時間：2023-05-30 08:34:53
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇課堂提問的價值，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、提問要有指向性，利于學生把握學習的方向
【案例一】《游戲規則的公平性》教學
老師出示題目：“甲乙兩人通過“石頭、剪刀、布”的游戲來決定誰先參加踢毽子比賽，這樣的方式公平嗎？為什么？”通過交流討論，學生紛紛提出，要看比賽的結果一共有多少種可能性，再看甲和乙贏的可能性占其中的比率是多少。問題的焦點集中在怎樣找出一共的可能性。學生陷入了茫然，課堂氣氛一度跌入低谷。教師靈機一動：“我們來試著玩這個游戲，好嗎？”于是教師和學生展開了游戲活動。教師提問：“如果我出拳頭，你可以怎樣應對？如果我出布呢？出剪刀呢？”學生一度豁然開朗，游戲一共有9種可能性，其中甲贏的可能性占三分之一，乙贏的可能性也占三分之一，平局占三分之一，因此整個游戲是公平合理的。
【反思】教師是學生課堂學習的組織者、引導者和合作者。這一角色的扮演要既不越位又及時到位，關鍵在于教師對教學過程要有調控的能力，對學生學習過程要有深刻的認識。應該學生主動進行的活動，教師絕不能包辦代替；應該由教師閃亮登場進行傳授與講解引導的環節，要及時走在前列，引領學生前行。“教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”小學數學教學活動中，問題是很好的教學引路工具，是體現教師本身在課堂上價值的重要載體。教師通過提問的方式可以讓學生明確進一步探索的方向，讓思維變得清晰起來，學習活動走向有序和高效。
二、提問要有層次感，利于學生開展探究活動
【案例二】《按比例分配》教學
一位教師在教學這部分內容時，先出示例題：“六年級一共有學生35人，男生與女生的比是3：2。男生和女生各有多少人？”教師先讓學生自己嘗試著解決，多數學生都是先求出一份的數量再求出其中的幾份是多少：35÷5=7，3×7=21，2×7=14。接下來，教師設計了如下的問題鏈：男生與女生的比是3：2，你是怎樣理解的？有學生認為全班中男生占3份，女生占2份，一共有5份；也有學生認為男生占全班人數的，女生占全班人數的。聯系求一個數的幾分之幾是多少的分數問題，想一想：還可以怎樣解決這個問題？學生用分數乘法進行解答后，教師繼續提問：這一問題中要分的總數是多少？各部分的比是多少？其中有著怎樣的規律？至此，學生完全理解了按比例分配問題的構題特征，明確了解題的基本步驟與模型。
【反思】問題鏈是小學數學教學中經常采用的提問方式，圍繞一個重點問題展開逐層剝筍式的連環發問，通過問題的相互作用，最終讓學生理解數學知識，掌握數學的技能。在這樣的設計中，一方面要給學生留有自主探索的空間。一般是在問題展示的開始先讓學生獨自嘗試，自主建構。提問的過程中要密切關注學生的獨特思考，切忌一味地牽著學生的思路，用教師的思維看問題。另一方面，問題的設計要拾級而上，由淺入深，尤其是在學生難以理解的環節上進行細化的問題肢解，讓學生順利實現認知上質的飛躍。
三、提問要有概括性，帶給學生整體的數學視野
【案例三】《比的基本性質》教學
老師出示2：5、4：10、5：12.5，讓學生算一算比值。緊接著教師提問：“這三個比的比值相等，其中是有著一定的聯系和規律的，請大家仔細觀察研究，在這三個比當中，到底隱藏著怎樣的規律呢？”學生聯系比和除法、分數的關系，將2：5改寫成除法算式和分數。然后聯系分數的基本性質和除法中商不變的規律進行探索，很快發現比的前項和后項同時乘以或除以相同的數（0除外），比值不變的規律。
【反思】在現實的教學活動中，我們經常發現，有的老師通過提問引領整個教學活動時，提問太多太頻繁，缺乏整體感和目的性，將整個活動分解得支離破碎。學生的學習活動也沒有主觀能動性，疲于應對，數學思維的力量明顯不足。小學數學知識是系統性和一致性的統一體，知識的前后之間有著千絲萬縷的聯系，新知識是在原有舊知識的基礎上產生和發展起來的。我們在教學中要充分發揮已有知識對新的學習活動的影響，借助于提問幫助學生將新舊知識進行聯系和歸納。既有效地實現新知的學習，又及時優化了認知結構，將新知識拋錨在堅實的原有知識體系中，這樣的學習才是高效的、有意義的。上述教學活動，教師非常熟悉學生原有的學習基礎，準確定位新知的基點與學習目標，借助于舊知的復習有效地設計問題為導向，實現新舊知識的有機融合。
關鍵詞：英語課堂；提問；價值；類型
（一）初中英語課堂提問的價值
對于初中英語課堂提提問的價值教師和學生可能都有一定的認識，課堂提問對于課堂內容的豐富、師生交流的促進、學生注意力的提升等都有一定的促進作用，但是從初中英語教學角度來說，英語課堂提問的價值遠不止這些，主要體現在以下幾個方面：
