時間：2023-07-23 08:21:56
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概念的分析是研究的邏輯起點，也是研究的爭論焦點。縱觀20世紀以來我國的社會教育研究，對社會教育概念的界定是仁者見仁，學者對這一概念進行了四個方面的積極探索。
第一，教育實施的主體、對象和目的等角度。該類觀點認為社會教育是指學校與家庭之外的社會團體、文化機構或者個人等對全體社會公民進行的教育。如厲以賢將社會教育的概念界定為“學校與家庭以外的社會文化機構及其有關社會團體或組織對社會成員，特別是青少年所進行的教育”;［1］另有睢文龍等主編的《教育學》、王煥勛主編的《實用教育大詞典》、李建興的《中國社會教育發展史》等均是從這個角度界定社會教育的。
第二，教育實施的學制系統與規范角度。該類觀點認為社會教育是國家正式學制系統之外的非正規教育。如吳學信對社會教育界定為“社會教育為家庭教育、學校教育之外，所實行的教育活動的泛稱”;［2］另有馬秋帆、熊明安的《晏陽初教育論著選》和梁忠義主編的《戰后日本教育研究》也持此觀點。
第三，教育范圍的廣義與狹義的角度。該類觀點認為廣義社會教育近似和等同于大教育，而狹義社會教育專指學校教育以外的社會團體、文化機構和私人機構對兒童和成人進行的各種教育活動。如俞慶棠在江蘇教育學院的一次演講中對社會教育的概念所做的闡述，認為“廣義的社會教育就是全民教育，狹義的社會教育就是失學青年的基本補充教育”;［3］另外，董純才編著的《中國大百科全書•教育卷》、《教育大詞典》和《中國社會教育發展史》三本書中都做了廣狹之分。
第四，社會及社會化的角度。該類觀點認為社會教育即社會化的教育，傳授社會知識，促進社會成員適應生產和生活需要的教育。如張懷認為社會教育即社會化教育，是學校教育的補充，其主要對象就是青少年，是給與青少年學校知識以外的社會知識的教育;［4］傅葆琛也認為，“社會教育就是社會的教育，社會化的教育，以社會全體為對象的教育，它必須努力于社會各分子的健全，和整個社會的改造與進步”。［5］上述是20世紀以來學者在當時的社會文化背景下做出的積極探索，無疑對社會教育發展具有重要意義。社會教育是一種人為事物，因而具有不同的文化和專業背景，以不同的立場和視角研究，自會得出不同的結論。誠然，我們應在審慎的同時，報以開放的、包容的態度來研究社會教育，這樣社會教育才會在爭論中不斷取得新突破。但教育是培養人的活動，應是關于真實的人的教育，是關于生活在社會中的人的教育。它是社會中人的教育精神和教育信仰的回歸，不是與當下時髦的各種教育“爭香斗艷”的“別出心裁”;是對建設和諧社會的琴瑟互應，不是對“時尚”社會亂象的隨聲呼和;它要使更多的人參與到教育的組織與實施過程中來，真正實現“人人學習、人人參與”;它更要使教育真正走進“尋常百姓家”，實現在民間學習的“有聲有色”。正是基于這樣的思考，通過分析和反思以上的幾種認識，本文對社會教育的理念做了新的闡釋。
二、社會教育概念的重新確定
概念應是對事物本質屬性的反映，概念的表述也只需簡潔、明確地闡明被定義概念的本質屬性，一般屬性的綜合并不能反映概念的本質。我們不能僅僅著眼于“誰辦的教育”和“在哪辦的教育”等一般屬性來界定社會教育，而應該更多地關注社會教育的內容和目的，這才是社會教育研究的重點。從中國現代意義上的社會教育的產生和發展歷程可知，影響社會教育內容的最根本因素是個體生存發展的需要，根本目的在個體社會適應與超越能力的獲得。個體要生存，首先得適應社會，因而社會教育的首要目的是培養個體的社會適應能力，但更重要的是拒絕和批判社會不合理方面，引導社會的健康發展，培養個體的社會超越能力，成為理想社會的設計者和建構者。魯潔教授曾言，教育賦予了人現時規定性，理想教育要做的不是以此來束縛人，而是要使人從現實性變到各種發展的可能性，并善于將可能性轉化為現實性。［6］社會教育內涵的確立必須基于社會教育的獨立性和根本性之上。社會教育的獨立性就是要敢說“社會教育就是社會教育”的話，它不是“誰的補充”和“別名”，社會教育有教育的內涵但又區別于家庭教育與學校教育。家庭教育是“人之初”的教育，是學校教育和社會教育開始前的啟蒙教育;學校教育重視的是系統的、成形的、物化的知識傳授，以促進受教育者身心發展為目的的活動;社會教育重視的是作為一個社會成員的個體在社會中的適應與超越能力的培養。社會教育的根本性就是社會教育是培養人的活動，既然社會教育是培養人的活動，自然，人的本質就影響社會教育的內涵。馬克思在《關于費爾巴哈的猜想》中寫道:“人的本質是一切社會關系的總和”、“社會生活在本質上是實踐的”。［7］由此我們可以得出，社會教育就是立足于全體社會成員的生存發展需要，以培養其在社會關系和社會勞動中的適應與超越能力為目標的活動。對于社會教育的這個概念，我們可以從以下幾個方面來理解:
第一，社會教育的產生源于社會成員生存發展的需要。這是由教育的社會屬性決定的，社會教育起源于個體在社會中生存和社會延續發展的需要，年輕一輩的人必須從有經驗的長者那里接受人類長期積累、代代相傳的生存、生活和生產經驗，才能適應當時的社會狀況，從事社會生產，以求生存，并在前人已有的水平上有所創新和突破，求得自身和社會的發展。
第二，社會教育的目的是培養社會成員在社會關系和勞動中的適應和超越能力，實現個人與社會的和諧發展。人類要生存，就必須進行實踐活動。社會關系和社會勞動是社會教育的“主陣地”，而適應和超越能力的培養則是社會教育的“靶心”。社會關系包括人與自然、與社會、與信仰三種，在人與社會關系中又包括個體與自我、與他人、與團體(小指各種組織大到國家)等具體關系;社會勞動的主題則是生產和創造，正如弗洛姆在《健全的社會》一書中寫道，“勞動是使人擺脫自然的解放者，使人成為社會的、獨立的、存在物的創造者。”［8］社會關系和社會勞動不只是社會學的議題，從這里剖析社會教育，對于深入研究具有重大意義。
（一）概念的界定
班主任：是學生健康成長的引領者，是學生思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量。
家長：即父母，是學生第一任老師，對學生的健康成長起著重要作用。
“擰繩”教育：
以班主任和家長的專業的觀念和要求，在不斷提高和完善班主任、家長專業素養的過程中，在修正專業道德、更新專業知識、提高專業能力的同時，把對學生的“精神關懷”成為班主任和家長教育班主任擰成一根繩，煉出過硬的教育個案的本領，作出一個優良的設計方案，得到解決問題的最佳辦法，達到事半功倍的效果。形成一整套順利完成個案教育工作的合作實踐能力。
（二）國內外研究現狀述評
國外：
班主任專業化問題研究具有中國特色，這一問題在國外很少有研究。因為世界上大多數國家沒有明確設置班主任崗位，雖然也存在著一部分教師承擔的職責類似于我國的班主任，但由于沒有從行政職能的角度對他們的角色進行明確界定，所以對這部分教師的研究通常與教學研究結合在一起。國外尚未對“班主任專業化”進行專門研究。
國內：
（1）現實大環境造成了班主任教育“獨木難支”，家庭教育“教不得法”，學校家庭和社會教育不協調、學生思想問題心理問題突出。
（2）焦作市山陽區研究的“十一五”規劃《班主任、家長、學生和諧溝通的研究》課題，取得了較顯著的研究效果。
（3）全國教育科學“十五”規劃國家重點課題，鹽城市解放路實驗學校研究的《“當代家長”的深化研究與實驗》得到了實踐和推廣。
（4）但對班主任和家長擰繩加強教育學生的教育研究這一課題在目前國內的研究也了了無幾。
（三）選題意義及研究價值
1.選題意義
