fā)展史上的一場(chǎng)深刻革命，表現(xiàn)在教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教學(xué)過程和人才培養(yǎng)模式等方面。構(gòu)建終身教育體系實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育體制新的超越。終身教育所包含的不僅是教育在時(shí)間和空間上的拓展，而且體現(xiàn)了教育理念的更新。
四、終身教育思想是與時(shí)俱進(jìn)的必然要求
2002年，同志在北師大百年校慶發(fā)表講話指出，當(dāng)今時(shí)代，新知識(shí)層出不窮，知識(shí)更新周期不斷縮短，知識(shí)挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻程度有目共睹，我們隨時(shí)面臨知識(shí)危機(jī)，每個(gè)人都需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)一切反映當(dāng)代世界發(fā)展的新知識(shí)，學(xué)習(xí)做好工作所必需的一切知識(shí)。
長期以來，我國的傳統(tǒng)教育以滿足多數(shù)人相同的教育要求實(shí)現(xiàn)了規(guī)模與效益的雙重增加。大工業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化社會(huì)賦予了人們相同的發(fā)展需要，人們可以在同時(shí)間內(nèi)通過一次性教育滿足這種相同的需要。在這種僵硬的學(xué)習(xí)制度下，人的發(fā)展的多樣性和需求的多元化被壓抑，更談何教育機(jī)構(gòu)的多樣化發(fā)展。
建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)是我國當(dāng)前教育發(fā)展的一個(gè)戰(zhàn)略選擇，要提高我國的國際競(jìng)爭(zhēng)力，就必須重視建構(gòu)終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)。終身學(xué)習(xí)理念源于適應(yīng)以知識(shí)為基礎(chǔ)的社會(huì)發(fā)展和自身發(fā)展的要求，學(xué)習(xí)不僅是謀生的需要，而且正在拓展成為人的發(fā)展的要求。終身學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)積累、運(yùn)用和創(chuàng)造的過程。在面對(duì)新的難題和挑戰(zhàn)時(shí)，人們應(yīng)該能夠應(yīng)用自如地學(xué)習(xí)各種新的知識(shí)和技能，并且具備學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和能力。理想的學(xué)習(xí)型社會(huì)應(yīng)該是一個(gè)處處學(xué)習(xí)，時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)，人人學(xué)習(xí)，一生學(xué)習(xí)的社會(huì)。
21世紀(jì)是“知識(shí)爆炸”的時(shí)代，知識(shí)更新速度加快，新的知識(shí)不斷涌現(xiàn)。據(jù)科學(xué)統(tǒng)計(jì)，2000年人類知識(shí)的99.4%是20世紀(jì)80年代以后獲得的，只有0.6%的知識(shí)是80年代以前積累的。預(yù)計(jì)到2050年，人類現(xiàn)在所掌握的知識(shí)屆時(shí)只占知識(shí)總量的1%。任何人都不可能一勞永逸地?fù)碛袘?yīng)對(duì)工作和生活中遇到的各種問題和危機(jī)的足夠多的知識(shí)，而知識(shí)的掌握不僅需要教育，更需要個(gè)人自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是人類生存和發(fā)展的重要手段，通過終身學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，適應(yīng)瞬息萬變的現(xiàn)實(shí)生活，參與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)。
五、終身教育思想是機(jī)會(huì)均等原則的主要體現(xiàn)
聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告提出：“機(jī)會(huì)均等原則對(duì)所有致力于逐步確立終身教育各個(gè)方面的人來說是一項(xiàng)主要標(biāo)準(zhǔn)。”
終身教育的倡導(dǎo)者保羅·郎格朗認(rèn)為：終身教育是通過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、專業(yè)進(jìn)修等形式獲得資格，反對(duì)考試制度造成的教育的不平等和社會(huì)資源與人才的浪費(fèi)，抑制課程和教學(xué)方法改革等。
美國著名哲學(xué)家羅爾斯對(duì)于機(jī)會(huì)均等原則的解釋是“在社會(huì)的所有部分，對(duì)每個(gè)具有相似動(dòng)機(jī)和稟賦的人來說，都應(yīng)當(dāng)有大致平等的教育和成就前景。那些具有同樣能力和志向的人的期望，不應(yīng)當(dāng)受到他們的社會(huì)出身的影響”。這一解釋將終身教育要求的“機(jī)會(huì)均等原則”提供同樣受教育機(jī)會(huì)加以擴(kuò)充，增加了獲得成功前景的機(jī)會(huì)平等的內(nèi)容。這應(yīng)該是對(duì)終身教育思想更完整的理解。
我國教育家、思想家陶行知主張“教育為公”，繼而“天下為公”。他積極倡導(dǎo)教育機(jī)會(huì)均等，指出：民主教育應(yīng)該是民有、民享、民用的教育，也就是人民大眾的教育；無論男女老少、貧富貴賤、信仰各異、城鄉(xiāng)遠(yuǎn)近，均應(yīng)有享受教育的同等權(quán)利，以增強(qiáng)人民大眾的活力。
國家提出終身教育思想的初衷就是希望全社會(huì)每個(gè)人都能夠享有同等的受教育的機(jī)會(huì)。理想的終身教育首先在時(shí)間上打破了傳統(tǒng)的學(xué)校教育方式中固定的課堂教學(xué)時(shí)間，使得人們可以根據(jù)自己的需要和時(shí)間在任何時(shí)間接受教育；其次，終身教育突破了空間上的限制，使全社會(huì)都成為可供學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，這些都需要政府提供物質(zhì)上的保障。
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開展雙語教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國際化要求和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語人才的有益嘗試，近年來，雙語教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭(zhēng)議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來諸多問題。因此，梳理和探析雙語教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語教學(xué)管理在教外語教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。
一、雙語教學(xué)管理概念的界定與解析
研究雙語教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語，英國朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語，另一種通常是第二語言或外國語。許多語言學(xué)者認(rèn)為，母語是人們先天習(xí)得，但第二語言或外國語的掌握需要通過后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語言或外國語處理語言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語能力”。
雙語教學(xué)因雙語現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來表述雙語教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語言或外語進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”。“bilingual education”翻譯成中文為“雙語教育”，但國內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語教學(xué)的定義是：在以母語作為法定教學(xué)語言的背景下，使用第二語言作為教學(xué)語言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語言習(xí)得，并促使學(xué)生語言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。