1、英語教師通過課堂提問，可以為教師和學生的語言交流提供一個場所，讓每一個學生都能張開口說英語，另外英語教師在與學生的口語交流過程中可以融洽師生關系，教師先不管學生在課堂提問中可以掌握多少內容，只要能通過課堂提問的方式讓學生與老師交流，形成一個常規的對話機制就已經使學生得到了鍛練。[1]
2、讓教師更好地掌握學生的學習情況。教師教學及課堂內容的安排、講課的方法等都需要隨時根據學生的情況而改變，教師要做更加科學的授課準備的前提是要對學生的學習情況有一個準確的把握，而課堂提問時教師就可以了解學生的具體情況，[2]例如通過口語的交流可以了解學生的口語情況，針對那些需要口語提升的學生可以制訂有針對性的口語教學內容，通過課堂提問還可以了解學生對于課堂內容了解的情況，這樣教師在測驗題目的設計、復習內容的總結等方面就可以有所偏重，強化學生不熟悉和不擅長內容的教學，提高教學質量。[3]
3、通過課堂提問提高學生對于課堂的注意度。按照我國現行的英語教學要求，一堂英語課有四十五分鐘，如果英語教師在課堂時間都是按照課堂的內容按部就班地講，那么學生很容易對英語課堂產生厭倦感，難以真正提起對于課堂的興趣，而英語教師在課堂上通過趣味性的提問和相關情景的提問，可以讓學生從枯燥的課堂中感受到一些刺激性的東西，這樣學生注意力可能進一步提升。
（二）初中英語課堂提問的分類
英語教師通過合理科學的課堂提問既可以激發學習學習英語的興趣、讓學生更好地參與課堂學習中來又可以使老師更好地掌握學生的真實水平，為老師制定科學合理的教學計劃提供參考。
1.層遞式連貫性提問
層遞式提問方式是目前英語教學中常見的提問方式之一，它主要是根據邏輯思維的方式，老師將英語知識按照從淺至深的方式進行遞進式的提問，把有深度的問題分解為簡單至復雜的多個問題。例如，在初一下《Go for it》課程Unit8第三課時Is there a post office near here？ 時，我用層層遞進提問導入的方法，并結合新課內容做了以下設計：教師先拿著一張公園的照片讓學生回答問題：T：What can you see in the photo？ S：I can see some boys and girls in the photo ？ T： Can you see any boats ？ S： Yes ，I can T： Where are they ？ S： They are on the river. T： How many boats are there on the river？ S：（ There are ） two boats. T： Are there any ducks on the river ？ 引導學生說出答案： No，there aren’t. 同時引出學過的新句型：There is /are ……然后進一步用圖片提問：What’s under the tree ？ 學生回答：There is……并適當插入復數形式層層遞進形式there are或there aren’t…..
2.題點式啟發性提問
題點式提問方式是通過一個小例子或是一個社會現象來引出問題，而不直接提出問題。”4例如，在八年級下學期Unit7 Talking about how to keep healthy作文教學中設計，先不直接點出主題How to keep healthy？而是提一些讓學生感興趣的話題Are you a couch potato ？ Do you like watching TV or playing computer games all day ？ Do you often go to KFC？ Which are good habits or bad habits ？ Do you have a good lifestyle ？ What’s the most important thing for us ？ 學生回答時候，教師把一些重要的詞語或句子呈現在黑板Key words ： eating habits ，Nothing is more important than… ，junk food ，strong etc. 這樣便利于學生對問題相關內容的增加印象，慢慢引出話題As we know ，having a balanced diet is good for our health/It is important for us to have a balanced diet.
3.多角度類比式問答
“多角度式問答方式其實就是開發學生的想象力和思維能力，讓學生能夠用一種方式解決多個問題和用多種方法解決某一個問題。”具體到老師的提問上，一般老師會連續提問多個問題，然后讓學生用同一個英語來解答這一系列的問題。這樣可以讓學生對某一個英語原理有更加深刻的理解。還可以只講一個問題，然后讓學生們用多個原理來解決這些問題，這樣可以讓學生貫穿課程的全部內容，幫助學生回憶起課本上的知識。