（1）為我校班主任和家長擰繩教育的，找到和諧有力的準繩。班主任以創新思想為指導，家長以家庭教育新理念兩條主線擰成一條繩，努力“互相尊重、配合默契”，才能幫助子女身心健康發展，給子女身心發展創造良好的環境。
（2）為我校加強家長家教的指導式作，發揮家教獨特的情感準繩。家長的家教是一個長期的工作，具有反復性，要提高家長家教水平，首先要轉變家長的育人觀點，開展家教指導工作，讓血緣關系充分發揮家庭教育的情感作用。
2.研究價值
（1）理論價值。通過班主任的引領，讓家長的教育意識增強，加強有形的教育行為，把握教育的時機，把家庭中的一言一行和家庭周圍的環境，使班主任和家長有形的教育與無形的潛移默化擰成一股繩，使教育的要求一致，目標一致，氛圍一致發展他們健康的人格。
（2）實踐價值。一能培養出一支勤于實踐、樂于奉獻、教育風格鮮明、教育藝術高超的優秀班主任隊伍。二能確定家長家庭教育的引導地位，提高他們的家教能力。三能使班主任和家長擰成一條繩，促進孩子健康成長。
二、本課題的研究目標、研究內容、研究假設和擬創新點
（一）研究目標
以班主任教育一根繩，以家長家庭為一根繩、擰成一股教育的合力準繩，促進班主任和家長轉變教育觀念，提高教育水平，引導學生，健康，快樂成長。改變單―刻板班主任獨力教育的現象。從而在合力的“擰繩”教育下，班主任耐心與家長溝通，力求家長配合，建立和諧的家校合作關系，提高教育的實效性。
（二）研究內容
1.探索班主任和家長擰繩教育的資源利用與開發
通過建立和完善家長學校，開展專題講座、座談、家長接待日、校訊通、學校網站以“家校聯系冊”、家訪、家長會等形式與家長溝通，建立家校和諧關系等形式加強家校聯系，成立家長委員會等家庭教育組織形式，指導家庭教育。
2.探索班主任教育和家長教育的方式方法的創新
以豐富多彩的系列活動為載體，通過德育資源調查和學生道德現狀、需求調查，創建“書香校園”書屋和“書香之家”，促進“學校班主任――家長家庭教育”資源開放、互動和共享，加強班主任和家長教育合力，構建以學生為主體、以家庭為支柱、班主任為總控的“擰繩”教育。
3.探索制定一套適合家長學習特性的教育形式和方法
幫助家長們掌握如何教養子女的各種技巧的方法和形式，促進家長轉變教育觀念。注重科學的教育方式，指導家長如何針對孩子的心理特點，有的放矢地進行教育，做一個當代好家長。
（三）研究假設
加強班主任專業化引導家長優化家庭教育環境，擰成一股有力的教育準繩，充分開拓更廣闊的家庭教育空間，做好教育工作。
（四）假設擬新點
“班主任和家長擰繩”是一個新提法。引起了教育屆廣泛的關注。
三、本課題的研究思路、研究方法、技術路線和實施步驟
1.研究思路
“調查案例――研究現象――分析過程――撰寫故事――總結經驗”的研究思路。
2.研究方法
（1）文獻研究法。在研究中學習、查閱國內外有關班主任當代家長的深化研究與實踐的研究資料，結合我校家長的特點，研究此課題。
（2）行動研究法。我們根據學生情況建立了《家校聯系冊》，并開展一系列豐富多彩的家校聯系活動，以活動為載體，幫助家長認識自身在教育上所存在的不足，同時讓他們掌握一些必要的教育知識，更新教育理念，提高教育素養。
（3）編寫擰繩專業化教育案例集。根據班主任和家長擰繩教育中的情況，編寫《班主任和家長擰繩教育研究》案例集。
關鍵詞：留守兒童，家庭教育
一、留守兒童概念界定：
家長為了生計外出打工或做生意，時間在半年以上，把孩子留在戶籍所在地接受教育，年齡在0至18歲的兒童，由監護人監管的孩子。監護類型分為：隔代監護、單親監護、親朋監護、同輩監護和擬向監護。
二、留守兒童家庭教育的困境。
（一）學習艱難
由于父母長期分離，家庭教育的主心骨缺位、親情缺失、監護人的監管不力，留守兒童表現為學習動力不足，往往缺乏良好的學習行為習慣、學習成績普遍滯后。教師問卷調查顯示，留守兒童學習上缺乏主動性和自覺性，經常不能完成作業，遲到、早退、曠課、甚至輟學。有部分留守兒童回家后要承擔一些家務勞動，占用了留守兒童的學習時間，上課精力不集中，無精打采，學習成績普遍下降。，家庭教育。
（二）心理變異
留守兒童正處在人生觀、世界觀、價值觀和心理形成的關鍵時期。由于長期得不到親情的呵護，家庭氣氛苦悶，久而久之，留守兒童情感就會發生變化，表現為情感冷漠、行為孤僻、內向、少言寡語，行為變異。，家庭教育。，家庭教育。隔代監護型的家庭對留守兒童教育疏于管教，放任自流，僥幸跋扈、我行我素難、心里異化。，家庭教育。親戚監護型的留守兒童會產生一種寄人籬下的感覺，易形成膽小怕事、孤僻、內向等性格特征；自我監護型的留守兒童由于孩子本身年紀小，自我管理能力和明辨是非的能力差，經不起社會不良行為誘惑，易走上邪路。，家庭教育。
（三）道德意識模糊
童年時代是人的世界觀，人生觀，道德觀形成的黃金時期，是人們向往的時代。在兒童成長的過程中，家長是孩子心中的榜樣，是孩子一生的教練，他們的道德行為在家長的素日的示范中不斷形成，而家長的長期離異使得留守兒童道德視線模糊，行為偏激，出口罵人，行為怪異，在校不遵守紀律，逃課，甚至有的毆打教師和家長，原因是父親權威在家中消失，留守兒童就會變得膽大妄為，表現為不服監護人的管教，主要出在母親監護的家庭。
（四）衛生習慣不良
衛生習慣不良的留守兒童，主要是由父親監護，和爺爺、奶奶監護的孩子，由于缺乏日常生活的教育和培養，多數留守兒童沒有形成良好的生活衛生習慣。爺爺、奶奶們只求孩子吃飽穿暖，對孩子的日常衛生不太在意，而留守兒童由于本身年齡很小，衛生意識不強，無力在生活中講究衛生，衣服，頭發不洗，看上去臟亂不堪。
（五）安全得不到保障
留守兒童由于父母在家中的缺席，常表現一種不安全感，在調查中發現，監護人最擔心的是留守兒童的安全，主要表現為交通安全事故，打架，受熱欺負等。的確留守兒童在外受人欺負的現象比較嚴重，主要表現為，受人辱罵，諷刺挖苦和他人毆打等。
（六）缺乏良好教育環境
1、家庭教育環境裂變；親情缺失和殘缺，造成家庭教育的功能弱化，甚至消失殆盡。家庭教育環境發生巨大變化，無人指導，監護人無時無力管理，情感關愛不夠，留守兒童要承受很大的心里壓力，負荷之大，不敢想象。加之監護人的文化水平有限，大多是文盲和半文盲，家庭教育知識貧乏，家教方法有限或不當，致使家庭教育環境惡劣。
2農村學校教育承擔著一定的家庭教育職責，加之課業負擔重，教師致使對留守兒童的特殊關愛不夠，留守兒童學習動力不足，學習成績下降，在校深感低人一等，在家空寂無聊，進而會自暴自棄，破罐子破摔。
3、社會環境糟糕；留守兒童情感饑渴，得不到大人的關心和愛護，留守兒童就會在社會上尋找慰籍。然而，社會是個大染缸，留守兒童年齡憨小，經不起哄騙和誘惑，別人一點點的好處就會上當。很多留守兒童放學之后喜歡在路上逗留或者去往網吧、游戲廳、臺球室等娛樂場所，久而久之，喜好成性，吃喝玩樂，抽煙喝酒，打架斗毆，給社會和家庭造成極大地危害。
二、成因分析
1、城鄉戶籍管理制度是造成留守兒童形成的社會根源
傳統的城鄉戶籍制度、用工制度、醫療保障制度、教育制度等僵化落后的體制雖然受到了市場經濟的沖擊，但在短時間內不可能一步轉換過來。就業非正規化、居住邊緣化、生活“孤島化”、社會名聲污名化、發展機會弱化和社會認同內卷化[1]，決定了農民工短時間內不可能解決其子女的教育問題,農民工子女也將長期滯留在農村。因此,城鄉二元體制不打破，農村留守兒童家庭教育問題也將長期得不到解決。
2、親情缺失是留守兒童出現家庭教育問題重要原因
由于隔代監護、單親監護、自我監護和親朋監護的天然缺陷,留守兒童家庭實際上已經解體，家庭教育功能的弱化使留守兒童的學習、生活、安全、心理受到了嚴重的危機和挑戰。留守兒童便成為“問題留守兒童”。