雙語教學(xué)管理，一是雙語教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語資源，形成科學(xué)的雙語教學(xué)組織和開展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來說，雙語教學(xué)管理包含了雙語教學(xué)計(jì)劃管理、雙語教學(xué)課堂管理、雙語教學(xué)質(zhì)量管理、雙語教師隊(duì)伍管理和雙語教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。
二、雙語教學(xué)管理的理?依據(jù)
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，而這個(gè)過程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語言知識(shí)選擇新的語言輸入，利用原有的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語言輸入，并超越所接收的語言輸入，構(gòu)建起新的語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語言知識(shí)，而是通過語言情境的變化再次利用已有的語言知識(shí)完成對(duì)語言輸入的理解，在新舊語言信息雙向交互的過程中完成語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語言環(huán)境，利用已有的目的語表征結(jié)合新的語言輸入建構(gòu)新的中介語體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語言思維和語言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語教學(xué)過程中被廣泛運(yùn)用，把外語學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場(chǎng)“力”的作用下，伴隨著原有的語言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語教學(xué)過程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語教學(xué)。
2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過程。由此可見，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無形性、無意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無形的、無意識(shí)的，表現(xiàn)在語言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語言運(yùn)用便越自然流利。雙語教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語言環(huán)境是誘發(fā)語言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺化的外語思維。雙語教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，而不是語言知識(shí)被傳授過程。具體而言，學(xué)生通過教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來自客觀環(huán)境的語言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語言運(yùn)用能力和語言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡(jiǎn)言之，語言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過程中。
3.克拉申第二語言?得理論。克拉申第二語言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語言，但成年人只能學(xué)習(xí)語言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語，成年人通過語言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語，這一理論為成年人習(xí)得語言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語言之間都會(huì)存在相同的語言規(guī)律，在進(jìn)行第二語言的學(xué)習(xí)過程中，不應(yīng)把第一語言看作是對(duì)掌握第二語言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過兩者相同的語言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語法只是語言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過程中，教師不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語教學(xué)管理同樣具有啟示作用。克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語言意義的，但語言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語言知識(shí)的交互和提升的過程。由此可見，構(gòu)建新的語言意義要求語言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語教學(xué)過程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語言習(xí)得的重要因素。如果說語言輸入是影響第二語言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語言習(xí)得起阻礙作用。情感過濾假設(shè)不僅揭示了在語言習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過濾低的環(huán)境，只有處于情感過濾低的環(huán)境中，第二語言習(xí)得才能獲得成功。
關(guān)鍵詞：教育，收費(fèi)，消費(fèi)，投入
隨著學(xué)校收費(fèi)的增加，教育收費(fèi)問題已經(jīng)成為社會(huì)討論的熱點(diǎn)，許多貧困家庭已經(jīng)無法承擔(dān)巨額的費(fèi)用。許多學(xué)生因此輟學(xué)，也有的家庭因?yàn)闉榱斯W(xué)生讀書而成為貧困戶。而在國外普遍存在免費(fèi)的教育，國內(nèi)一些理論曾經(jīng)認(rèn)為教育收費(fèi)是一種投資的體現(xiàn)，在此本人提出新的見解。
在此先確立一個(gè)原則：“誰受益，誰投資”。從這個(gè)角度來分析教育公費(fèi)的理由。教育是一項(xiàng)低投入，高產(chǎn)出的行為，因此把教育作為一個(gè)投資說法并沒有錯(cuò)，但是應(yīng)當(dāng)看到，教育的作用和產(chǎn)出是復(fù)雜而且長遠(yuǎn)的，得到產(chǎn)出回報(bào)的主體也是多方面的，不僅僅是受教育者，而且還有企業(yè)、所在的城市、國家等等。實(shí)際上得到教育回報(bào)更多的是國家和社會(huì)，所在的企業(yè)，而個(gè)人相對(duì)非常微薄，甚至所在的城市得到的回報(bào)都比個(gè)人的回報(bào)要高。對(duì)于一些基礎(chǔ)性的學(xué)科，甚至受教育者幾乎沒有得到的回報(bào)，他們的工作是為了社會(huì)長遠(yuǎn)的利益和今后的科技發(fā)展。在人才過剩的情況下，人力資源貶值，即使他能夠創(chuàng)造很大的價(jià)值，但是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下，他如果與公司沒有討價(jià)還價(jià)的能力，公司以廉價(jià)勞動(dòng)力來獲取巨額利潤，教育的回報(bào)就體現(xiàn)在公司利潤中。近年來由于人才市場(chǎng)的變化，人力資源貶值明顯，許多公司壓低員工報(bào)酬，這意味著受教育者的從教育受益程度在下降，因此承擔(dān)的教育費(fèi)用比例也應(yīng)當(dāng)相應(yīng)下降。另外，還有長遠(yuǎn)的回報(bào)，甚至在該人去世后非常長的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生價(jià)值和回報(bào)，如愛因斯坦的理論至今還在發(fā)揮其價(jià)值。由此可見，有必要根據(jù)誰受益，誰投資的原則對(duì)于教育給予投入，而國家則可以從企業(yè)稅收和城市的財(cái)政收入中給予提取，從而由國家來對(duì)教育進(jìn)行投入。個(gè)人也可以適度承擔(dān)一部分，但是國家可以通過工作后稅收調(diào)整來進(jìn)行收取，然后由國家進(jìn)行投入。公費(fèi)教育可能存在的弊病是可能學(xué)生不珍惜學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)校可以通過選拔和考評(píng)機(jī)制來進(jìn)行約束，成績(jī)不合格不錄用、不授予學(xué)位或者不允許升學(xué)。另外還可能存在高校不負(fù)責(zé)任，沒有動(dòng)力，這一點(diǎn)也可以通過考核評(píng)價(jià)監(jiān)管機(jī)制來實(shí)現(xiàn)，學(xué)校接受國家的投入，必然要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，要把這些責(zé)任都納入考核評(píng)價(jià)范圍。根據(jù)考核來給予投入，形成動(dòng)力機(jī)制。