根據課堂上學生回答問題的方式，可以分為以下幾類：
1.判斷性問題，這類問題是初中英語提問中最為基礎和低級的一種問題，教師在提問時采用教師問問題，學生集體回答的方式，而學生在回答問題時只需要回答Yes或No就能完成問題的回答，主要用來復習以前學過的課堂內容。
2.選擇性問題，這種問題中主要是通過近義詞、類似詞或是在文章中出現過的重點詞的復習，教師提了問題并給出幾個選擇項，學生只需從已給選項中確定答案就行。
3.課堂情景細節問題，這類問題主要是教師通過細節詢問的形式來了解學生對于課堂了解的具體程度，在提問形式上主要以Why引導的詞為開頭的提問，問的內容有事件發生的時間、地點及人物等問題，這種問題需要學生對于課堂內容有一個細節的掌握。
根據教師課堂提問的時機和順序可以分為以下三類：
1.新課講述之前的提問，主要是教師在新課開始之前，通過對新課相關內容的簡要問答了解學生課前復習的情況、并通過課前的提問來吸引學生的注意力，成功實現舊課與新課之間的過渡。
2.課堂間的提問，這種問題是根據課堂的進度和課堂中間講的某個問題而提出的問題，這種問題提問的目的不盡相同，有時是為了更好地講述英語中的問題，增加學生對于問題的認識和理解，有時是為了吸引某一個或是某幾個學生的注意力，隨意性比較強。
3.課堂末總結性的提問，這種課堂上的總結性問題，既是教師對學生的提問也是教師對課堂內容的梳理，教師在課堂結束時通過對教學中的內容的復習，使得學生對于課堂內容有進一步的了解，通過提問的方式，讓學生自我總結課堂內容，不僅可以增強學生對于課堂內容的記憶又可以使學生掌握課堂復習的方法。
參考文獻
[1] 甘燕，初中英語課堂提問[D]廣西師范大學碩士論文，2009年
[2] 何文涵，初中教學管理方法點滴談[J]中學教學參考，2011年第24期
關鍵詞：高中政治 教師提問 價值取向
高中政治課堂中老師提問的價值取向問題，是指老師要根據某種價值取向作為指導，從而根據這種價值標準來有效的設置問題并向學生提出問題，使得將提問的方法更好的應用到課堂的教學中，從而更好的實現政治課程的教學效果。高中政治課程的教學目的是，學生通過政治課程的學習能夠培養自身的德育品質，并對國家的社會主義指導思想、道路、制度等進行掌握和了解，從而提高學生的愛國品質。再者還要對國家的政治、經濟、文化等進行了解，從而促進學生自身發展中的理想和信念的確立。所以老師在政治課堂中要以學生的能力、公平和情感以及課程學習的過程來作為老師提問的價值取向。
一、高中政治課堂上教師提問的現狀
1.老師問題的設置上存在問題
老師設置的問題可以分為很多種，如知識的提問、能力的提問、分析的提問、應用的提問等。老師在課堂提問的問題設置上應該注重從多種的角度進行提問，這樣可以培養學生對問題獨立思考的問題。現今存在的一個重要的問題就是老師在問題的設置上一般比較注重知識的提問，提問的內容多為教材中可以找到的概念和內容，所以當老師提問時，學生的第一反應就是從書中找答案，從而就不能將課程提問的方法正確的應用到培養學生的發散思維和獨立思考的價值取向上。
2.老師提問的方式上存在問題
老師提問的真正目的是，能夠引起學生的注意力從而提高學生的學習興趣，提問的方式應該面向一個班級的全體學生。尤其是學習能力不好的學生更應該提問。但是在實際的應用中，老師提問的方式更多的注重提問的效率而不是注重提問的公平，也就是說老師大多數只提問學習較好的學生或者坐在前面的學生，這樣學生答題的正確率就會很高。尤其是在有其它老師聽課的情況下更是將題目直接告知某個學習好的學生，這樣就會使提問流于形式。同時老師然學生舉手提問，一般只有學習好的才會舉手，這樣也不能做到提問方式的公平性。再者在政治課中，由于科目偏向文科，是女生的強項，所以老師提問女生的概率要比男生的概率要高的多。
3.老師提問的內容上存在問題
老師提問的最終目的是通過提問能夠引起學生的學習興趣從而促進學生學習的積極性，最終提高學生的政治成績，但是在大多數的政治課堂中，學生很不愿意被老師提問，有時還會對老師的提問產生厭煩的心理，根本就不可能從實際上起到提問的作用，也就是說老師提問的內容過于理論化，不能從學生的情感出發，從而使學生不愿被提問。所以政治老師應該正視自己在提問過程中的缺陷，從而使提問成為真正讓學生喜歡的上課形式。
二、高中政治課堂上教師提問的價值取向問題策略
1.在問題的設置上注重學生能力的培養
老師問題設置的價值取向是能夠通過提問的方式，來培養學生獨立思考的能力，所以就需要在問題的設置上進行創新，不能依然沿用傳統的問題設置方法來對學生進行提問，同時問題的設置不能僅僅注重教材中的理論知識，應該要多多設置分析性問題、評價性問題、應用性等問題。如在老師講授《文化與生活》這一課中，對于文化對政治、經濟的影響問題上，老師一般提問“文化對經濟、政治產生什么影響”而不是然學生根據自己的知識掌握能力來獨立思考。所以老師應該這樣提問“誰能舉例說明文化對政治和經濟的影響”，從這就能夠看出學生課外知識的掌握能力，并且學生提出的例子多為學生本身喜歡的話題，能夠引起全班的共鳴。