3、經費不足是制約學校對留守兒童關愛行動的重要瓶頸[2]
從現實情況看來，我國農村中小學“普九”債務尚未結清，留守兒童工作既無對策，有無措施，更沒無資金保障，許多學校對留守兒童工作裹足不前，只是統計數字和報送名單而已。，家庭教育。
三、結語
留守兒童問題直接影響著社會的發展，國家的命運和前途。作為社會弱勢群體，只有政府、學校、家長和社會各界人士，應以高度的政治責任感、使命感，為留守兒童創造良好的成長環境，使他們成為國家的棟梁之才，為社會的發展做出應有的貢獻。
參考文獻：
[1]范先佐，農村“留守兒童”教育面臨的問題及對策[J]，國家教育行政學院學報，2005，(7)。
[2]陳睿，農村留守兒童教育面臨的困境及其原因、對策分析[J]，普教研究，2008年第1期。
【摘 要】隨著學習化社會、終身學習觀念的提出，家庭學習日益受到重視。筆者依據布迪厄場域理論，提出家庭學習場域這一概念。文章分析家庭學習場域創生必要性的原因，提出通過四個方面實現家庭學習場域的創生。一、樹立家庭學習觀；二、行動者之間權力的平衡；三、隱性教育策略的選用；四、外來者的有效介入。
關鍵詞 場域；家庭學習場域；必要性；創生
一、家庭學習場域的理解
1.家庭學習場域概念界定
場域（field）一詞由法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出，他說:“我將場域定義為位置間客觀關系的一網絡（network）或一個形構（configuration），這些位置經過客觀限定的。 ”依據布迪厄的理論，首先，場域是一種客觀相對自主的存在。其次，場域是一種客觀的關系系統。再次，場域內部充滿斗爭性。與布迪厄的場域概念相聯系的還有“資本”與“慣習”。資本是行動者行動的動力資源。慣習是從內部揭示行動者的“性情傾向”。筆者根據布迪厄的場域理論將家庭學習場域定義為， 家庭成員通過爭奪文化資本達到有效適應社會生活、促進個體社會化而形成的客觀關系網絡。了解場域內部的運行機制是創生家庭場域的必要前提，筆者將場域內部運行機制建構為“沖突—博弈—平衡”循環往復的過程。在這個過程中，行動者之間從沖突開始，最終達到相對穩定的客觀關系。
2.家庭學習場域構成要素
(1)行動者。家庭是由夫妻之間姻緣關系、父母與子女之間血緣關系、兄弟姐妹之間親緣關系等構成。在家庭學習場域中，筆者將行動者分為家長與子女。（2）學習內容。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中對人作了科學地說明，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。因此，家庭學習場域中學習的目的是為了促進社會化。學習內容包括：①社會知識與生活技能的掌握。②社會行為規范的培養。行為規范是指調整人們各種行為的、具有普遍性的規矩和方式。③人生觀、價值觀的學習。(3)學習媒體。學習媒體是學習內容的表現形式，是家長和孩子間傳遞信息的工具。(4)學習環境。學習環境影響著學習者的認知、情感和社會性的發展。家庭學習環境包括物質環境和社會環境兩個方面。
二、家庭學習場域創生的必要性
隨著“終身教育”和“終身學習”概念的提出，現代社會全面進入學習化社會。學習化社會和終身學習的理念給傳統的家庭教育模式帶來了非常巨大的沖擊。家庭教育作為教育中不可或缺的一部分，理應適應時展的潮流，走出原有家庭教育的誤區，實現家庭可持續發展。
在學校學習場域中教師與不同的學生建立不同的場域，教師需要在不同場域中不斷變換角色。但由于“慣習”的影響，教師很難根據學生的差異進行公正的教育。而且學校教育雖具有系統性、有效性，但也存在著不足。美國教育家伯頓·懷特就曾指出：“如果一個家庭在孩子生活的早年提供基礎穩固的啟蒙教育，那么他將可能從以后的正規學校教育中得到最大的收益。在這種情況下，幾年質量不高的學校教育大概也不會對孩子有什么嚴重妨礙”。科爾曼與詹克斯的研究發現， 一半或三分之二的學生成績變化與諸如社會經濟層次等家庭變量有著直接的聯系。這些研究都表明家庭教育的重要性，家庭學習場域理應成為學校學習場域的必要補充。
三、家庭學習場域的創生
1.行動者之間權力的平衡
在布迪厄看來，一個人擁有資本的數量和類型決定了他在社會空間的位置，也就決定了他的權力。在家庭學，家長占據更多的資本，而孩子僅占據極少的文習場域中化資本，這就決定家長在場域中的權力。家庭學習場域中，家長與孩子之間的社會關系是在認同與對抗中不斷博弈、整合、重組而成的。家長在場域中往往通過權力來彰顯自己的權威，以期達到預期的威懾作用而使場域正常運行。但是，最終的結果往往不如我們預期。家庭學習場域的創生要求家長必須弱化自己相應的權力，賦權于孩子，使家長與孩子之間的權力適當平衡。特別是現代網絡時代，父母已失去了知識權威的優勢，孩子也有參與家庭重要決定的權利。家庭學習場域中，家長需要尊重孩子，與孩子一起學習。這樣父母的權威也在不知不覺中產生，家庭場域也處于相對穩定、和諧狀態。
2.隱性教育策略的選用
理論界對隱性教育尚未有統一的界定。本文中隱性教育是指家長通過隱目的、無計劃、間接、內隱的社會活動使孩子不知不覺地受到影響的教育過程。在隱性教育過程中，家庭場域中的父母有明顯的教育意圖，但孩子無明顯的受教育意識，孩子在潛移默化中悟出了道理。因此，在家庭學習場域中，首先家長要創設情境，使孩子自己去領悟某種道理，有時也需要父母的引導，通過此方式使孩子在無意識中充分發揮自身的主觀能動性從而建構自己的知識體系。其次，家長要樹立榜樣。孩子的思想、行為、觀念等大多數受到父母的影響，而這種影響往往是“潤物細無聲”。總之，隱性教育避免了空洞、灌輸的說教，啟發了孩子的自覺性和主動性，通過孩子親身體驗，使學習成為一件愉悅的事情，并使促進場域中的行動者相互發展。
3.外來者的有效介入
不同的家庭背景，社會地位及不同的社會階層具有不同的文化資本。在文化資本較弱的家庭中，其家庭學習也相對較弱。因此，必須有外來者有效介入家庭場域從而打破現有穩定的場域以達到新的平衡。（1）教師的有效介入。教師通過家庭聯系， 傳授給家庭場域中的家長與孩子新的教育理念、學習方式等，同時通過傳遞客觀化的文化資本（如學習作品）等來增加場域中的文化資本。這樣，家庭成員通過增加文化資本實現社會化，從而在社會中實現最大的價值。（2）社區的有效介入。這主要是指充分利用社區中的文化資源。家庭學習場域中的行動者處于主體地位，要自覺加入到社區的學習場域中。充分利用社區學習中心、社區圖書館等文化資源，與社區其他家庭互動學習，以達到增加自身場域文化資本的目的。
參考文獻
[1]L.D.Wacquant,Towards a Reflexive Sociology:A Workshop with Pierre Bourdieu[J].Sociological Theory,Vol.7, 1989
[2]閆旭蕾.教育社會學[M].北京：高等教育出版社，2011
[3]瞿保奎.教育學文集.教育與社會發展[M]，北京：人民教育出版社，1989
【關鍵詞】近十年；留守幼兒；多學科研究；述評
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）01-0017-04
【作者簡介】劉海（1987-），男，安徽安慶人，西南大學教育學部學前教育專業在讀碩士研究生；胥興春（1973-），男，四川廣安人，西南大學教育學部副教授，博士、
一、問題的提出