教育是一個(gè)先投入，后產(chǎn)出的過程，這個(gè)過程由社會(huì)來承擔(dān)更加合理。因?yàn)閲矣懈訌?qiáng)的調(diào)解控制能力，能夠把產(chǎn)出的效益回收過來。由于現(xiàn)在就業(yè)壓力大，還存在投資產(chǎn)出風(fēng)險(xiǎn)，所以國家來承擔(dān)費(fèi)用可以平衡風(fēng)險(xiǎn)，帶來穩(wěn)定。
從促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和運(yùn)轉(zhuǎn)上來看，實(shí)行基本公費(fèi)的教育利于經(jīng)濟(jì)良性運(yùn)轉(zhuǎn)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下，存在著比較大的貧富差距。貧富差距在我國特別明顯，而我國的教育收費(fèi)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了許多家庭的承受能力。對(duì)于教育收費(fèi)，有一種說法是可以刺激內(nèi)需，因?yàn)槿藗儾辉敢膺M(jìn)行普通的消費(fèi)，但是如果是為了孩子進(jìn)入大學(xué)，他們非常愿意花錢。實(shí)際上，內(nèi)需的擴(kuò)大是需要以收入為基礎(chǔ)的，對(duì)于貧困家庭，即使他們將家里的收入用在教育“消費(fèi)”上，必然會(huì)在其他的地方節(jié)省等量的消費(fèi)，因而沒有擴(kuò)大內(nèi)需，而且在一些重要的甚至必需的消費(fèi)上厲行節(jié)約會(huì)給個(gè)人和社會(huì)帶來不好的后果，比如在醫(yī)療、飲食上節(jié)約。相反，許多家庭為了孩子長大后能夠接受教育，很早就開始進(jìn)行儲(chǔ)蓄，這在無形中縮小了內(nèi)需。另外，為了供孩子讀書，許多家庭還進(jìn)行舉債。這會(huì)帶來許多社會(huì)矛盾和經(jīng)濟(jì)的副作用，也縮小了債權(quán)人的內(nèi)需。
從公平的角度來看，教育公費(fèi)有助于多方面的公平。在我國處于讀書階段的學(xué)生并不具備自己掙錢來供給教育費(fèi)用和生活費(fèi)用的能力，基本上是整個(gè)家庭，特別是父母來承擔(dān)費(fèi)用。這其中的不公平有：第一，父母不公平。因?yàn)樽尯⒆咏邮芙逃畲蟮氖芑菡卟皇歉改浮Ｋ麄兂鲇谟H情和望子成龍的心情才給予供給。現(xiàn)在的高收費(fèi)情況下，他們得到的回報(bào)與付出遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠比。有什么理由讓父母來承擔(dān)費(fèi)用呢？第二，學(xué)生不公平。許多家庭因?yàn)闊o法供給學(xué)生讀書，對(duì)于這樣的學(xué)生顯然也不公平，特別是有著很高天賦的學(xué)生，他們的輟學(xué)對(duì)于社會(huì)的潛在損失是非常巨大的，對(duì)于他們而言失去了發(fā)展的機(jī)會(huì)。我們來看父母到子女的撫養(yǎng)和繼承，本來就帶來了子女一代的不公平的，國外通過稅收來調(diào)節(jié)。我國沒有遺產(chǎn)稅，且貧富差距超過警戒線，但是通過教育公費(fèi)，也可以調(diào)節(jié)父母到子女在教育上撫養(yǎng)能力不一樣帶來的不公平。
從城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展來看，受教育群體往往是為城市經(jīng)濟(jì)服務(wù)的，但是農(nóng)村家庭卻擔(dān)負(fù)了巨額的費(fèi)用。不僅僅如此，受教育期間他們都對(duì)于城市的經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。如學(xué)生的日常消費(fèi)大大拉動(dòng)了城市的消費(fèi)。學(xué)生兼職打工都是以廉價(jià)勞動(dòng)力為城市經(jīng)濟(jì)服務(wù)。無論是學(xué)生還是高校，都為城市的科技發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。而農(nóng)村只是源源不斷地把高素質(zhì)的人才送到城市，并且為城市輸送了教育和生活費(fèi)用。農(nóng)村很少得到人才和科技的回報(bào)，導(dǎo)致城鄉(xiāng)貧富差距加大。
由于教育的低投入，高產(chǎn)出性質(zhì)。教育需要激勵(lì)，免費(fèi)就是一種激勵(lì)。一些父母因?yàn)椴焕硇缘仍敢舛辉敢獬鲥X交學(xué)費(fèi)，不愿意進(jìn)行長遠(yuǎn)的投入，但是政府國家應(yīng)當(dāng)是理性的。
有流行的說法認(rèn)為教育是一種消費(fèi)。教育是低投入，高效益的，所以應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)這樣的消費(fèi)。消費(fèi)的價(jià)值上來看，國家應(yīng)當(dāng)保障消費(fèi)的效益最大化，要在基本的消費(fèi)和保障上給予支持和補(bǔ)貼，比如醫(yī)療、生活保障、教育、住房等，而對(duì)奢侈性的消費(fèi)給予征收消費(fèi)稅。教育不是一項(xiàng)奢侈的消費(fèi)，而是必須的，對(duì)社會(huì)有巨大意義的，同娛樂性的消費(fèi)不一樣。國家為了保障消費(fèi)和投資的效益最大化，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)和補(bǔ)貼教育“消費(fèi)”。這也是公費(fèi)教育的一個(gè)依據(jù)。
教育收費(fèi)就意味著有錢人才能夠接受教育，同時(shí)也相應(yīng)降低了對(duì)于他們成績(jī)、勤奮和天賦的要求。事實(shí)表明這些有錢人往往在學(xué)習(xí)上不勤奮，缺乏斗志。而許多有真正天賦的貧困家庭的孩子卻無法接受教育。高等教育無論從學(xué)習(xí)還是研究上來說，都需要天賦、勤奮和智商。在進(jìn)入工作階段后，他們學(xué)習(xí)的知識(shí)、他們的創(chuàng)新能力對(duì)于是否能夠帶來效益和產(chǎn)出都至關(guān)重要。這點(diǎn)上教育收費(fèi)對(duì)于社會(huì)帶來了損失。最近頻頻拉響的知識(shí)產(chǎn)權(quán)的戰(zhàn)報(bào)給我們啟示，創(chuàng)新能力和創(chuàng)新投入至關(guān)重要。在許多方面，我們已經(jīng)被國外的專利技術(shù)封鎖，如果再不加大創(chuàng)新投入和對(duì)于創(chuàng)新給予足夠重視，經(jīng)濟(jì)難于跨越。
國家的發(fā)展需要有大批具有獻(xiàn)身精神的人才。如果教育收費(fèi)會(huì)給學(xué)生精神和思想上帶來巨大的負(fù)面影響，而知識(shí)和高科技本身就是雙刃劍。如果教育收費(fèi)是個(gè)人的投資這樣的想法一旦根深蒂固，受教育者將更多考慮自己利益而可能在很多方面損害國家和他人利益，大大降低全國人民的凝聚力。而應(yīng)當(dāng)看到當(dāng)今的國際形勢(shì)并不樂觀。
通過收費(fèi)限制教育，防止人才過剩并不現(xiàn)實(shí)，因?yàn)槠胀彝?duì)于就業(yè)市場(chǎng)并不可能很清楚，國家則可以通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)很清楚了解人力資源市場(chǎng)行情，通過限制高校招生來防止人才過剩。此外還應(yīng)當(dāng)研究分析教育費(fèi)用的產(chǎn)生過程以及是否合理，不應(yīng)當(dāng)把不合理的費(fèi)用算在教育費(fèi)用內(nèi)，同時(shí)也要進(jìn)行合理控制和監(jiān)管，防止費(fèi)用擴(kuò)大。
【關(guān)鍵詞】外交特權(quán);豁免;理論依據(jù)
一、外交特權(quán)與豁免的概述
外交豁免是指根據(jù)國際公約或雙邊外交關(guān)系條約，接受國給予派遣國的使領(lǐng)館和外交及領(lǐng)事人員的特權(quán)與管轄豁免。通俗地說，豁免權(quán)就是享受特殊待遇，外交豁免權(quán)也就是外國代表和外國使館在駐在國享有的特殊權(quán)利和優(yōu)惠待遇，又稱為外交特權(quán)。
外交特權(quán)與豁免的內(nèi)容包括使館的特權(quán)與豁免、外交代表的特權(quán)與豁免以及使館其他人員的特權(quán)與豁免等方面。根據(jù)《維也納外交關(guān)系公約》，外交豁免權(quán)包括司法管轄豁免、訴訟豁免、執(zhí)行豁免。具體來分主要有：1.使館館舍及財(cái)產(chǎn)、檔案不受侵犯，駐在國人員不得進(jìn)入使館采取行動(dòng)或?qū)嵤┓沙绦?2.通訊自由，外交郵袋不受開拆或扣留;3.使館館舍免繳各種捐稅，使館公務(wù)用品入境免關(guān)稅;4.外交代表人身不受侵犯，不受逮捕或拘禁，駐在國司法機(jī)關(guān)不對(duì)外交代表進(jìn)行訴訟程序、不審判、不作執(zhí)行處分;5.外交代表的私人用品準(zhǔn)予進(jìn)口并免關(guān)稅。
此外，國家元首、政府首腦、外交部長、特別使團(tuán)團(tuán)長及使團(tuán)成員、途經(jīng)或作短暫停留的駐第三國的外交人員等，也都享有外交豁免權(quán)。外交特權(quán)與豁免本質(zhì)上屬于代表的國家，個(gè)人無權(quán)自行放棄。