2.在提問的方式上注重公平的重要性
政治課堂上老師進行提問的方式價值取向是，要通過提問的方式來使班級內的所有學生能夠加強對知識的掌握，從而提高學習的能力。所以就需要老師在課堂提問中應該注重學生的公平性，老師可以采取輪流提問的方式，爭取每個學生都可以站起來回答問題，同時要盡量少用集體回答的方式，多運用個別同學回答問題的方法，來避免學生不進行獨立思考的不足。高中政治課教學多為好幾個班級就一個政治老師。所以就促使老師對許多不積極的學生不夠了解，從而也不會提問到他，所以為了提問的公平性老師還應該加強自己的教學水平，多多在課下加深對學生的了解。
3.在提問的內容上注重情感的表達
老師在提問的內容上應該注重情感的價值取向，來使提問的內容能夠引起學生的興趣，首先應該注重學生的情感表達，老師提問的內容應該從學生的角度出發，來激起學生的學習興趣，讓提問的方式能真正的被學生所認同。再者是老師在提問的方法上注重情感的表達，例如，在講授《政府的職能：管理與服務》這一課時，老師可以通過放視頻如“汶川大地震”中政府積極組織救援的視頻。來激發學生的情感，老師就可以依據這個進行提問。
三、結語
高中政治課堂運用提問的方式可以有效的調動學生注意力的集中，從而使政治課堂的教學更具活躍性，從而政治老師在提問中應該注重價值取向的引導，以學生的能力培養、公平性特征、情感等為價值取向。促進高中政治教育的有效性。
參考文獻：
在小學的語文教學中，學生學習興趣的啟發以及發散思維和創新能力的培養是非常重要的，因而，在小學語文課堂教學中，提問就顯得尤為重要。著名的教育專家卡爾漢也認為：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段”。所謂的開放性提問其實是和過去的封閉式提問相對而言的，傳統的封閉式提問是很枯燥乏味的，答案的唯一性根本不利于發揮學生的自主性學習，并且給學生在無形中增添了很大的學習壓力。與此相反，開放性提問它的最大特點在于答案不是唯一性，同時問的對象也不是唯一的。開放性的提問能夠充分給予學生思考的空間，每個學生都可以有不同的答案，不同的思考角度。這有利于學生發散思維的擴展，有利于激發學生的學習興趣，有利于提高課堂的靈性，讓學生在一個愉快輕松的環境下學習。達到“減負增效”的效果。
一、開放性提問有利于激發學生的學習興趣和擴展學生的發散思維
縱觀過去的傳統的小學語文教學課堂，對于提問無外乎都是走著同樣的模式，教師領著學生向著自己預設的答案方向進行提問，常常要求學生為預設的答案死記硬背，為所謂的標準和唯一答案進行思考，看似是為了讓學生學會解決問題的方法，實際上其實是扼殺的學生的一種不良的教學手段。封閉式的提問由于規定了答案是唯一的，就限制了學生的思維能力和想象力的發展。這樣也無形中增添了學生的學習壓力，使學生產生厭學，恐學的情緒。這都主要是因為過去的封閉式提問的設計沒有站在培養學生能力的角度去考慮，只是站在分數的角度去考慮，所以問題的設計沒有開發性。
其實開發性的問題是面向全體學生的，并且這種教學方法打破了以往封閉式提問“答案唯一性”的束縛，讓學生展開思維和想象的翅膀。它沒有標準的答案，它的答案是多元化的，它的目的就是引發學生積極思考的動機，培養學生的創新意識。
例如在上到《落花生》這篇課文的時候，最后我的就問學生：“你喜不喜歡像落花生這樣生長在地上做一個默默無聞的人？你喜歡像香蕉、雪梨這樣在樹上的人嗎？”這是一個極具彈性，沒有標準答案和唯一答案的問題，學生們很感興趣，一改往日的沉悶，積極議論起來。有的學生說：老師，我不喜歡落花生那樣的，一個人孤零零生長在那黑漆漆的地上，多可憐呀，老師，我喜歡像香蕉和雪梨那樣的，長在樹上天天可以和陽光、小鳥他們做伴，多快樂呀！”“這個同學說得真不錯，誰喜歡黑漆漆的地呀，老師也不喜歡，還有誰有不同看法嗎？”這時有的學生說：“我喜歡落花生也喜歡香蕉、雪梨，只要是好人，我都喜歡！”有的學生說：“我覺得落花生很偉大”………學生們根據他們自身的想法和自己特有的思維，從不同角度、不同的看法進行作答，拋開了“唯一答案”的束縛，沒有了壓力，想怎么說就怎么說，學生的思維和創新意識也從中得到了鍛煉。
所以教師在平時的教學過程中應該有意識地對學生提出一些開放性的問題，不限制學生的思維，并適時的在學生回答的過程中給予鼓勵，激發學生的興趣，讓學生對所問的問題進行開放性的思考，不管學生的回答是什么樣的，只要有了思索的過程，那么教育的目的就達到了。這樣不僅使得學生的學習興趣得到激發，發散思維和想象能力也得到了鍛煉，并且讓學生感覺到在上小學語文課時沒有壓力，感覺到輕松和有趣。
二、開放性提問有利于調節課堂的靈性，促進師生交流