目前在我國的社會轉型背景下，隨著農村剩余勞動力向城市的不斷轉移，留守兒童作為一個新生的社會問題早已引起各廳的關注和高度重視。然而現階段關于留守兒童的研究更多地將焦點聚焦于義務教育階段的留守兒童，對于學齡前階段的留守幼兒缺乏足夠的重視。筆者以“留守幼兒”“學前留守兒童”等為主題、篇名、關鍵詞，通過搜索中國期刊網、維普數據及萬方數據庫等發現，關于留守幼兒的文獻資料極其有限，通過文獻的刪選，剔除重復發表及無關文獻搜得有關文獻有60余篇。現有的文獻主要從留守幼兒的生存狀況（規模、分布、健康狀況等）、教育問題、心理問題及社會行為問題等四個角度進行研究，具體情況如表所示：
學術界忽視學齡前階段留守幼兒，其原因是多方。面的。學前期幼兒有其特殊性：幼兒自身的身心發展的限制使幼兒對自身面臨的困難和需要缺乏足夠的敏感性和向外表達的能力；留守幼兒身心發展的諸多問題基本上處于潛伏、萌發和隱蔽狀態，不易察覺；留守幼兒人多數呆在家里或農村幼兒園，缺乏群體比較和考察的機會，對他們出現的問題難以考量等。幼兒期是兒童動作、言語、認知、情感、社會性、個性等身心各方面萌發的時期，是人生發展的奠基階段。“三歲看大，七歲看老”，學前期是關系著一個人一生發展的關鍵時期，處于學前期的農村留守幼兒應該比義務教育階段的農村留守中小學生更值得同情和關注。在此背景下，本文對國內針對留守幼兒的相關研究進行梳理和歸納，從中分析留守幼兒問題產生的社會背景，展示國內學者對留守幼兒的概念界定、數量規模和多學科研究方面的觀點和結論，并從各角度探討我國農村留守幼兒問題的應對之策，以期對國內留守幼兒的研究有所貢獻。
二、現有研究內容述評
（一）留守幼兒概念界定
對留守幼兒的專門研究最早可追溯到1998年，張志英在《“留守幼兒”的孤僻心理》一文中最早提出“留守幼兒”一詞，并將“留守幼兒”定義為因父母外出打工而獨自留守在家的幼兒。然而自1998年“留守幼兒”一詞提出以來至今學術界對留守幼兒概念的界定仍存在諸多分歧。主要集中在三個方面：外出父母數量、外出務工時間、幼兒年齡界定。首先，在父母外出數量上有兩種觀點：有人認為父母雙方均外出的幼兒才算得上是留守幼兒；有的學者認為只要雙方中的一方外出即構成留守；其次，在外出時間上有人認為半年以上，有人認為三個月或一年，由于2000年人口普查及此后的有關調查基本上都采用半年為界定流動人口的時間參考長度，盡管有的學者對外出時間沒有做出界定，但都以半年為時間標準；再次在幼兒年齡的界定上，有三種不同的劃分，有6周歲及以下未人小學的兒童、1歲～7歲之間、0歲～5周歲三種不同劃分，第一種觀點由于和學前教育的年齡劃分一致，得到較多認同。目前關于留守幼兒概念的界定分歧依舊較多，筆者較為認同華中師范大學蔡迎旗教授對留守幼兒做的界定：留守幼兒，即父母雙方或一方流動到其他地區，自己留在戶籍所在地并因此不能和父母雙方共同生活的6周歲及以下的未人小學的兒童。
（二）留守幼兒的規模及分布
1.留守幼兒的規模
對留守幼兒概念界定的分歧，以及調查方法以及計算方法的差異，目前對留守幼兒規模的推算也不盡相同。中國人民大學段成榮、楊舸根據2005年對全國1%人口抽樣調查數據，得出在全國5861萬17周歲及以下的全國農村留守兒童中，留守幼兒的規模達到了1585萬人，占總數的27.05%。蔡迎旗根據2005年人口統計各項數據計算，我國6周歲及以下的留守幼兒達到952.37萬人，占全國留守兒童總數的41.48%，占全國0歲～6歲幼兒總數的18.1%。盡管不同的研究者得出不同的數據，留守幼兒的規模巨大是個不爭的事實，亟需得到關注和重視。
2.留守幼兒的分布
當前，我國的人口流動主要是從農村流向城市，留守幼兒也主要分布在廣大農村地區。2005年全國1%人口抽樣調查數據顯示，農村留守幼兒主要集中在中西部的人口流出大省。留守幼兒高度集中在安徽、江西、湖北、重慶、四川等五省（直轄市）區，留守幼兒在當地全部兒童中所占的比例接近甚至超過50%。由此可見，留守幼兒主要分布在中西部廣大農村地區，包括留守幼兒在內的留守兒童問題，是中西部地區的“特色問題”。
（三）留守生活給幼兒帶來的影響
1.家庭教育不完整
父母的缺失導致家庭結構的不完整，留守幼兒只能與祖輩或其他撫養人相依為命，家庭教育的不完整給幼兒的身心發展帶來了多方面的影響。農村留守幼兒家庭教育責任處于一種真空狀態。孩子的教育責任在祖輩和父輩之間的含糊狀態中被真空起來，父母想教，“夠”不著，爺奶“夠著”，教不了。在隔代教養的家庭中，祖輩對幼兒衣食住行關注較多，對幼兒教育問題的關注較少，重養輕教。隔代教養的孩子多比較嬌慣，祖輩們也往往容易放松對孩子的管教。在隔代教養的孩子中，近60%的幼兒不同程度的存在一些普遍問題，任性、自私、冷漠、猶豫多疑、缺乏熱情和愛心、缺乏同情心、逆反心理嚴重，常有違紀現象；性格孤僻，多以自我為中心，合作意識差；不講文明、禮貌，上進心差，道德品行差；怕吃苦，缺乏自覺性、主動性、積極性。
2.學習能力差
農村留守幼兒與非留守幼兒相比，在數學、語言、繪畫等方面均比較落后，與非留守幼兒相比，留守幼兒學習較差。在數學學習方面，大多數留守幼兒在數學能力、圖形認知等方面存在困難；在繪畫能力方面，留守幼兒在圖形辨識上與非留守幼兒存在顯著差異；在語言發展方面，留守幼兒普遍存在語言傾聽能力欠佳、語言表達能力較弱，普通話表達能力弱等問題。
3.普遍存在心理、行為問題
大部分留守幼兒在同伴交往方面存在缺乏安全感、偏狹、排斥、攻擊等令人擔憂的狀況。留守幼兒在同伴交往方面存在障礙。通過留守幼兒與非留守幼兒的比較發現，留守幼兒的抑制性控制與身體攻擊、總攻擊行為之間存在顯著負相關，與非留守幼兒相比，留守幼兒的抑制性控制能力較弱，具有較多的攻擊行為。張悅秋、閆冬梅通過對連云港市農村地區386名4歲～6歲學齡前兒童進行調查發現，不同的年齡組存在不同的行為問題。4歲～5歲留守兒童以違紀、退縮、攻擊為行為問題的前三位；6歲組留守兒童以違紀、交往不良、攻擊占據行為問題的前三位。“黃岡老區城鎮幼兒園留守兒童現狀、問題與對策的調查研究”課題組成員在湖北黃岡革命老區10區縣123所幼兒同和學前班進行調查發現，留守幼兒不僅人數眾多，而且比較容易m現社會性發展異常問題，如性格缺陷、情感冷漠、情緒不穩、行為偏差、生活習慣差等問題。
4.健康、安全狀況堪憂
根據全國婦聯的抽樣調查發現，留守嬰兒得不到母乳喂養和科學人工喂養的情況比較嚴重。對農村留守幼兒預防疾病的免疫注射相對忽視，只有88%的留守幼兒能夠打各類預防性注射疫苗，11.9%的留守幼兒沒有打全預防針。留守學前幼兒在安全、自我保護、衛生等方面的知識非常缺乏。整體安全認知水平較低，在對防拐騙、防走失、交通安全、防范電等四個方面的認知水平較低，留守幼兒缺乏自我防護能力，發生安全事故的概率較高。留守幼兒的健康、安全狀況得不到有效保障，令人堪憂。
（四）留守幼兒問題的應對對策
留守幼兒問題的解決需要國家、社會、家庭、學校和社區的共同關注、互相配合，采取有效的應對措施，為留守幼兒的健康成長創造一個良好的環境。
雷萬鵬等人認為，對留守兒童政策應遵循“政府主導、責任共擔”的原則。只有明確目標群體，瞄準留守兒童中的“脆弱群體”方能提高政策實施效果。和建花等人認為應從建立包括留守幼兒在內的留守兒童檔案數據庫和檢測系統、完善農村留守幼兒計劃免疫和保健管理，普及科學喂養知識、建設農村家庭教育支持體系，加強對監護人特別是祖父母和母親的教育培訓、發展農民工流出地與流入地的學前教育、開展對農村留守幼兒的社會關愛活動等五個方面人手解決農村留守幼兒所面臨的突出問題。針對留守幼兒面臨的各種問題與困難，一些學者和機構根據當地情況或自身的實踐經驗，創造性地提出了解決留守幼兒問題的新模式、新思路。袁國富等人根據農村實際情況，利用農村社區當地閑置資源，針對留守兒童的學前培養提出了“鄉村育兒院”的新模式。在農村外出勞務人口眾多、人口居住比較密集的范圍內（主要是以村莊為主），把留守兒童相對集中在固定的場所內，由符合一定條件的專職人員進行統一的撫養和教育。南京曉莊學院在全納教育的視域下根據本校大學生暑期支教經驗，提出了以學前教育專業大學生為主體為留守幼兒實施非正規學前教育的支教模式――曉莊模式。