特權(quán)與豁免不是一種絕對(duì)的權(quán)利，而且是一個(gè)矛盾統(tǒng)一體。它包括著相互對(duì)立、互為矛盾的兩個(gè)方面：一方面是侵犯特權(quán)與豁免，嚴(yán)重?fù)p害了派遣國的利益;另一方面是濫用特權(quán)與豁免，違背了有關(guān)人員對(duì)東道國應(yīng)負(fù)的義務(wù)，嚴(yán)重侵害了接受國的和國家利益。兩者均嚴(yán)重影響到正常的國際交往。因此，國際法上的特權(quán)與豁免制度涉及到兩者之間對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，如果此項(xiàng)制度運(yùn)用的合理將會(huì)加速兩國關(guān)系的進(jìn)步，反之，如果這項(xiàng)權(quán)利被濫用，則不僅損害接受國的利益，而且不利于世界各國之間的外交交往。因此，筆者希望通過對(duì)外交特權(quán)與豁免的依據(jù)加以討論，進(jìn)而理清外交特權(quán)與豁免的邊界，規(guī)范權(quán)利的使用。
二、外交特權(quán)與豁免的理論依據(jù)及其發(fā)展
（一）治外法權(quán)說
治外法權(quán)說產(chǎn)生之初，使節(jié)的主要職能搜集情報(bào)，這種工作讓使節(jié)在接受國面臨間諜罪的危險(xiǎn)，而不服從，又會(huì)受到叛國罪一般會(huì)受到死刑的處罰。雖然大多數(shù)使節(jié)并未從事顛覆接受國政府的活動(dòng)，然而，有相當(dāng)多一部分的使節(jié)卻參與了這種活動(dòng)。所以，當(dāng)時(shí)的使節(jié)處境十分棘手。治外法權(quán)說為這一外交現(xiàn)象提供了可靠的理論依據(jù)，阿德爾在1929年得出結(jié)論：“從現(xiàn)有資料來看，在整個(gè)16～17世紀(jì)中，還沒有任何一位大使因?yàn)榉缸锒唬ń邮車┨幰运佬蹋蛘咛幰蚤L期監(jiān)禁”，除非他是接受國的國民。在1620年，格老秀斯就提出治外法權(quán)的概念。1753年，瑞士國際法學(xué)家瓦泰爾寫道，“至少在一般的、正常的情況下，大使的寓所，如同其人身一樣，被視為是處于接受國領(lǐng)土之外的”。1883年，國際法研究院創(chuàng)始人之一，在其國際法著作中更明確地指出，“英國大使及其家庭成員和隨員在國外執(zhí)行職務(wù)時(shí)就是在英國居住”。奧格登認(rèn)為，管轄權(quán)中的屬地概念顯然是與近現(xiàn)代意義上的民族國家同時(shí)出現(xiàn)的，由于當(dāng)時(shí)的一般觀點(diǎn)是國家擁有絕對(duì)的屬地管轄權(quán)，因此，即外交特權(quán)與豁免的受益者并不處于接受國的屬地管轄權(quán)之內(nèi)，而是仍然處在自己國的管轄屬地之內(nèi)，這種概念是治外法權(quán)說產(chǎn)生的基本前提和區(qū)別于代表性說的重要因素。該學(xué)說從15世紀(jì)開始出現(xiàn)，一直流行至今。
該學(xué)說的主要內(nèi)容是：外交人員處于接受國而非派遣國的領(lǐng)土之內(nèi)，但是認(rèn)為他們處于接受國的領(lǐng)土管轄之外。它包括兩個(gè)內(nèi)容：（1）就使館而言，駐外使館是派遣國領(lǐng)土的一種延伸，因此處于接受國領(lǐng)土之外;（2）就外交代表而言，他們處于接受國領(lǐng)土管轄之外，猶如沒有離開派遣國領(lǐng)土。因此，對(duì)使館及其人員的治外法權(quán)地位的侵犯，就是對(duì)派遣國領(lǐng)土的侵犯。
但是，治外法權(quán)說對(duì)一些問題仍然沒能給出解答，如外交人員要尊重接受國法律法規(guī)的義務(wù)以及接受國保護(hù)外交人員的義務(wù)等。從20世紀(jì)開始，治外法權(quán)說在國際法學(xué)界和司法判例中的價(jià)值降得越來越低。究其原因，主要有以下兩個(gè)：一方面，從實(shí)踐上來說，治外法權(quán)總是與強(qiáng)權(quán)政治聯(lián)系在一起的。在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初期，西方國家逐漸把治外法權(quán)作為其在北非和亞洲國家設(shè)置的所謂的“國際區(qū)域”中的“領(lǐng)事裁判權(quán)”、“ 混合法庭”和“ 國際飛地”的法律依據(jù)。另一方面，由于治外法權(quán)說不僅為使節(jié)及其仆人的私人行為提供豁免，而且為在使館周圍形成庇護(hù)罪犯的特權(quán)區(qū)域找到借口，故而阿德爾評(píng)價(jià)說“實(shí)踐對(duì)于使節(jié)的待遇過于慷慨，而這是理論所不能及的。
不過，筆者認(rèn)為至少在兩種情況下，治外法權(quán)說具有某種實(shí)用價(jià)值。一種情況是使館內(nèi)的政治庇護(hù)。盡管現(xiàn)代國際法并不承認(rèn)外交庇護(hù)，但是，外交庇護(hù)的確存在，在拉丁美洲特別普遍。而有的國家在特殊情況下也會(huì)采用類似實(shí)踐對(duì)相關(guān)人與加以庇護(hù)。這種庇護(hù)與其說是一項(xiàng)法律權(quán)利，不如說是一種人道主義實(shí)踐。另外一種情況是對(duì)于使館內(nèi)所發(fā)生的事件，適用的是派遣國而非接受國的法律，而這也是適用治外法權(quán)理論的結(jié)果。以上兩種情況目前仍然存在，并且都是從治外法權(quán)理論中推論出來的，盡管人們已經(jīng)逐漸拋棄其原來的理論依據(jù)即治外法權(quán)理論。治外法權(quán)說的進(jìn)一步衰落是在聯(lián)合國成立以后。大多數(shù)國際法學(xué)者與學(xué)術(shù)團(tuán)體在對(duì)國際法進(jìn)行編纂時(shí)都摒棄了這一學(xué)說。同樣，聯(lián)合國國際法委員會(huì)在起草外交關(guān)系公約時(shí)對(duì)治外法權(quán)說也采取了拒絕的態(tài)度。
（二）職務(wù)需要說
職務(wù)需要說認(rèn)為，給予外交代表和使館以特權(quán)與豁免的理由和目的在于保障其在法律上和實(shí)踐上的獨(dú)立性，以便它們能履行職能。國際法委員會(huì)在起草《維也納外交關(guān)系公約》時(shí)堅(jiān)持他們的特權(quán)與豁免只能夠建立在職能需要的基礎(chǔ)之上。有關(guān)國際組織的基本文件中明確了使用職能需要的措辭。《聯(lián)合國》第104 條規(guī)定：“本組織于每一會(huì)員國之領(lǐng)土內(nèi)，應(yīng)享受執(zhí)行其職務(wù)及達(dá)成其宗旨所必需之法律行為能力。” 依據(jù)第105 條，“1、本組織于每一會(huì)員國之領(lǐng)土內(nèi)，應(yīng)享受與達(dá)成其宗旨所必需之特權(quán)與豁免。2、聯(lián)合國會(huì)員國之代表及本組織之職員，亦應(yīng)同樣享受于其獨(dú)立行使關(guān)于本組織之職務(wù)所必需之特權(quán)與豁免。3、為明確本條第1 項(xiàng)和第2 項(xiàng)之施行細(xì)則起見，大會(huì)得作成建議，或?yàn)榇四康南蚵?lián)合國會(huì)員國提議締約。聯(lián)合國各專門機(jī)構(gòu)以及其他國際組織的基本文件中關(guān)于國際組織特權(quán)與豁免的條款均明確規(guī)定這種特權(quán)與豁免是為實(shí)現(xiàn)國際組織的宗旨和職能所必需的。
職務(wù)需要說理論亦非一種新的理論，實(shí)踐至少可以追溯到18世紀(jì)早期。職務(wù)需要說認(rèn)為，使館及其人員享有特權(quán)與豁免的原因在于，如果沒有這些特權(quán)與豁免，他們就不可能有效執(zhí)行職務(wù)。換言之，就是根據(jù)職務(wù)需要來給予使館及其人員以特權(quán)與豁免。使館的職務(wù)，除其他事項(xiàng)外，包括：“1、在接受國中代表派遣國;2、于國際法許可之限度內(nèi)，在接受國中保護(hù)派遣國及其國民之利益;3、與接受國政府辦理交涉;4、以一切合法手段調(diào)查接受國之狀況及發(fā)展情形，向派遣國政府具報(bào);5、促進(jìn)派遣國與接受國間之友好關(guān)系，及發(fā)展兩國間之經(jīng)濟(jì)、文化與科學(xué)關(guān)系。”此外，使館還可以在不違反國際法的前提下，執(zhí)行其他職務(wù)，其中包括執(zhí)行領(lǐng)事職務(wù);委托保管與接受國斷絕外交關(guān)系或使館長期或暫時(shí)撤退的第三國的使館館舍以及使館財(cái)產(chǎn)與檔案。正是為了履行上述職能，接受國負(fù)有義務(wù)給予使館執(zhí)行職務(wù)之充分便利，應(yīng)確保所有外交人員在其境內(nèi)的行動(dòng)與旅行自由。
不過，職務(wù)需要也有其缺點(diǎn)。首先，使節(jié)的獨(dú)立不應(yīng)變成一種毫無拘束的許可證;使節(jié)是獨(dú)立的，然而并沒有權(quán)利去做任何他想做的事，外交特權(quán)與豁免不應(yīng)該是一種絕對(duì)的特權(quán)與豁免，即使在行使外交職務(wù)時(shí)，外交人員享有的特權(quán)與豁免也絕不能達(dá)到破壞接受國的公共秩序、妨礙其正常的社會(huì)秩序的程度。其次，外交人員應(yīng)該恪守誠實(shí)信用的原則，不得干涉接受國的內(nèi)政，危及后者的國家安全。即派遣國不得令其外交人員對(duì)東道國的安全造成威脅。外交特權(quán)與豁免不應(yīng)該是一種絕對(duì)的特權(quán)與豁免。第三，關(guān)于接受國的哪些行為構(gòu)成對(duì)外交職務(wù)干預(yù)的問題，各國的立場(chǎng)與態(tài)度并非總是一致，結(jié)果就造成各國關(guān)于外交特權(quán)與豁免的內(nèi)容與程度存在不同的做法。第四，職務(wù)需要說不足以解釋在同一接受國中存在差異的使館及其人員卻享有相同的特權(quán)與豁免。使館之間存在職務(wù)上的差異，卻同等地適用于所有的使館及其人員，而對(duì)于由于職能的緊迫程度或重要性而產(chǎn)生對(duì)特權(quán)與豁免的需要在所不問。因此，職務(wù)需要說不能解釋為什么不同的使館享有相同的特權(quán)與豁免。