高質量的課堂提問，可以說是一門教育藝術。它不僅能啟發小學生的思維，活躍課堂氣氛，而且有利于激發他們的學習興趣，培養小學生的語言表達能力。因此，提問效果如何往往成為一堂課成敗的關鍵。而開放性提問有助于學生展開討論，這不僅能夠鍛煉學生的思維，培養其語言能力，更有助于教師調節課堂的靈性，促進師生之間的交流。
例如，我在上到綜合性學習：“利用信息，寫簡單的研究報告”之《奇怪的東南風》這篇課文的時候，我在課堂導入的時候首先問了學生：“同學們，你們的家鄉在哪里？”這樣的提問頓時激起了學生的學習興趣，都積極參與到回答中。緊接著我又問學生：“同學們，想到哪些詞語來形容自己的家鄉呢？”這個開放性的問題將學生的注意力都集中的到課堂上來，有的學生說是“美麗”的，有的學生說是“山清水秀”的，有的學生說是“物產豐富”的，也有的學生說是“臟兮兮的”的。上到部分時我又問學生“為什么現在的河水那么渾濁，天空那么灰暗？”使課堂推向一個白熱化的階段，有的學生說“是因為環境污染”，有的學生說：“因為人們亂砍樹，”有的學生說：“因為人們亂扔東西到河里”學生們爭相恐后地回答著，而且我自己也參與到他們的討論，整節課的氣氛活躍，學生們的注意力高，可以說效果非常好。
其實，這幾個問題都是有關身邊的環境，整節課學生們的回答得都很活躍，紛紛提出了很多自己的觀點，并且我自己也參與了其中的討論，就像是跟朋友們聊天一樣，這樣不僅增加了課堂的靈性，還促進師生間的交流，增進師生之間的情感，讓學生在一個輕松愉快的環境下學習。學生壓力小了，學習的效果自然也就增加。
三、開放性提問有利于調動學生的積極性，可以引導學生多角度思考
在小學語文教學過程中，如何調動學生的積極性一直是教學過程中的難題，因為小學生的年齡小，注意力往往不夠集中，但是如果教師在教學過程中能夠很好的利用開放性提問的方式則能很好的調動學生的積極性，并且可以引導學生多角度去思考。
例如上課外閱讀《高爾基和他的兒子》的時候，有這么一段話是這樣的“傍晚，彩霞染紅了天空。高爾基坐在院子里，欣賞著兒子種的花，心里有說不出的高興。”我提了這樣的一個問題：“聯系前面的內容，再充分發揮你們的想象，為什么高爾基先生心里有說不出的高興？要知道他家的花可不少啊！”這時，有的學生就說了：“高爾基先生看到是他兒子種的花，感覺就是他兒子送給他的禮物，所以他高興。”有的說：“因為高爾基先生覺得自己的兒子懂事了長大了，他在為兒子感到驕傲而高興。”有的說：“高爾基先生可能在想，這花看起來真漂亮啊，只要看到漂亮的花，人都會覺得高興。”大家都在議論紛紛，每個人都有自己不同的看法和想法，每個人所闡述的角度不同，使沉悶的課堂頓時活躍起來。而這個開放性的提問，就好像是寧靜的小河邊突然泛起的一陣波瀾。學生帶著這樣開放性的問題從不同的角度去閱讀和理解課文，并且這樣的交流不僅使學生更容易地體會到作者的思想情感，增加學生學習的獨特體驗，讓學生感覺到語文課充滿樂趣，更重要的是讓學生學會了從多個角度去思考問題，積極性得到了提高，而這就是開放性提問的教學方法所要達到的效果。
四、開放性的提問能幫助學生學會學習
前面提到了傳統的封閉式提問的答案是標準的，是唯一的，是給學生限定了一個死的框架里。而這個框架就在無形中給學生巨大的學習壓力，讓學生只能往標準和唯一的答案方向走，學生的想象力根本得不到充分的發揮。而開放性的提問是多元化的，沒有所謂的唯一和標準的答案，更沒有束縛學生的框架，學生可以根據自己的觀點和想象力盡情的發揮，并且學生能夠通過自身的體驗、探索去解決教師提出的問題，而不是依靠固有的現成的答案去死記硬背，去回答。開放性問題在小學語文課堂教學過程中能夠積極引導學生勇敢去想象，勇敢去實踐，勇敢去探索，勇敢去研究。通過自己親自查閱資料，并根據自己已有的知識，進行實證研究，自己總結出結論，而在這個研究解決問題的過程中，學生的求知欲、學生追求成功的欲望就會柔然而升，激發他們積極去研究，在這積極探索研究的過程中，學生慢慢地學會了如何學習。讓學生主動地學會學習的效果也遠遠比逼學生學習的效果也要好得多。
這點就是在高年級的寫字教學過程中也頗為重要，寫字教學過程中，我一改往日讓學生死記硬背記筆順、記結構的方法，我總是問學生“這個字有什么特點？你是怎么記的？”學生的回答雖然有時候天馬行空，但是這是他們自己總結發現的規律，所以他們學習起來也就容易得多，并且在提問思考總結規律的過程中學生們逐漸感受到了學習的樂趣，經常自己主動學習，把自己感興趣的字的特點和記憶規律跟好朋友交流，這樣的學習效果遠比死記硬背要好得多。
當然，教師在使用這個開放性提問的教學手段的時候，也要注意開放性提問要面向全體的學生，要注意提問的科學性、針對性，問題的設計要圍繞課文內容進行，不要盲目，問題的設計應該在課前就要準備好，并且問題的設計要根據文章的特點，在不同時段設計不同層次的問題，達到一個循序漸進的過程，而且還要根據學生的實際年齡特點和能力水平的不同進行設計。所設計的問題要有深度，要有思考性，要有趣能夠吸引學生的注意力。這樣的開放性問題才是有效的，才能激發學生的學習興趣，提高學生的思維、思考、想象能力。這樣的開放性問題的設計就像一根磁鐵緊緊吸引著學生的注意力，讓學生的精神狀態永遠處于一個飽滿的狀態，注意力也時刻集中。這樣才能體現出開放性提問在小學語文課堂教學中的價值，使學生在一個輕松愉快的環境下學習到知識，達到減負增效的效果。