三、現有研究存在的問題與展望
縱觀迄今有關留守幼兒的研究，還基本處于起步階段，盡管不同領域、不同學者都在圍繞留守幼兒問題進行研究和討論，然而研究的科學性、規范性和價值取向等諸方面仍需進行深入探討。
（一）核心概念界定不統一
明確的概念界定是開展科學研究的前提。然而迄今為止，對于“什么是留守幼兒”這一基本問題仍缺乏明確、統一的界定，對留守幼兒的界定只是從其特征進行表征與描述，缺乏對其本質的把握，這將直接影響這一領域的進一步深入研究。目前一些關于留守幼兒的研究甚至存在忽視留守幼兒概念的問題，學術操作缺乏規范。因此，今后的研究應建立在概念統一、明確的基礎上。統一留守幼兒的概念十分重要，這不僅關系到學術研究的規范性和科學性，同時也關系著國家對包括留守幼兒在內的留守兒童政策的制定以及推廣的針對性和有效性。
（二）留守幼兒研究“問題化”視角嚴重
目前關于留守幼兒研究的基本范式：“問題一原因一對策”，這種范式導致對留守幼兒的研究更多的是從問題化的視角出發對留守幼兒問題進行研究。在已有的研究中，留守幼兒在心理、行為、認知、社會性發展等方面存在諸多問題，這些問題或多或少在留守幼兒身上都存在，但這些又不僅僅只是留守幼兒自身存在的問題。留守幼兒身上出現的諸多問題一部分是由于留守幼兒自身的問題，還有一部分是因為留守幼兒所面臨的農村整體的大環境和留守這一現實困境造成的。然而目前關于留守幼兒的研究尚未將留守幼兒自身的問題與其所面臨的問題有效區分開來，導致現有的研究更多將留守幼兒看作是“問題兒童”，研究視角“問題化”現象嚴重。今后應以發展的視角進行關于留守幼兒的研究，采取追蹤研究的方法，對留守幼兒今后的發展進行跟蹤研究。同時與當前義務教育階段的留守兒童研究相結合，進行縱向研究，使包括留守幼兒在內的留守兒童問題研究更加系統、全面。
（三）研究結論缺乏統一性
目前關于留守幼兒問題的研究，由于地域分布以及各自研究方法與工具差異，導致現有的關于留守幼兒研究的結論差異甚大，甚至有關同一主題的研究結論南轅北轍，現有的一些基本結論出現相互矛盾的現象，目前的研究結論缺乏統一性，沒有形成規律性的認識。留守幼兒問題相關研究統一、規律性的結論對于留守幼兒政策的制定及實施具有重要的指導作用。
大學生家庭教育現狀調查家庭是孩子的第一課堂，父母是孩子的第一任老師，家庭教育是整個教育事業的重要組成部分。目前，學術界對家庭教育的基本內涵仍未形成統一的認識，其中較有代表性的觀點主要有三種：一種認為，家庭教育是指在家庭生活中，由家長即家里的長者對其子女實施的一種教育和影響。《教育大辭典》給出的解釋為，家庭教育是指家庭成員之間的相互影響和教育，通常是指父母對兒女輩進行的教育。還有一種認為，家庭教育是一個內涵豐富、外延寬廣的概念，它是指在人類社會生活中，家庭構成人員之間存在的一種終生持續不斷的教育和影響。參考以上定義，本文將大學生家庭教育的概念界定為：學生家長和大學生之間的相互影響，但主要是指學生家長對大學生的影響。大學生家庭教育在與學校間合作的具體實踐上往往較少，而在幼兒園、中學開展的家校間的合作較多。在調查基礎上，對大學生家庭教育現狀進行分析，有利于拓展家庭教育的研究領域，也有利于家庭教育更好的開展，從而促進大學生的成長成才。
一、研究設計
（一）調查對象
本調查選擇北京城市學院作為研究對象，從該校大學生中隨機抽取在校學生進行調查。選擇該校的理由如下：第一，校本研究考慮。研究我校的學生特點有利用解決我校的實際問題；第二，學生錄取分數看。我校錄取的學生中，主要是三本和專科學生，且專科學生普遍分數較低，而這些學生中有一部分家庭是父母離異的情況。
（二）調查工具與方法
使用課題組自編的《大學生家庭教育缺失問題分析及對策調查問卷》涉及的基本資料部分，主要包括性別、職業、政治面貌、戶口等客觀題；調查的主體部分，主要包括學生對家庭教育的認識，與家人溝通的途徑與方法，和大學生在校期間同家人交流的內容等信息。家庭教育的內容部分，主要涉及有生活瑣事、專業知識與技能、思想情感、性教育、理財能力等方面的內容。
二、研究過程
（一）樣本的基本情況
本調查共隨機調查學生人200人，有效問卷134份，其中，性別比例為男：女為54，城市戶口為93%，北京戶口占63%，外地戶口占37%，11級占50%，10級占40%，09級占10%，87%的學生為團員，獨生子女占83%。
（二）大學生對家庭教育的認識
在家庭教育和學校教育相對照角度，從教育責任、教育能力和教育作用三個方面，設計問題要求大學生作答。學生認為，教育的主要責任：家庭和學校一樣大占60%，認為學校比較大，和家庭比較大的人相當。在教育能力上，56%的學生認為學校和家庭能力相當，有23%的人認為學校的教育能力較強。84%的學生認為學校教育與家庭教育一樣重要。（三）時間特征的描述
在大學生家庭教育的時間維度特征上，本調查主要用聯系頻率、回家時間間隔和家長是否經常來校探訪三個因素來描述。調查統計發現，結果每天一次的占47%；81%的家長不經常來校看望大學，這與我校學生多為北京生源有很大關系。
（四）溝通媒介和途徑
在溝通媒介和途徑的調查中，我們發現，多數大學生使用移動電話和家人溝通，傳統的書信和固定電話方式所占比例不大，91%使用移動電話，其中，互聯網的溝通方式已經開始出現在大學生家庭教育之中。另外，可以看出，大學生家庭教育主要是家長和大學生之間的直接聯系，占到了樣本總數的98%。
（五）家庭教育的內容
在就“平時是否喜歡與父母溝通”這一問題的回答上，83%的學生表示喜歡與父母溝通。溝通的內容則集中依次為：思想感情、健康安全、生活瑣事、人際關系，最后才是專業知識。
三、研究結論
（一）大學生對家庭教育作用的認識比較到位
根據本次調查的結果來看，我校多數大學生都能夠理性的看待家庭教育和學校教育之間的關系。大學生教育的責任主要不僅在學校方面，學校的教育能力強于家庭，但家庭教育和學校教育相比，特別是在非智力因素方面具有一定的優勢。尤其是針對獨生子女的大學生而言，和家人聯系更為密切，受家長的影響更大。因此，若想完善大學生的綜合素質，家庭教育不可缺失。
（二）在大學生家庭教育的內容上，有所偏差
大學生家庭教育的內容在各方面都很不均衡，生活瑣事、健康安全方面明顯偏多，而專業知識等其他方面則明顯偏少。并不是家庭教育內容的方方面面都要涉及，而應當各方面均衡發展，不能過多或過少。而現在大學生遇到性方面的困惑較為普遍，有學者將大學生家庭教育和學校德育內容進行共同研究，發現戀愛和性成了大學生家庭教育和學校教育之間的空白地帶。
（三）大學生家庭教育的內容受多方面的影響
大學生家庭教育的內容受到性別、是否獨生、生源地、父母文化水平等多方面的影響。在性別差異上，女生在生活瑣事、思想情感、性格個性等方面和家人交流更多；而男生在專業知識、理財能力、風險挑戰等方面和家人交流較多。總體上來看，城市生源地大學生和家人的交流程度明顯強于農村生源地的大學生。
大學生家庭教育是大學生成長過程中極為關鍵的教育，然而從現實情況看，在大學生的家庭教育方面仍存在一些問題，諸如家庭教育內容的偏差，家長對于家庭教育的輕視甚至是忽視，都會影響到學生的長遠發展。在大學生家庭教育實施過程中，選擇什么樣的內容和方式，需要結合大學生本人和家長自身條件，這樣才能發揮出家庭教育的獨特優勢，促進大學生素質完善，使其更好、更快地成長和成才。