（三）代表性說
《維也納外交關(guān)系公約》采用代表性說和職務(wù)需要說兩種理論作為現(xiàn)代外交特權(quán)與豁免的理論依據(jù)，其中代表性說一直與現(xiàn)代外交特權(quán)與豁免的理論依據(jù)聯(lián)系在一起。國家的尊嚴(yán)概念不僅是國家豁免的基礎(chǔ)，也是外交特權(quán)與豁免代表性說的基礎(chǔ)。如果說使館及其人員的使命是代表派遣國并保護(hù)其利益的話，那么，外交特權(quán)與豁免的目的就在于保護(hù)使館及其人員本身的安全與自由行使職務(wù)。代表說認(rèn)為， 外交代表是國家的代表， 是派遣國的化身， 他代表國家的尊嚴(yán)， 而國家是平等的， 依平等者間無管轄權(quán)， 國家對(duì)另一國家的代表也無管轄權(quán)。代表說在早期的國際法學(xué)說中曾經(jīng)有過廣泛的影響。也是國際法學(xué)界一個(gè)比較公認(rèn)的解釋外交代表特權(quán)與豁免的學(xué)說， 雖然它不能全面地回答這一問題， 但至少說明外交豁免與特權(quán)體現(xiàn)的是國家平等的國際法基本原則， 而且這一學(xué)說符合外交實(shí)踐。
縱觀國際法學(xué)的發(fā)展歷程，不少學(xué)者堅(jiān)持外交特權(quán)與豁免代表性說的基石是外交人員所代表的國家或君主的尊嚴(yán)，賦予外交人員以特權(quán)與豁免正是為了維護(hù)國家或君主的尊嚴(yán)。從歷史上看，使節(jié)被視為君主的個(gè)人代表，對(duì)使節(jié)的侮辱或傷害被視為是對(duì)君主本人尊嚴(yán)的侮辱。即使東道國有權(quán)行使領(lǐng)土管轄權(quán)，使節(jié)也享有管轄豁免，否則會(huì)危及派遣國或君主的尊嚴(yán)。17、18世紀(jì)的司法判例繼續(xù)強(qiáng)調(diào)賦予使節(jié)以特權(quán)與豁免，這對(duì)于維護(hù)派遣國或君主的尊嚴(yán)至關(guān)重要。20世紀(jì)初期的司法判例和學(xué)者學(xué)說確認(rèn)，保留代表性說作為外交特權(quán)與豁免理論基礎(chǔ)的惟一目的在于繼續(xù)維護(hù)派遣國的尊嚴(yán)，確保外交代表自由、不受妨礙地執(zhí)行職務(wù)。1961 年的維也納會(huì)議不僅繼續(xù)依賴于代表性說理論，而且一些國家代表團(tuán)甚至對(duì)職務(wù)需要說提出質(zhì)疑。這表明，繼續(xù)保留代表性說的主要目的在于確保派遣國尊嚴(yán)要繼續(xù)得到保障。
總之，繼續(xù)采用代表性說作為外交特權(quán)與豁免的理論依據(jù)之一，是為了維護(hù)派遣國的尊嚴(yán)。但應(yīng)該注意的是，與以前不同，今天的外交代表是代表國家而非統(tǒng)治者本人。因此，僅僅代表性說不足以成為現(xiàn)代外交特權(quán)與豁免的理論依據(jù)。這是因?yàn)榈谝唬绻f使館館長是派遣國的代表，那么代表性說可以解釋其公務(wù)行為享有外交特權(quán)與豁免。但是，它卻不能夠解釋為什么對(duì)于外交代表，特別是非使館館長的其他外交人員的私人行為也給予外交特權(quán)與豁免。何況今天即使是使館館長也不能夠被視為國家及其元首的化身，更不用說使館行政與技術(shù)人員和領(lǐng)事官員。第二，使節(jié)權(quán)是從作為國際法主體的國家固有的獨(dú)立權(quán)和平等權(quán)兩大基本權(quán)利所派生出來的一種權(quán)利。不論是國家元首的積極使節(jié)權(quán)抑或是其消極使節(jié)權(quán)都是國家元首作為國家機(jī)關(guān)的行為而非個(gè)人的行為。在現(xiàn)代國際法上，是國家的固有屬性，君主個(gè)人卻不再被視為者。總之，代表性說理論在現(xiàn)代外交法中仍然具有重要地位，并與職務(wù)需要說一起構(gòu)成現(xiàn)代外交特權(quán)與豁免的理論根據(jù)。
作者簡(jiǎn)介：楊薈（1992.6-），女，天津武清人，漢族，北京交通大學(xué)法學(xué)院14級(jí)在讀碩士研究生。研究方向：經(jīng)濟(jì)法學(xué)。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃德明.現(xiàn)代國際法特權(quán)與豁免制度理論依據(jù)的比較研究（武漢大學(xué)國際法評(píng)論）：第1卷[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2003.
關(guān)鍵詞優(yōu)勢(shì)教育 理論依據(jù) 探索
中圖分類號(hào)：g612 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：a 文章編號(hào)：1002-7661（2011）07-0100-02
優(yōu)勢(shì)教育是一種強(qiáng)調(diào)先天優(yōu)勢(shì)，并以優(yōu)勢(shì)帶動(dòng)其它方面的發(fā)展，從而達(dá)到全面發(fā)展的教育方法；優(yōu)勢(shì)教育是引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)自覺地挖掘潛能，發(fā)展強(qiáng)項(xiàng)的教育，是素質(zhì)教育的一種操作模式；是建立在受教育者先天優(yōu)勢(shì)的科學(xué)理解基礎(chǔ)之上的人性化教育過程。然而，優(yōu)勢(shì)教育理論依據(jù)有多種說法，我認(rèn)為以下幾種比較容易理解，便于操作實(shí)踐。
一、在腦科學(xué)研究基礎(chǔ)之上的教育方式
美國著名腦科學(xué)家斯佩里的研究證明：人腦兩半球存在功能上的高度分化，右腦比較沉默，長于辨認(rèn)形體；左腦比較積極，長于言語功能。這一研究證明了右腦事實(shí)上在許多方面比左腦優(yōu)越，如在具體思維上，對(duì)空間的認(rèn)識(shí)能力以及對(duì)復(fù)雜文字的理解能力等方面都優(yōu)于左腦，尤其是在音樂理解和情緒表達(dá)時(shí)更是如此。
斯佩里博士的研究表明左腦為數(shù)學(xué)型，擔(dān)任著語言、計(jì)算、邏輯思維方面的任務(wù)；而右腦則是負(fù)責(zé)欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實(shí)、承擔(dān)真感、預(yù)測(cè)的責(zé)任，也就是掌管著人們感情方面的事情。
最近幾年，隨著腦科學(xué)研究取得了重大突破，“全腦革命”“全腦開發(fā)”“全腦教育”也隨之興起。有學(xué)者提出了“全面開發(fā)人腦”的三層含義：第一是指以人腦為核心的整個(gè)身心功能的全面發(fā)展，因?yàn)槟X與整個(gè)身心密不可分；第二是指腦各個(gè)部分的全面開發(fā)；第三是指人腦三個(gè)層次水平的全面開發(fā)，三個(gè)層次是指：現(xiàn)有水平（顯能）、潛能水平（潛能）和自我調(diào)控水平（“反思”功能）。
隨著腦科學(xué)研究的不斷深入，科學(xué)家對(duì)大腦的思維功能區(qū)已形成共識(shí)。大腦可分為知識(shí)智慧區(qū)（左前），經(jīng)驗(yàn)智慧區(qū)（左后），創(chuàng)造智慧區(qū)（右前），感覺智慧區(qū)（右后）四個(gè)主腦區(qū)；機(jī)械記憶區(qū)（左顳）及情境記憶區(qū)（右顳）兩個(gè)輔助區(qū)。四個(gè)主腦區(qū)都有優(yōu)勢(shì)，即全腦優(yōu)勢(shì)，但超常兒童是很少的，鳳毛麟角，約大部分的人都具有1—3個(gè)主腦優(yōu)勢(shì)區(qū)。就像世界上沒有完全相同的兩片樹葉，世界上也不存在兩個(gè)完全一樣的大腦。每個(gè)人都有屬于自己的獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)區(qū)，并且隨著年齡的增長逐漸定型，形成特有的優(yōu)勢(shì)通道。因此，教育不但要從幼兒抓起，更不應(yīng)忽視孩子大腦各不相同的事實(shí)，因此，在教育教學(xué)中要努力發(fā)展孩子的優(yōu)勢(shì)，加以引導(dǎo)和教育。
二、現(xiàn)代教育觀——以人為本
以人為本是現(xiàn)代教育觀的宗旨，把學(xué)生獲得最好的發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完整素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成，即德、智、體、美、勞和諧發(fā)展。學(xué)校讓學(xué)生從小學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)創(chuàng)造，把學(xué)生培養(yǎng)成為不僅能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)，而且能創(chuàng)造未來的人。現(xiàn)代教育是以人的發(fā)展為中心的教育，主體性是現(xiàn)代人的基本特征。只有真正堅(jiān)持了以人為本，才能體現(xiàn)現(xiàn)代教育的主體性。優(yōu)勢(shì)教育正是讓人受到最好的教育，人人得到充分發(fā)展的教育。