關鍵詞：支架;英語課堂提問;課堂互動
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）30-0157-02
引言
英語課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，這是教師在教學過程中常用的一種極其重要的教學模式與手段。問題是經由人的思維得到解決，同時人的思維在解決問題的過程中得到鍛煉和發展，從而又促進人的思維能力和認知水平的提高。我國新頒布的《英語課程標準》中明確提出了英語課程在義務教育階段應該具有工具性和人文性雙重性質。英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，又承擔著提高學生綜合人文素養的任務。新課程的基本理念強調語言學習的實踐性，提到了現代外語教育注重語言學習的過程，倡導學生應在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式學習英語（教育部，2011）新課程標準的理念是想構建一個和諧、友好的師生互動、師生對話的教學過程。學生在這樣融合的教學環境中學習，才能真正成為學習的主體，主動去探索和獲得知識。
然而，長期在以教師為中心的傳統的英語課堂影響下，我國英語課堂中學生容易思維定式，養成懶惰的學習心理，依賴教師滿堂課的灌輸知識，不愿意回答問題，更別提主動向老師提問。所以我們的英語課堂總是呈現一幅死氣沉沉的畫面，一節課中教師口干舌燥地不停地灌輸，學生高負荷地純粹性接受知識，課堂中教師根本沒有真正發揮提問的作用。目前許多教師的定位出現了誤差，認為教師只是單純地教學生書本知識，教師是學生的上級，學生應乖乖地聽教師所要求的，教師似乎是領導者。其實，教師應該是學生學習的引路人，是學生的朋友，學生在學習中遇到困難和難題時，教師應該引導他們慢慢地去解決難題，從而學到知識。教學過程顧名思義是教與學的過程，而英語教學課堂中的教與學主要體現在教師和學生的課堂對話互動，課堂中教師提問和學生回答問題又是課堂師生互動的主要體現，這一環節占據了課堂的大部分時間，可見課堂教師提問的重要性。
一、理論基礎
什么是提問？中外學者從不同角度對其進行了闡述。提問是提問者和被提問者之間的互動過程。辭海中把提問定義為提出問題并要求回答。（夏征農，2004）筆者認為提問即由提問者發出，以期待被提問者做出回應的語言指令。在各種教學技能中課堂提問是最常用的教學手段。課堂提問顧名思義是在上課中的問題，而課堂中的主要角色包括教師和學生，也就是說課堂提問既包括老師的提問，也包括學生的提問，但本文主要從課堂教師提問的角度來分析和闡述。筆者認為課堂教師提問是指在課堂上，教師用問句的形式向學生發出信號并尋求學生做出回應的信息的過程。教師發出信號，學生做出回應的這個過程實質上是師生對話互動的過程。課堂中教師的提問可以激發學生積極地思考教師所傳達的思想，并跟上教師上課的節奏，使學生參與教師的教學過程，實現教學的教與學的互動性，真正使教與學二者相融合，教學相長。對于課堂提問的研究，國內外的學者都已經取得了顯著的成果，尤其是關于課堂提問的分類國內外學者都較贊同的是Long&Sato的分類方法。從二語習得理論的角度出發就課堂提問的分類，Long&Sato（1983）把課堂問題分為展示性問題和參考性問題兩大類。所謂展示性問題是指提問者早已知道答案的問題，而參考性問題則是指沒有答案標準的問題，提問者不知道答案，學生的回答只是一個參考性答案的問題。教師了解課堂提問的類型是關系到教師能否有效地進行課堂提問，因為課堂教師提問因時間因學生的不同差異會有不同，而不是說課堂中教師的提問是隨意的，任由教師個人愛好才發問。教師了解課堂提問的類型，是教師進行科學、有效提問的基礎。
支架理論最早可以追溯到20世紀30年代的俄國心理學家維果茨基（L.S.Vygotsky），主要貢獻是他提出了著名的“最近發展區”（Zone of Proximal Development，ZPD）理論。維果茨基（Vygotsky，1978：86）指出主要是針對兒童心理發展來說，存在現有發展水平和潛在發展水平兩種水平，而這兩種水平之間的過渡區被稱為最近發展區。這里的發展區其實就是像工地上的腳手架，需要比自己認知水平高的教師或者同伴來幫忙搭建，使學生通過他們搭建的腳手架達到一個更高層次的認知水平。維果茨基只是發現了學習者從已有水平向更高水平發展中間有個過渡階段，且抽象地命名為“最近發展區”，他沒有提出應該如何適當地銜接這兩種發展水平，從而使學習者達到潛在發展水平再繼續循序前進發展的過程。