參考文獻：
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《家長教育行為規范》和《家長學校指導意見》等文件，使全國家庭教育指導工作走向有序發展的新階段。為了適應家庭教育指導工作蓬勃開展的實踐需要，理論工作者和實踐工作者開始重視對家庭教育指導的研究。本文擬從兩個方面對20世紀90年代以后“家庭教育指導”研究進行一些分析。
主要研究內容
1.“家庭教育指導”的概念和基本理論
(1)“家庭教育指導”基本概念和意義的研究
“家庭教育指導”這個概念是逐漸被人們所認識和重視到的。最初，“家庭教育指導”與“家庭教育”并沒有分開，20世紀90年代人們才將“家庭教育指導”與“家庭教育”在學術研究領域區分開來，并對“家庭教育指導”的概念進行界定。“家庭教育指導一般是指：由家庭外的社會組織、機構組織的，以兒童家長為主要對象，以提高家長的教育素質、改善教育行為為直接目標，以促進兒童身心健康成長為目的的一種教育過程。”
為什么要對家庭教育進行指導？研究家庭教育指導的意義是什么？不少學者都對這些問題進行了闡述。研究者普遍認為，目前我國家庭教育現狀堪憂，存在許多問題。如《淺議家庭教育成功的前提》一文，作者麥青清楚意識到：家庭教育的成效如何，其主要決定因素還是在于家長們自身素質的高低，但對家長來說，很多家長不知如何教育孩子，從社會來說，也缺少為家長提供家庭教育系統知識的體系。李生蘭對上海市的家庭教育狀況進行調研后，對當前家庭教育中存在的問題進行了全面的總結：
“1.幼兒的活動區與家庭的住房條件不相協調。2.幼兒家庭的精神環境與學習化社會的要求不相適應。3.幼兒父親較高的文化水平與其扮演的角色不相吻合。4.家長對幼兒的職業期望與社會分工的發展不相統一。5.家長的教育方法與平等親子關系的締結不相適應。6.幼兒的自我服務與家務勞動的參與不相銜接。”：趙忠心教授指出，進行家庭教育指導是“廣大家長強烈要求和全社會極為重視的”。
(2)“家庭教育指導”基本理論的研究
在家庭教育指導基本理論的研究方面，趙忠心、楊寶忠、李洪曾等都做了很多探索，其中，李洪曾做出了很大的貢獻；他對家庭教育指導的性質、目的、任務、對象與原則都有細致的論述，并基本上得到學術界的認同。
在對家庭教育指導的基本理論進行研究闡釋基礎上，李洪曾還對兒童家庭教育指導進行了系統研究，提出了“4421”理論框架。即“四類對象、四個過程、兩種環境和社會大背景四類要素構成的一個整體——兒童、兒童的家長、直接指導兒童及其家長的指導者和組織指導者對兒童及其家長進行指導的組織管理者四類對象；兒童的發展、兒童的家庭教育、兒童家庭教育的指導和兒童家庭教育指導工作的組織管理四個過程；影響兒童家庭教育指導的物質條件和心理氛圍兩種環境因素；社會的政治、經濟、文化、科技、教育等宏觀環境因素作為社會大背景對上述兩種直接環境、四個過程和四種對象都會產生的制約作用。”
關于家庭教育指導的基本理論，楊寶忠也提出了自己的一些問題和看法，使家庭教育指導基本理論的研究更加深入。楊寶忠指出，家庭教育指導屬于成人教育，是一種自愿性活動，而家庭教育指導同時又是當前迫切的一個任務，那么，“這種家長自我教育的過程如何實現自愿性與強制性的有機統一？”針對家庭教育指導的任務，楊寶忠指出，家庭教育指導并不單純包括普及家庭教育知識、更新教子觀念、優化家庭教育環境，“家庭教育問題的解決是其應有之義”，而實踐證明，家庭教育問題更多帶有個性特色，需要個案診斷和治療。對此，楊寶忠提出了“家庭教育診斷”概念，對家庭教育現實狀態進行判斷，這對家庭教育指導的實踐工作有很大的啟發意義，同時，也進一步開拓了理論研究者的思路。
2.家庭教育指導的基本形式
家庭教育指導的形式是學者們比較重視和研究最多的一個問題。學者們從不同角度對家庭教育指導形式進行了研究。
華東師范大學李生蘭從歷史的角度，對家庭教育指導形式進行了研究。她考察了上海市建國以來幼兒家教指導形式的演變，闡述了不同時期學前教育機構家庭教育的指導形式及成因，并從歷史的角度展望了學前教育機構家庭教育指導形式的未來走向：“1.與知識經濟的時代相適應；2.與世界學前教育的發展相適應；3.與學前教育的一體化相適應。”
李生蘭還從比較研究的角度出發，分別介紹比較了美洲、歐洲、亞洲各不同國家家庭教育指導的形式和情況，介紹了國外對家庭教育指導的研究狀況，對我國家庭教育指導的實踐和理論研究都有很好的啟迪和借鑒作用。
不少學者從現狀出發，對當前所采用的家庭教育指導形式進行了歸納和總結。例如，趙忠心在《家庭教育學》中、楊寶忠在《大教育視野中的家庭教育》中，都對指導家庭教育的一般途徑和方式進行了論述。總的來說，家庭教育指導主要有六種基本形式：1.家庭訪問；2.家長會議：3，家庭教育咨詢；4.家長委員會；5.家長學校；6.利用大眾傳播媒介。
還有學者從分類學角度對家庭教育指導的形式進行了更為詳細的研究。李洪曾將家庭教育指導的常用形式分為“個別指導、集體指導活動和介紹、推薦、提供文字音像資料三類”。上海市家庭教育心理專業委員會特級教師李朝英分別對家庭教育的個別指導形式和集體指導形式進行了論述。
家庭教育指導的對象是家長。關穎在其論著《社會學視野中的家庭教育》中，從家長的角度對家庭教育指導形式進行了研究，指出，對家長來說，“首先，多出書、出好書是指導家庭教育最有效的途徑；其次，家長學校有待于改進方式、提高質量；第三，廣插電視對家長教育的指導作用不容忽視。”通過大量的調研，關穎還發現，喜歡“專家咨詢”的家長甚少，所以，在家庭教育指導中，如何發揮專家的優勢，使理論研究更好地與實際相結合，也是當前研究者需要研究的一個新課題。
隨著現代化發展，也有研究者探索家庭教育指導形式的現代化。龔衛玲在其文章中提到，“運用現代信息技術，挑戰傳統的指導形式”，對幼兒家庭教育指導形式進行新的嘗試：“公布幼兒園網址，吸引家長瀏覽；增設觸摸式電腦，有效發揮咨詢功能；利用電子信箱，進行雙向交流溝通。”這些不同于傳統家教指導形式的現代家教指導形式擴展了家教實踐工作者和理論工作者的思路，也提出了更新的研究內容。
3.家庭教育指導模式的研究
與形式不同，模式一詞在英語中為“MODEL”，一般指可以作為范本、模本、變本的式樣。《現代漢語詞典》（修訂本）將“模式”解釋為：
“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。”目前國內對家庭教育指導模式的研究還不是很多，但已經有學者注意到了這一重要問題，并開始進行研究。
李洪曾對家庭教育指導模式從理論層面進行了一些探索。首先在概念上進行了準確的定義：“家庭教育指導模式是指，在一定的家庭教育指導理論指導下，適合一定的指導單位和一定的指導對象的，對家長和兒童帶來一定效果的，在指導的組織、對象、內容、形式及其有關要素上相對穩定的范型。”在層次上，將家庭教育指導模式劃分為四個層面：家庭教育指導的組織管理層面的指導模式、家庭教育指導對象層面的指導模式、家庭教育指導內容層面的指導模式和家庭教育指導形式層面的指導模式。在模式構成要素上，針對指導模式的不同層面分析了其必須具備的要素和要求。在內容上，分析了一個成熟的指導模式所必須具備的三項內容：模式的適用條件、模式的基本內容、模式的目標效果。
一些研究者針對某一具體的家庭教育指導模式進行了總結和分析。上海普陀區婦聯張紅妹等人撰寫的論文《街道社區家庭教育指導中心組織管理模式探索》，分析了上海普陀區長風街道的“社區家庭教育指導中心的組織管理模式”的具體內容和主要特點。范小玲的《親子活動中父母教育行為的三種指導模式》，針對親子活動中的家庭教育指導模式進行了實踐探索與總結。楊衛的《發展的家庭教育指導模式的初步研究》針對傳統家庭教育指導模式的弊端，對發展的家庭教育指導模式的內涵和作用進行了探索。