三、多元智力理論——挖掘每個(gè)孩子的優(yōu)勢(shì)所在
多元智力理論認(rèn)為每個(gè)孩子都有自己的天賦，教師了解學(xué)生及其才能，設(shè)計(jì)課程和評(píng)價(jià)的方法，使每個(gè)孩子都能夠在自己感興趣的領(lǐng)域中，體驗(yàn)到獲得技能的樂趣。優(yōu)勢(shì)教育正是利用多元智力理論從而達(dá)到一個(gè)共同的目標(biāo)：挖掘每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其創(chuàng)造性才能。
加德納認(rèn)為人在實(shí)際生活中所表現(xiàn)出來的智力是多種多樣的，這項(xiàng)智力被區(qū)分為：語言文字智力，數(shù)學(xué)邏輯智力，視覺空間智力，身體運(yùn)動(dòng)智力，音樂旋律智力，人際關(guān)系智力和自我認(rèn)識(shí)智力，自然觀察智力，共八種。
加德納的多元智力理論一經(jīng)提出，就對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。傳統(tǒng)智力理論強(qiáng)調(diào)數(shù)理——邏輯智力和語言能力，而加德納認(rèn)為智力是多元化的。每個(gè)人在不同領(lǐng)域的智力發(fā)展水平是不同步的，而現(xiàn)實(shí)生活中人們可以根據(jù)自己的智力結(jié)構(gòu)將各種智力有機(jī)地結(jié)合在一起從事工作。學(xué)校教育的宗旨是開發(fā)多種智能并幫助發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛好。這就給我們的優(yōu)勢(shì)教育提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)。
四、元認(rèn)知理論
元認(rèn)知是把自身認(rèn)知及自我實(shí)踐的過程作為認(rèn)知對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)、監(jiān)督、反饋、控制。在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知既是學(xué)生掌握自己的心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略等方面的知識(shí)，也是學(xué)生駕馭自身各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。優(yōu)勢(shì)教育正是充分利用學(xué)生的元認(rèn)知能力，通過學(xué)生的自我意識(shí)，自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控，從而達(dá)到自我發(fā)展優(yōu)勢(shì)的目的。
關(guān)鍵詞：歷史唯物主義；思想政治教育；理論依據(jù)
中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X （2012）35-0212-02
思想政治教育自有階級(jí)社會(huì)以來就一直存在。但是社會(huì)主義社會(huì)的思想政治教育的優(yōu)勢(shì)是西方社會(huì)無法企及的，正是由于有科學(xué)的歷史觀——?dú)v史唯物主義作為根本指導(dǎo)思想。歷史唯物主義不僅揭示了思想政治教育的重要性，提供了思想政治教育的內(nèi)容，還揭示了如何有效實(shí)施思想政治教育。
一、社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的辯證關(guān)系揭示了思想政治教育的地位作用和根本內(nèi)容
社會(huì)存在和社會(huì)意識(shí)的關(guān)系原理是歷史唯物主義最根本的原理，它科學(xué)地回答了社會(huì)歷史觀的基本問題。“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起的。觀念、思維、人們的精神交往在這里還是人們物質(zhì)關(guān)系的直接產(chǎn)物。表現(xiàn)在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上學(xué)等語言中的精神生產(chǎn)也是這樣。”[1]馬克思的這一論述表明，社會(huì)物質(zhì)生活條件決定著思想的現(xiàn)實(shí)性及其歷史發(fā)展，必須在物質(zhì)生活條件的基礎(chǔ)上來探討思想意識(shí)的發(fā)生、發(fā)展和改變的最終根源。還把這一認(rèn)識(shí)具體運(yùn)用到對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的分析中，并提出了經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的論斷。馬克思指出：“人們?cè)谧约荷畹纳鐣?huì)生產(chǎn)中發(fā)生一定的、必然的、不以他們意志為轉(zhuǎn)移的關(guān)系，即同他們的物質(zhì)生產(chǎn)力的一定的發(fā)展階段相適合的生產(chǎn)關(guān)系。這些生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會(huì)意識(shí)形式與之相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識(shí)決定人們的存在，相反，是人們的社會(huì)存在決定人們的意識(shí)。”[2]社會(huì)存在是第一性的，社會(huì)意識(shí)是第二性的；社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。人們不能自由地選擇社會(huì)形態(tài)，只能在既定的現(xiàn)存的條件下創(chuàng)造歷史。
社會(huì)意識(shí)又有相對(duì)獨(dú)立性：其發(fā)展有其歷史繼承性，同經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)并不總是平衡的，“經(jīng)濟(jì)上落后的國家在哲學(xué)上仍能夠演奏第一小提琴”[3]；各種意識(shí)形式之間相互作用，互相制約，其中政治思想對(duì)其他意識(shí)形式影響最大，處于社會(huì)意識(shí)的核心地位，往往成為經(jīng)濟(jì)條件與其他意識(shí)形式的中介；社會(huì)意識(shí)對(duì)社會(huì)存在有能動(dòng)的反作用，或者促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，或者阻礙社會(huì)發(fā)展。“人們的社會(huì)存在決定人們的思想。而代表先進(jìn)階級(jí)的正確思想，一旦被群眾掌握，就會(huì)變成改造社會(huì)、改造世界的物質(zhì)力量。”[4]
基于社會(huì)意識(shí)對(duì)社會(huì)存在的能動(dòng)作用，統(tǒng)治階級(jí)才極力鼓吹、宣傳本階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。統(tǒng)治階級(jí)這種鼓吹和宣傳本階級(jí)意識(shí)形態(tài)的活動(dòng)就是思想政治教育。這個(gè)原理揭示了思想政治教育在社會(huì)發(fā)展中的重要地位作用。
在一定社會(huì)中，統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)行的思想政治教育通常是占主導(dǎo)地位的，“思想政治教育”一詞也往往是指一國統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)行的思想政治教育。因而，思想政治教育所傳播的自然是統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，這就決定了思想政治教育的內(nèi)容一定是統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。思想政治教育就是把統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)變成全體社會(huì)成員意識(shí)的活動(dòng)。所以，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不僅決定上層建筑，還特別地決定思想政治教育的根本內(nèi)容。
二、歷史發(fā)展合力論詮釋了思想政治教育的社會(huì)發(fā)展功能