總的來說，它對當前的教育教學產生了廣泛而深遠的影響，有著非常重要的參考和實踐價值。隨后，布魯納、伍德和麥瑟等人在維果茨基的最近發展區理論的基礎上提出了“支架”理論（scaffolding）。布魯納等人這里說的支架原本是指出現在建筑工地上的腳手架，在教學中學生從已有的認知發展水平過渡到潛在的發展水平這樣一個有低級到高級的循序漸進過程，最重要的是過渡階段的那個支架所起到的橋梁性輔助作用，而一般擔當這個支架者角色的是教學中的教師或者是能力較高的同伴，學生在他們搭建的支架中不斷向新的高度攀巖。“支架”理論是通過有效的師生互動來幫助學習者完成其無法獨立完成的任務。這一過程既肯定了教師的指導性作用，又充分發揮了學生獨立思考的能力，同時還體現了以學生為主體的教學理念。可見支架理論運用在課堂教師提問中，有著不可忽視的作用和效果，尤其是對于學習語言的課堂來說，支架理論是學習語言的重要環節。
二、支架理論在教師提問中的作用
我國目前大部分英語課堂中仍然是以老師為中心的教學，教師在課堂上隨意發問沒有一定的科學理論的指導，隨意課堂上教師提問的有效性有待提高。所以本文基于支架理論的英語課堂教師提問對英語教學有其顯著作用。
第一，就教學活動中心而言，由過去的以教師為中心的教學課堂逐漸向以學生為中心的教學課堂轉變，體現了新課程標準以學生為主體的理念。支架理論在課堂提問中的運用改變了過去課堂提問中出現沉默的低氣壓現象，當學生問題回答不上來時，教師可以通過引導學生，使問題呈階梯式由易到難解答，不斷調整問題讓學生積極思考找到問題的答案，而不是單一地像學生發問后就不作聲，靜靜地等著學生的答案，不管其能否回答。教學過程中的氛圍是學生能否輕松、快樂學習的重要因素。教師的支架式提問，營造了一種良好的課堂氛圍，師生在互相討論、交流問題中促進英語這門語言的學習。
第二，就英語學科知識而言，支架式教師提問有利于把英語作為第二語言學習的英語課堂實現了語言輸入與語言輸出相結合師生互動的教學過程，教師通過支架式引導，有利于學生逐步構建英語學科知識體系，促進新舊知識的遷移與整合。英語教學實際上是語言的學習與應用，語言學習的最終目標是能夠與他人交流和表達自己的思想和情感，而課堂師生對話的重要途徑就是教師提問。學生學習英語需要學生自己主動地建構知識，達到一個內化的結果。基于支架理論的課堂教師提問就是在教師的指導下，以學生為中心，從每個學生的實際情況出發，尊重學生的主體地位，調動學生學習的積極性，最后達到學生學習新知識、主動建構知識結構的目的。
第三，就學生而言，支架理論有利于發展學生獨立思考問題的能力，發揮其創造性思維。我們的學習過程就是發現問題、解決問題、出現新問題、解決新問題的循環漸進的過程。學生的創造性思維在教師提問中最能體現和激發。支架式教師提問改變了師生在課堂上的傳統角色，形成了師生平等對話、和諧友愛的課堂氛圍。學生在教師支架式提問的引導下學習，教師只是指引者，學生成了學習的主體，主動去探索知識的奧秘，尋求知識規律，達到授之以漁，而不是授之以魚的目標。
第四，就教師而言，支架理論在教師提問的運用有利于提高教師提問的技巧和策略，可以使教師更加靈活、合理、有效地調整其提問。它要求教師能夠根據學生個體的認知發展水平差異，對于不同水平的學生，教師能夠合理且分層地對其發問，增強學生學習中的成就感，激發學生進一步學習的動機和積極性。比如基礎較弱的學生，教師在提問時可以選擇一些基礎性的問題，鞏固其基礎;而對于少數優秀的學生，教師可以適當提高問題的難度，使其上升到更高的知識水平;介于二者之間的學生，教師可以以基礎題為主，附加稍微有難度的題促進其學習水平的提高。支架理論的教師提問可以使教師在不同的課堂時段，比如課前導入課教師可以提相對基礎性的概念性問題引導學生慢慢了解該課的知識;課中講解時教師可以根據知識點提問由易到難，逐漸深入，讓學生去探索本課知識脈絡，掌握其用法;課后總結。教師可以提相對綜合性和評價性的問題。總之課堂中教師提問的難易度和提問類型應適時做出相應的調整來更好地達到教學目標和效果，充分發揮課堂提問的作用。
三、總結
總的來說，支架理論在英語課堂提問中的運用對教學活動中心轉變、英語科學教學、教師和學生都有非常重要的意義。它有利于轉變傳統的以教師為中心的一言堂教學模式;有利于學生系統且全面地掌握知識和真正運用語言技能，體現語言的人文性和工具性;有利于學生發揮其獨立思考的能力和創造性思維。當然，支架理論在教師提問時應注意把握適度原則，哲學觀強調凡事都有個度，過猶不及，只有在教師提問中合理、適度地運用支架理論，根據學生個體認知水平和教師提問的類型以及一堂課的不同時段，教師靈活地調控其提問，才能實現課堂教師提問的有效性作用。
參考文獻：
[1]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M]. Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：86.