還有一些學者，針對當前家教指導模式中的一些不足和不斷變化的社會需求，提出各種新型家教指導模式，并對其進行實踐分析和理論探討。
李惠澄等人針對當前家長素質的變化和需求的提高，提出了新型的“家教辨析指導模式”，并進行了實踐和理論上的探索和思考。所謂“辨析模式”，是指在家教指導工作中，指導人員創設一定的情境和機會，鼓勵家長對一些有爭議的價值現、教養態度、方法發表自己的看法，引導家長在交流過程中思考，在比較和衡量的基礎上做出選擇，并實踐自己選擇的一種家教指導模式。
繆仁賢、范建華等人根據農村經濟的發展和農村社區文化特點，對農村社區幼兒家庭教育指導模式進行了研究。在分析農村幼兒家長特點的基礎上，他們為農村家庭教育指導構建了四種模式：1.認知模式；2.行為模式；3.情感模式：4.綜合分類指導模式。并對這四種模式的具體操作方法及程序進行了詳細的分類、描述和分析，為我國農村家庭教育指導的開展提供了詳盡的理論依據與實踐參考，同時，也為農村家庭教育指導研究的進一步深入奠定了基礎。
仇佩英、汪筱華則針對當前幼兒家庭教育薄弱、唯智化現象嚴重的現狀，提出了“家庭情感教育指導模式”，即“以家庭情感教育為主要內容的多向溝通、雙向指導的家教模式”。這一模式將“情感教育”放在首位，以培養幼兒自信、合群、求知等情感因素，使幼兒身體、行為、習慣、性格等和諧發展為主要目標，在家長指導方面，以培養家長的情感教育能力為主要內容。在當前社會急功近利的浮躁氣氛中，在很多家長望子成龍的急躁心態中，“家庭情感教育模式”的提出無論是對家長、還是家庭教育指導的實踐者和理論者，都是很好的啟發。
4.家庭教育指導內容的研究
理論層面，關于家庭教育指導內容的選擇，我國幼教學者方明和黃人頌都有比較一致的論述，《上誨市中小學、幼兒園家庭教育指導大綱》中也對家庭教育指導的主要內容進行了明確規定，包括宣傳現代教育觀、家庭觀、兒童觀；介紹家庭教育的特點和規律等內容。在此基礎上，李洪曾將家庭教育指導內容分為三大類：“與家庭教育有關的知識，相關年齡段幼兒家庭教育中容易發生的問題與一般處理方法，個別兒童家庭教育的特殊問題與處理。”同時指出，家庭教育指導內容既要有時代性、針對性。還要分階段根據不同年齡段兒童家庭教育的特點和容易發生的問題，確定重點指導的內容，他針對不同年齡段兒童的特點，對不同年齡段兒童家長的具體指導內容進行了詳細的分類和論述，分別闡述了“對新婚夫婦、對孕婦及其丈夫、對0~1歲半嬰幼兒家長、對1歲半-3歲嬰幼兒家長、對3~6歲幼兒家長”的不同指導內容。李洪曾在家庭教育指導內容理論層面的分析和論述，促進了家庭教育指導理論體系的進一步完善，也為研究者們對家庭教育指導內容實踐層面的研究提供了一定的理論框架和理論依據。
實踐層面，不少學者通過對特定兒童群體的實驗調研，分析探討了不同年齡段、不同生活地區兒童在家庭教育指導內容方面的特點和需求。如曹葆紅《嘉定區嬰幼兒家庭教養指導需求及影響因素的報告》一文，通過對上海市嘉定區全部常住戶口0-3歲嬰幼兒家庭的抽選調查研究，分析了嘉定區這一特定地區0-3歲年齡段嬰幼兒家庭教育指導內容的需求；舒洪衡的《關于對0-6歲幼兒家長進行指導的內容》一文，分別針對0~1歲、1~3歲、3~6歲三個年齡段孩子的家長提出了不同的家庭教育指導內容；潘玲珠等人的論文《O-3歲乳嬰兒家庭教養指導的研究》，則是通過對4000多位0~3歲乳嬰兒家長的調研，分析總結了0-3歲這一年齡段兒童家庭教育指導的具體內容。還有一些研究者對農村幼兒家庭教育指導內容進行了實驗研究，如錢琴、王曉梅《農村幼兒在家飲食狀況及家庭教育指導研究報告》，透過幼兒飲食這一獨特視角，分析了農村幼兒家庭教育指導內容的特點。
對家庭教育指導內容的研究，不管從理論層面，還是從實踐層面，大部分學者都是從孩子的角度出發，幫助家長分析孩子的問題，針對孩子的年齡和特點分析探討家庭教育指導的內容。針對這種現狀，關穎在自己的著作中提出了不同的看法。她認為，家庭教育指導應從家長的角度出發，將重點放在家長自身素質的提高上，家庭教育指導內容也應從三個方面入手：一是幫助家長進行角色定位，提高認識自身角色的能力；二是幫助家長轉變教育觀念，掌握教育規律：三是培養家長的教育興趣。當前國內幼兒家長的身份和素質是各種各樣的，家長的文化層次也有很大不同，由此而產生的幼兒家庭教育指導的特點和需求也是各不相同的，關穎敏銳地覺察到了這一點，但從實踐出發，對這一問題進行探討的文章目前還沒有。所以，從家長的角度出發，分析不同層次家長家庭教育指導內容以及形式的不同特點和需求是學術界面臨的一個新課題。
家庭教育指導研究現狀的評價
理論研究方面。到目前為止，家庭教育指導研究在理論上已經形成了一定的框架，但比較單一。近年來，不少學者都對家庭教育指導理論研究進行了探索，但在家庭教育指導理論上，主要是李洪曾教授搭建的教育學理論框架，雖然楊寶忠和關穎都從社會學角度對此進行了研究并形成專著，但從心理學、社會學角度來說，家庭教育指導的理論架構還遠未形成，還需要更多地研究者通過實踐，從理論高度進行分析和研究。
實踐研究方面。當前大部分家庭教育指導研究多從孩子角度入手，根據孩子的需要來研究分析家庭教育指導的形式和主要內容，還有一些文章，從地域特點來研究不同地區家庭教育指導的特點，如有些文章專門研究某一地區兒童家庭教育指導的需要和特點，也有一些文章專門研究農村家庭教育指導的一些問題。遺憾的是，目前還沒有真正從家長角度來研究家庭教育指導的文章，特別是對在家庭教養方式和家庭文化等層面已形成穩定特點的某一特定家長群體——如知識分子群體——的家庭教育指導理論與實踐，還缺乏足夠的研究與探索。
關鍵詞:家庭教育;公共圖書館;家長學校
當今社會，每一個家庭對孩子教育的重視都達到了空前的程度，如何培養孩子成才成了公眾關注的焦點。高爾基曾經說過:“單單愛孩子，這是母雞也會做的事情，可是善于教養他們，卻是一樁偉大的公共事業”。現實中大多數父母因為時間、精力以及能力的局限，無法通過學習專業的家庭教育知識，對孩子進行科學的教養。而從家庭里走出來的是社會人，是要參與社會生活和國家建設的，所以能否成才不僅是”家庭范圍”的私事，也是公共領域的事。公共圖書館是一個國家和地區重要的社會公共文化服務機構，承擔著社會教育的職責，它應如何支持家庭教育，更好地為未成年人健康成長提供幫助，本文嘗試對此進行一些分析。
1家庭教育內涵的界定及社會意義
1.1家庭教育的內涵
從一個人的教育背景來看，整個人生的成長教育是由家庭教育、學校教育和社會教育組成的，家庭教育是圍繞著兒童的成長而展開的家庭對兒童的影響，具有基礎性和不可替代性。狹義的家庭教育認為，家庭教育是家庭內家長對未成年人的教育影響;廣義的概念認為家庭教育是家庭內部成員之間終身的教育影響。［1］本文所指的是狹義概念的家庭教育，這比較符合當下大眾對家庭教育的普遍認識。
1.2家庭教育的社會意義
1.2.1家庭教育是一切教育的起點每一個人都生在家庭，長在家庭。教育對象來自于家庭，首先接受的是家庭教育，家庭教育是我們整個教育系統的起點，有什么樣的家庭就會有什么樣的兒童。家庭教育是學校教育永遠的背景和底色。特別是作為起始點的家庭教育，一旦出現失誤，會給教育對象留下影響終身生活的烙印，而且是很難在以后的學校教育和社會教育中彌補或剔除的。［2］
1.2.2家庭教育影響社會人才的素質從家庭中走出來的不僅僅是家庭人，更是全面參與社會生活的社會人。家庭在社會生活中擔負著人口繁衍的功能，任何人口和社會人才都是在家庭中誕生的。對于任何人來說，都離不開家庭教育的熏陶和培養，從這點意義上講，家庭教育影響一國國民素質的養成。