生產(chǎn)力是社會(huì)發(fā)展的最終決定力量，而生產(chǎn)力三要素中，人是能動(dòng)的、主導(dǎo)的因素。就是說，人是有思想動(dòng)機(jī)的、有主體能動(dòng)性的，這是生產(chǎn)力具有最革命、最積極特征的依據(jù)。恩格斯十分重視人的精神因素在社會(huì)發(fā)展中的作用。恩格斯指出：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結(jié)果總是從許多單個(gè)的意志的相互沖突產(chǎn)生出來的，而其中每一個(gè)意志，又是由于許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數(shù)互相交錯(cuò)的力量，有無數(shù)個(gè)力的平行四邊形，由此就產(chǎn)生出一個(gè)合力，即歷史結(jié)果，而這個(gè)結(jié)果又可以看作一個(gè)作為整體的、不自覺地和不自主地起著作用的力量的產(chǎn)物。因?yàn)椋魏我粋€(gè)人的愿望都會(huì)受到任何另一個(gè)人的妨礙，而最后出現(xiàn)的結(jié)果就是誰都沒有希望過的事物。所以，到目前為止的歷史總是像一種自然過程一樣地進(jìn)行，而且實(shí)質(zhì)上也是服從于同一運(yùn)動(dòng)規(guī)律的。但是，各個(gè)人的意志——其中的每一個(gè)都希望得到他的體質(zhì)和外部的、歸根到底是經(jīng)濟(jì)的情況（或是他個(gè)人的，或是一般社會(huì)性的）使他向往的東西——雖然都達(dá)不到自己的愿望，而是融合為一個(gè)總的平均數(shù)，一個(gè)總的合力，然而從這一事實(shí)中決不應(yīng)做出結(jié)論說，這些意志等于零。相反地，每個(gè)意志都對(duì)合力有所貢獻(xiàn)，因而是包括在這個(gè)合力里面的。”[5] 恩格斯的論述揭示了推動(dòng)歷史發(fā)展過程中的各種因素在經(jīng)濟(jì)因素起決定作用的前提下交互作用的規(guī)律。這一論斷，肯定了人的意志（即人的思想意識(shí)、行為動(dòng)機(jī)）在歷史發(fā)展中的作用，實(shí)際上也就是肯定了轉(zhuǎn)變?nèi)说乃枷搿⒓ぐl(fā)人的行為動(dòng)機(jī)的思想政治教育在歷史發(fā)展中的重要作用。
理查?謝克納是繼斯坦尼斯拉夫斯基、布萊希特、阿爾托之后最重要的西方現(xiàn)代戲劇理論家，其一系列的戲劇理論和戲劇實(shí)踐對(duì)于當(dāng)今的戲劇界產(chǎn)生了巨大影響。他與維克多?特納共同倡導(dǎo)的把人類學(xué)與戲劇學(xué)結(jié)合起來的研究方法，不僅推進(jìn)了戲劇學(xué)與表演學(xué)研究，開啟了一門新學(xué)科――人類表演學(xué)，更拓展了社會(huì)學(xué)研究的新視域。謝克納在戲劇上打破舞臺(tái)與現(xiàn)實(shí)、觀眾與演員、臺(tái)上與臺(tái)下、幕前與幕后、劇場(chǎng)與外環(huán)境的做法與20世紀(jì)中期以來藝術(shù)與現(xiàn)實(shí)之間的距離消弭相表里，使戲劇逐漸還原到史前的觀眾、演員、幕后、自然環(huán)境之間渾然一體的“環(huán)境戲劇”狀態(tài)，還戲劇于日常生活，使戲劇藝術(shù)與日常生活日趨融合、同一。謝克納環(huán)境戲劇及其戲劇理論的是非功過，筆者無意評(píng)價(jià)，然而，謝克納打破觀眾與演員、臺(tái)上與臺(tái)下、劇場(chǎng)內(nèi)外、幕前與幕后、戲劇與現(xiàn)實(shí)生活之間界限的做法，對(duì)于打破當(dāng)前我們?cè)谒囆g(shù)教育中“以講臺(tái)為中心”、“以教室為中心”、“以教師為中心”以及“以教材為中心”的教育模式和現(xiàn)狀，促成藝術(shù)教育理論創(chuàng)新、改進(jìn)藝術(shù)教育體制與教學(xué)方法，完善藝術(shù)教育評(píng)價(jià)機(jī)制都具有重大的啟示作用。
學(xué)界對(duì)于謝克納的戲劇理論的興趣點(diǎn)主要集中在其“環(huán)境戲劇”和“人類表演學(xué)”，卻很少有研究者注意謝克納的戲劇理論對(duì)于戲劇教育、藝術(shù)教育提出的挑戰(zhàn)和啟示，這不免是個(gè)遺憾。事實(shí)上，早在20世紀(jì)60年代謝克納就提出了一系列關(guān)于環(huán)境戲劇的觀點(diǎn)，本文就此進(jìn)行分析。
一、打破墻壁枷鎖，突破空間限制
謝克納要打破“第四堵墻”，認(rèn)為“所有的空間既是表演區(qū)域，又是觀賞區(qū)域”，“活生生的空間包括劇場(chǎng)中所有的空間，不僅僅是所謂的舞臺(tái)”[1]。這樣的戲劇觀點(diǎn)提醒我們，在藝術(shù)教育中需要打破以教室為中心、以講臺(tái)為聚焦點(diǎn)的授課模式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使學(xué)生以“主角”的身份參與到教學(xué)活動(dòng)中來。
“第四堵墻”的觀點(diǎn)由來已久，早在18世紀(jì)中葉，狄德羅在《論戲劇藝術(shù)》中說：“無論你寫作和表演，不要去想觀眾，把他們當(dāng)作不存在好了，假想在舞臺(tái)的邊緣，有一道墻把你和池座的觀眾隔離了。”1887年3月30日，劇作家讓?柔璉在評(píng)價(jià)根據(jù)左拉小說改編的《雅克?達(dá)摩》時(shí)，明確提出了“第四堵墻”的概念：“演員必須表演得像在自己家里一樣，不要去理會(huì)他在觀眾中所引激起的感情；他們鼓掌也好，反感也好，都不要管；舞臺(tái)前面必須有一面第四堵墻，這堵墻對(duì)觀眾來說是透明的，對(duì)演員是不透明的。”[2]在這樣的戲劇思想中，觀眾與演員遵守著“看與被看”的默契，臺(tái)下與臺(tái)上是“虛擬與現(xiàn)實(shí)”之間不可逾越的鴻溝與距離，傳統(tǒng)戲劇就是以此為理論基礎(chǔ)。無論是斯坦尼斯拉夫斯基強(qiáng)調(diào)演員在“第四堵墻”內(nèi)體驗(yàn)“當(dāng)眾孤獨(dú)”與“規(guī)定情境”的“體驗(yàn)”派，還是布萊希特強(qiáng)調(diào)通過“間離效果”以引起表演者理性參與、觀眾批判介入的“表現(xiàn)”派，“舞臺(tái)行為與日常行為之間以及演員與觀眾之間都會(huì)有距離產(chǎn)生”[3]。舞臺(tái)與現(xiàn)實(shí)、臺(tái)上與臺(tái)下、演員與觀眾之間的距離，事實(shí)上是戲劇與生活、虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的距離，它們是兩個(gè)空間、兩個(gè)世界。“戲劇既是一個(gè)展示空間也是一個(gè)論壇”[4]4，課堂亦是如此。正如傳統(tǒng)戲劇中觀眾與演員之間隔著“第四堵墻”一樣，教師獨(dú)坐教室一面、面對(duì)學(xué)生的空間布局亦使師生之間隔著不可逾越的距離。在一個(gè)教師占據(jù)教室四面之一面、學(xué)生分布其余三面的空間里，師生似乎存在于兩個(gè)決然不同的空間，師生之間很難產(chǎn)生情感的交流、思想的溝通、靈魂的共鳴，仿佛隔著無形的“第四堵墻”，這“第四堵墻”，既是物理上的客觀距離，更是心理上的主觀距離。正如傳統(tǒng)以舞臺(tái)為焦點(diǎn)、以演員表演為核心的戲劇一樣，以講臺(tái)為聚焦點(diǎn)的教室往往導(dǎo)致以講臺(tái)為中心，這又導(dǎo)致以教師為中心。于是目光匯聚的講臺(tái)成了教師一個(gè)人的舞臺(tái)，這樣的課堂往往成了教師一個(gè)人的“獨(dú)角戲”；因?yàn)槿鄙賲R聚注意力的“舞臺(tái)”，學(xué)生很難“進(jìn)入角色”，無法“深度卷入”，始終“置身事外”，缺少臺(tái)上與臺(tái)下、教師與學(xué)生之間的交流，出現(xiàn)“臺(tái)上講得天花亂墜，臺(tái)下一片昏昏欲睡”的尷尬現(xiàn)象也就不難理解了。謝克納的環(huán)境戲劇理論強(qiáng)調(diào)打破“第四堵墻”，“所有的空間既是表演區(qū)域，又是觀賞區(qū)域”，如此，觀眾也就不僅僅是觀眾，而是成了聚光燈下備受關(guān)注的“演員”，成了高度卷入的“戲中人”。謝克納打破臺(tái)上與臺(tái)下空間區(qū)隔的戲劇嘗試對(duì)于我們革新教室的空間布局與教學(xué)方式無疑具有重大的啟示作用，一些學(xué)校已經(jīng)開始打破以一面黑板為焦點(diǎn)的教室布局，嘗試多面墻壁、“圓桌會(huì)議”等教室布局。然而，打破以一面墻壁為焦點(diǎn)的傳統(tǒng)教室布局僅僅是個(gè)起點(diǎn)，更重要的是要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓教室不再是教師一個(gè)人的舞臺(tái)，讓教室每個(gè)角落都能成為聚光燈下的“舞臺(tái)”――同學(xué)們注意力的焦點(diǎn)，讓每個(gè)同學(xué)都能成為課堂的主角，成為“戲中人”，從而勝任“學(xué)生”角色，達(dá)成良好學(xué)習(xí)效果。
謝克納不僅要打破臺(tái)上與臺(tái)上、演員與觀眾之間的空間距離，他更進(jìn)一步要打破劇場(chǎng)內(nèi)外的空間區(qū)隔。“劇場(chǎng)本身是劇外的大環(huán)境的一部分。這個(gè)劇場(chǎng)外的大空間是城市生活；也是暫時(shí)的歷史的空間――時(shí)空的一種方式。”[5]也就是把戲劇放在一個(gè)更為廣闊的歷史空間和社會(huì)環(huán)境里來看待戲劇。打破劇場(chǎng)內(nèi)外的區(qū)分，實(shí)際上意味著打破戲劇與生活、舞臺(tái)與現(xiàn)實(shí)、虛擬與真實(shí)之間的界限。一句話，謝克納要還戲劇于現(xiàn)實(shí)生活，要讓自己的戲劇寓居于現(xiàn)實(shí)的日常生活之中，就如史前時(shí)期的戲劇一樣。人們觀看“環(huán)境戲劇”不再是到劇場(chǎng)尋找一種逸出日常生活的特殊藝術(shù)體驗(yàn)，而是在日常的環(huán)境中遇見“戲劇”，就像遭遇到一件事情的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)束一樣，始終身處其中。謝克納絕非是想要把戲劇與現(xiàn)實(shí)生活完全等同并以此取消戲劇，他強(qiáng)調(diào)的是返回現(xiàn)實(shí)，關(guān)注、體驗(yàn)、感知日常生活。藝術(shù)教育的靈魂始終不是課堂上僵化的知識(shí)、概念與體系，而是對(duì)于自然、社會(huì)與內(nèi)心生活的認(rèn)知、感受、理解與傳達(dá)，也就是對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活的體悟。就此來講，謝克納的環(huán)境戲劇理論不僅對(duì)于改善當(dāng)前的戲劇教育非常重要，對(duì)于當(dāng)前的藝術(shù)教育也很有指導(dǎo)意義。環(huán)境戲劇理論啟發(fā)我們，給學(xué)生更多的走出狹隘教室的機(jī)會(huì)，讓他們到大自然去，到現(xiàn)實(shí)生活中去，畢竟，書本里的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)依托于現(xiàn)實(shí)生活，也要返還于現(xiàn)實(shí)生活，藝術(shù)的學(xué)習(xí)、傳播與創(chuàng)新更是如此。