1.2.3家庭教育影響社會的幸福感孩子是父母的明天和希望。特別在當前以獨生子女為主的時代，父母更是愿意傾注一切來培養和教育自己的孩子。良好的家庭教育，使人成為社會的有用之才，這不僅是家庭的榮耀，更是社會的幸福;失錯的家庭教育，會導致人才的受挫以致毀滅，不僅是家庭的負擔，更是社會的災難。
2公共圖書館支持家庭教育的必要性
“孩子身心健康，事有所成”是普天之下為人父母者最大的心愿。現實卻是許多家長缺乏專業的家庭教育指導能力，對家庭教育常識學習不足，導致對孩子的教育容易走極端:要么過猶不及，要么完全不足，無法對兒童進行科學有效的家庭教育。家庭教育成敗事關整個社會的進步與否，因此社會力量有必要伸出援手，攜手共教。眾多的社會力量中，公共圖書館肩負著社會教化與文化傳播的任務，是一個地區的文化、信息中心，有必要、也有力量對家長進行家庭教育方法的指導和幫助。
2.1公共圖書館應盡的職責
隨著現代社會的發展，家庭單純地讓孩子吃飽穿暖的功能逐漸減弱，注重培育孩子的功能日益凸顯。無論是在農村還是城市，家庭教育都得到空前重視，比如價格居高不下的學區房熱，以及火爆的教育培訓班市場，都反映出人們對教育的重視。家長也渴望能有渠道可以學習到專業的家庭教育知識，對孩子進行指導和教育，以贏在“起跑線”上。《聯合國教科文組織公共圖書館宣言(1994)》所提出的公共圖書館宣言宣告:公共圖書館是傳播教育、文化和信息的一支有生力量，是促使人們尋找和平和精神幸福的基本資源。各個年齡群體的圖書館用戶必須能夠找到與其需求相關的資料。［3］因此，充分利用館藏資源，為這部分讀者群體提供所需的家庭教育資源，是公共圖書館應盡的職責。
2.2公共圖書館創新發展的需要
為讀者服務是圖書館存在和發展的根本因素。想讀者所想，急讀者所急，圖書館的事業才能長盛不衰。中華民族歷來重視家庭教育。家庭教育涉及的面廣、人多，如果把為家長提供家庭教育服務作為一個特色服務項目，給予重視并創新發展，公共圖書館應該會更加受關注。為了滿足0－6周歲嬰幼兒的閱讀需求，南京圖書館在2016年10月8日開放嬰幼兒閱覽室。這對于有孩子的家庭來說無益是好消息，孩子多了一個學習游樂的好地方，家長多了一個相互交流和學習育兒知識的天地。外加6－15周歲的少兒閱覽室，以及16周歲以上的成人閱覽室，借此南圖實現了各個年齡段讀者的全覆蓋，任何年齡段的讀者，包括急需家庭教育知識學習的讀者，都可以入館找到自己感興趣的書籍。
3公共圖書館可以發揮的優勢
生在家庭，育在學校，長在社會。教育的改革，改革的核心就是把教育的概念放大到了一個社會視野，要有社會資源的參與，同時把家庭教育和家長這個資源融入教育體系當中。我國的公共圖書館的設置，主要有兩個目標，即文化引領和社會教育。正是由于公共圖書館承擔社會教育的職能，所以它已成為家庭教育社會支持系統的重要組成部分，成為家庭教育關注程度比較高的社會支持場所，除此之外，因為提供的是公益服務，家長和兒童都愿意參與其中。
3.1充分利用借閱平臺
目前，公共圖書館最大的優勢就是具有廣博的文獻資源。鑒于家庭教育的重要性，如果能把相關的文獻資源整合在一起，就會大大方便家長讀者的使用。例如，把所有家庭教育類的書籍、期刊以及光盤資源專列書架擺放，擺在顯眼位置;或放置于一個專門空間。這不僅從內容上給家長提供家庭教育咨詢的幫助，從形式上也體現了對家庭教育的重視。
3.2充分利用公益講座平臺
大部分省市的公共圖書館都會結合本區域的特點，打造屬于自身的講座品牌。以筆者所在圖書館的“南圖講座”為例，每周末兩場，幾乎每場講座都座無虛席。如果能夠利用好這一平臺，定期請教育學專家或在育兒方面很成功的家長來此做專題講座，無疑會受到家長們的極大關注，從而可以為讀者提供一個良好的家庭教育知識學習平臺。
3.3搭建親子活動平臺
家庭教育主要是在親子之間的互動中進行的。［4］圖書館可以依托高素質人才隊伍和豐富的資源為家庭教育提供更多親子閱讀、親子游戲等活動，使他們在互動中增進彼此間的感情。以南京圖書館為例，每年寒暑假都會舉辦一系列豐富多彩的“書香童年”活動:“我是南圖小管理員”體驗活動、“暢游書海沐浴書香———南圖之旅”、“書香閱讀”系列、“書香影視”系列、“古書探秘”系列活動以及多樣的培訓活動來豐富少兒讀者的假期生活。平日也會定期舉辦“故事媽媽”講故事、南師大“黃領巾”閱讀團伴讀等活動。每次活動都受到廣大家長和少兒讀者的熱烈歡迎。在數字圖書館支持家庭教育方面，正在探索中的江蘇省的少兒數字圖書館項目，旨在推進全省公共圖書館少兒數字閱讀服務，推動全省少兒閱讀活動的開展，加強全省少兒圖書館工作者之間、少兒家長之間、以及圖書館與家長之間的溝通和交流。使家長多一個學習了解少兒教育的平臺，也使孩子們有機會共享到優質的學習資源。
4公共圖書館開展家庭教育服務的努力方向
4.1努力擴大自我宣傳
目前在我國，城市大都設有公共圖書館、專門的少兒圖書館，圖書館從事公益性活動，提供公益服務，為家長教育子女提供相應的支持。但圖書館界歷來都只重視被動宣傳，這種方式對尚未進館的社會公眾和有潛在需求但不知道有此渠道的讀者不能產生任何作用，結果無形中流失了許多讀者。鑒于此，公共圖書館應重視開拓館外活動，加強自我宣傳。如南京圖書館的“陶風采”活動，把南京市知名書店和公共圖書館捆綁在一起，讀者可以不受時間和空間限制，根據自己的需求自由地選擇需借閱的書籍，極大地提高了南京圖書館的利用率和知名度，很受有孩子家庭的好評。
4.2開辦網上家長學校
目前國內的網上家長教育平臺，主要是網上家長學校。網上家長學校通過在線學習，為中小學、幼兒園學生家長提供了一個學習家庭教育知識的網上交流互動平臺，同時也為家庭教育專家及家庭教育研究人員提供了一個向家長傳授家庭教育知識、方法及經驗的機會。目前幾乎在全國各個省市都有這樣的家校互動平臺，但可能因為費用或宣傳問題，家長的追捧度并不高。公共圖書館也可以依托圖書館特有的豐富的資源優勢和不斷發展的技術優勢，借鑒省市的網上家長學校經驗，建立公共圖書館網上家長學校。印發成冊大力宣傳，給那些有疑惑但無法親自到館的讀者，提供一個居家就可以交流學習的途徑。
4.3設立家庭教育咨詢處
家庭教育像心理學一樣，也是一門學問，需要專業人士研究，并給予指導。心理出問題了，可以找心理咨詢師或心理醫生;家庭教育出問題了，也應該有專門的機構可以給予建議和指導。目前國內家庭教育咨詢這塊，主要是靠社會心理機構中的心理咨詢師來承擔。因為收費高昂，還有礙于面子心理，人們往往會不愿去咨詢。如果作為公益服務機構的公共圖書館，能夠率先設立類似于心理咨詢機構的家庭教育咨詢處，招募專(兼)職的家庭教育指導師，為所有在家庭教育方面有困惑的家庭提供家庭教育咨詢，將會受到家長和兒童的熱烈歡迎。通過這種方式不僅可以給那些在家庭教育中遇到困惑或無所適從的家長提供幫助，而且咨詢本身對人們也是一種啟發，會讓大家認識到家庭教育的重要性和專業性。
5結語
孩子是祖國的未來，他們的健康成長需要作為社會文化服務機構的公共圖書館的參與和支持。圖書館支持家庭教育，是圖書館社會教育功能的細化與延伸，必將成為今后公共圖書館服務工作的一項重要內容。“圖書館+家庭”的結合不僅有利于未成年人的健康成長和親子關系的和諧，更有利于創新型人才的培養和學習型社會的建設。
參考文獻:
［1］叢中笑．我國家庭教育指導服務體系構建與推進策略研究［M］．北京:中國人民大學出版社，2016:12－13．
［2］關穎．家庭教育社會學［M］．北京:教育科學出版社，2014:45．
［3］聯合國教科文組織公共圖書館宣言1994［EB/OL］．［1994－10－29］．