二、打破本本中心，回歸現(xiàn)實(shí)生活
謝克納“劇本可有可無，劇本既非演出的出發(fā)點(diǎn)也非目標(biāo)”的戲劇觀點(diǎn)，既挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)以劇作為中心的戲劇演出，更顛覆了以教材為中心、照本宣科的藝術(shù)教育模式，它提倡學(xué)生觀察現(xiàn)實(shí)生活、體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活、介入現(xiàn)實(shí)生活。
一般認(rèn)為，戲劇的創(chuàng)作人員、尤其是主創(chuàng)人員是一部戲劇的核心，也是一出戲劇核心價(jià)值及其理念的幕后推手。“誰是戲劇表述的主體？?jī)汕陙砣藗兊恼J(rèn)識(shí)經(jīng)歷了‘以編劇為主’、‘以演員為主’、‘以導(dǎo)演為主’、‘以制作人為主’等四個(gè)階段。”[6]無論是編劇、演員、導(dǎo)演還是制作人“當(dāng)家作主”，在傳統(tǒng)戲劇中，他們都必然地以劇本為文本、基礎(chǔ)、創(chuàng)作的起點(diǎn)。然而，謝克納卻要打破以劇本為中心的戲劇創(chuàng)作，他直接貶低劇作家在戲劇創(chuàng)作中的地位：“吹噓‘劇作家’權(quán)威主要是十九世紀(jì)的導(dǎo)演們?yōu)榱税褜?dǎo)演和演員控制在手中而杜撰出來的。記住，戲劇那時(shí)候處于一個(gè)很壞的境地。”[7]262謝克納認(rèn)為：“文本不是演出作品的出發(fā)點(diǎn)也不是終點(diǎn)。……劇本只不過是一個(gè)以此來構(gòu)成一個(gè)演出的借口而已。”可以想見，在一個(gè)沒有焦點(diǎn)、沒有固定舞臺(tái)的劇場(chǎng)，所有的幕后人員都可能走向前臺(tái)，所有的現(xiàn)場(chǎng)觀眾都可能成為主角。這樣的戲劇，即使有了劇本，也是形同虛設(shè)。在打破幕前與幕后、舞臺(tái)與劇場(chǎng)、虛擬與真實(shí)之間的距離之后，觀眾就是演員，幕前就是幕后，臺(tái)下就是臺(tái)上，真實(shí)就是虛擬，戲劇就是生活本身。反之亦然。可以說，謝克納的環(huán)境戲劇打開了生活之流的閘門，讓源源不斷的現(xiàn)實(shí)流進(jìn)了戲劇的虛擬之中，讓動(dòng)態(tài)的生活破門而入，進(jìn)一步涌進(jìn)到戲劇現(xiàn)場(chǎng)，這樣，戲劇就充滿了更多的即興性、動(dòng)態(tài)性、可能性，也充滿更多的創(chuàng)造性、豐富性與不可預(yù)知性。劇本反而成了僵化的、腐朽的東西，退出戲劇舞臺(tái)，甚至也退出幕后。幕后與幕前融合為一，臺(tái)上與臺(tái)下融合為一，只剩下一個(gè)正在上演的、流動(dòng)的、充滿創(chuàng)造性的戲劇現(xiàn)場(chǎng)，于是所有人員都可能成為編劇，導(dǎo)演和演員，成為一部戲劇的創(chuàng)作者，同時(shí)也是這部戲劇作品本身的一部分。
在藝術(shù)教育活動(dòng)中，完全摒棄“劇本”――教材的做法顯然并不可取，亦不可行。但是目前教育存在的真正問題是固守教材，甚至是死守教材。教材為了考試而設(shè)置、編排，老師為了考試而教，學(xué)生為了考試而學(xué)，而考察師生教學(xué)成果與學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)又是考試成績(jī)，考試成績(jī)的優(yōu)劣得源于對(duì)于教材的掌握程度。于是，教材成了師生共同協(xié)作，達(dá)成教育目標(biāo)的“圣經(jīng)”。固守教材、以教材為中心展開教學(xué)，對(duì)于以掌握客觀的規(guī)律、命題、公式定理為目標(biāo)的理工科來講或許沒有太大問題，但是對(duì)于文科尤其是藝術(shù)教學(xué)來講就有了很大的問題。目前的藝術(shù)教學(xué)，尤其是中小學(xué)的藝術(shù)素質(zhì)課之所以長期無法真正提高學(xué)生的文化藝術(shù)素養(yǎng)、取得進(jìn)展，就是因?yàn)楣淌亟滩模詡鬟_(dá)固定的知識(shí)體系、掌握僵化的藝術(shù)概念為目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系，忽視了學(xué)生對(duì)于文化藝術(shù)知識(shí)背后的情感、心理等微觀、主觀世界的體會(huì)與領(lǐng)悟，忽視了學(xué)生對(duì)于自然、社會(huì)、內(nèi)心世界的觀察與感知。正如謝克納所說：“文本不是演出作品的出發(fā)點(diǎn)也不是終點(diǎn)。”我們也可以說：教材不是課程的出發(fā)點(diǎn)也不是終點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)生活才是。教育作為一項(xiàng)需要持續(xù)、長久耐心與付出的系統(tǒng)工程與社會(huì)科學(xué)，有其特定的規(guī)律。每個(gè)階段的學(xué)生都有其特殊的心理、行為、思維結(jié)構(gòu)，也應(yīng)該有與之相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)計(jì)劃，所以，教材必不可少，與教材相符的考試考核也必不可少。然而，怎樣在現(xiàn)有教材基礎(chǔ)上融入現(xiàn)實(shí)生活，讓課堂學(xué)習(xí)充滿生活氣息、求知趣味與人文藝術(shù)氣息，或許才是目前的教育思考的重點(diǎn)。這對(duì)藝術(shù)人文課程尤其重要，即使理工科亦不例外，他們也存在一個(gè)藝術(shù)化、人性化教學(xué)的問題。所以，目前的教學(xué)無法像謝克納的環(huán)境戲劇完全摒棄劇本那樣摒棄教材，完全進(jìn)入到一種師生打破間隔、沒有距離的自由交流和充滿創(chuàng)造性的游戲狀態(tài)。實(shí)際上，即使是不重視劇本的謝克納也并非對(duì)于自己的戲劇完全沒有籌劃、調(diào)度與安排。謝克納輕視劇本的環(huán)境戲劇對(duì)于教育尤其是藝術(shù)教育的真正啟示是，重視現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于自然、社會(huì)人生與內(nèi)心生活的體驗(yàn)、感知與傳達(dá)，而非一味固守教材，傳授僵化的知識(shí)體系與客觀的識(shí)記知識(shí)。
三、打破中心主義，提倡多元互動(dòng)
謝克納否定演員、導(dǎo)演等劇作人員的中心地位，強(qiáng)調(diào)“劇場(chǎng)活動(dòng)是演員、觀眾和其他劇場(chǎng)元素之間面對(duì)面的交流”。這樣的戲劇觀點(diǎn)對(duì)于我們打破以教師為中心、主導(dǎo)的藝術(shù)教育模式，構(gòu)建教師、學(xué)生與環(huán)境三者良性互動(dòng)的教育機(jī)制無疑具有重大的啟示作用。
謝克納的環(huán)境戲劇強(qiáng)調(diào)打破以編劇/演員/導(dǎo)演/制作人為核心的創(chuàng)作模式，打破臺(tái)前與幕后、展現(xiàn)與被展現(xiàn)的固定關(guān)系，認(rèn)為所有創(chuàng)作人員以及觀眾都是一出戲劇的主創(chuàng)人員。既然舞臺(tái)不是一個(gè)劇場(chǎng)的焦點(diǎn)，那么劇場(chǎng)的任何一個(gè)角落都可以成為舞臺(tái)；既然“所有戲劇因素都可以平等地獲得表現(xiàn)，一個(gè)因素并不屈從于另一個(gè)因素，演員也并不比其他的音響和視覺因素更為重要”，那么劇場(chǎng)就不是演員的劇場(chǎng)，而是演員、觀眾與劇場(chǎng)音樂、視覺元素等劇場(chǎng)環(huán)境共同構(gòu)建的一個(gè)“場(chǎng)域”；既然“觀眾不是戲劇的旁觀者，而是戲劇的參與者”[8]，那么觀眾就是演員，演員也就是觀眾，都是一出戲劇的主角。謝克納強(qiáng)調(diào)打破臺(tái)上與臺(tái)上、幕前與幕后、劇場(chǎng)內(nèi)外空間距離的主張的一個(gè)必然結(jié)果，就是傳統(tǒng)的幕后主導(dǎo)幕前、臺(tái)上主導(dǎo)臺(tái)下、演員帶動(dòng)觀眾的傳統(tǒng)戲劇模式的解體。在教育當(dāng)中同樣如此，赫爾巴特的傳統(tǒng)教育倡導(dǎo)“教師中心論”，美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威則提倡“兒童中心論”。然而，無論“教師中心論”還是“學(xué)生中心論”，都是以一方為中心，謝克納的環(huán)境戲劇學(xué)給我們的啟示卻是“打破中心論”，既非“以教師中心”，亦非“以學(xué)生為中心”，而是讓課堂成為一個(gè)教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境三者相互激蕩、相互溝通的良性求知“場(chǎng)域”。