[2]林楓.“支架”理論在高中英語課堂提問中的應用[J].遼寧省交通高等專科學校學報，2009，11（4）：59.
關鍵詞：課堂提問；小學語文；教學；價值；探討
圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05 （C）-0000-00
小學語文教學中的課堂提問與課堂教學質量的關系非常密切，課堂提問可以讓學生主動的參與到課堂的學習當中，培養學生對語文的學習興趣、激活學生的思維，更為學生將來的發展奠定良好的基礎。目前課堂提問在很多的小學都能夠得到應用，但課堂提問的效果并不是很好，主要是學校和老師對課堂提問在小學語文教學應用中的價值認識不夠準確，不能充分發揮課堂提問的教學作用。
1課堂提問在小學語文教學應用中的價值
1.1課堂提問的督促作用
很多學生剛開始并不喜歡老師在課堂上提問，因為從小學生就有自尊心，如果回答不出老師提問的問題，他們會覺得很丟人、很沒有面子。所以，如果老師能夠適當的運用課堂提問，可以很好的督促學生去學習、去思考，從而掌握老師提問的內容。例如老師提問學生對《畫》的背誦。可能有很多學生不喜歡去記憶，但如果老師說下節課要提問《畫》的背誦，那么這些學生就會努力的去背誦，這樣老師的課堂提問就對學生背誦《畫》起到了很好的督促作用，同時也可以加強學生對《畫》的理解。
1.2課堂提問的激勵作用
傳統的教學模式都是老師傳授知識，學生接受知識，整個教學只是一個知識傳遞的過程，學生大多是被動的學習，不能充分的發揮學生自主學習能力，久而久之，學生逐漸喪失了主動思考問題的能力，這對學生的成長非常不利。
在小學語文的教學中采用課堂提問可以有效的額活躍課堂氛圍，培養學生學習語文的興趣，使學生開動腦筋主動的思考問題，變被動為主動，從而積極的學習語文。
1.3課堂提問的強化作用
學生在小學階段的記憶力非常好，但是他們的注意力卻大多都不在課堂上或是不能在課堂上高度的集中注意力。在小學語文的教學中采用課堂提問，可以很好的集中學生的注意力，增強學生對課堂知識的記憶力。另外課堂提問對課程的要點和難點具有針對性，能使學生更好的掌握語文的重點，并強化學生對課本知識的記憶。如剛上課時的復習性提問或導入性提問，就可以幫助學生收攏思想，溫故知新，盡快進入學習狀態。教學過程中的及時提問，可以凝聚學生的注意力，發現并彌補學生對知識掌握得程度和遺漏。更重要的是，這種委婉提醒式的提問，有利于師生之間形成相互尊重、相互理解的良好風氣，使知識的傳授和能力的培養在輕松融洽的氣氛中完成。
1.4提高學生語言表達的功能。
語文教學不但要訓練學生篇章結構的分析能力，謀篇布局的寫作能力，更要訓練提高學生的語言表達能力。教育心理學的研究表明，學生能領會知識和用語言把所學知識表達出來，是兩個不同層次的理解水平。學生清晰的語言表達，反映了其內部思維的流暢性和連貫性。通過豐富多變的提問，可以強化訓練學生的語言表達能力，進一步促進其思維能力的發展。
2課堂提問在小學語文教學應用中的遵循原則
2.1 課堂提問要遵循民主性原則
簡單的說，課堂提問就是老師與學生在課堂上的對話，如果沒有平等、民主，那么對話的效果就不會好，甚至就沒有對話。所以在教學的過程中，老師必須把學生作為和自己平等的角色去提問，并認真聽取學生的回答；在生活上，老師也要把學生當作朋友，增強師生間的關系，這樣在課堂提問時，學生能夠有種親切感，更加活躍了課堂氣氛。
2.2 課堂提問要遵循階梯形原則
很多小學老師在課堂提問中都不遵循階梯性原則，不考慮提出的問題是否適合學生。老師應該根據學生對課文的理解提出不同層次的問題，由簡單的開始，循序漸進，一步一步的使學生掌握知識，這樣不僅可以增強學生的好奇心，還可以讓學生更牢的掌握知識。例如，在學習《我的伯父魯迅》一文中，如果老師直接提問“魯迅是個什么樣的人？”可能很多同學都回答不出，因為他們還不具備那種思考和總結的能力。但是老師可以循序漸進，先提問“魯迅先生是如何對待民眾和敵人的？”這樣學生可以先從課本上找出答案，等學生提升了一個階段之后再提問較難的問題，這樣還可以提高學生的思考和總結能力。
3.日常教學中，教師常用的提問方式
3.1.直接式提問
顧名思義就是正面提問，促使學生直接面對問題。例如，例如：文章發表的背景？如此結構的優勢？文章的中心議題？等等。這種提問，雖然簡單點，但如果能提問到關鍵處，也同樣可以啟發思維，起到強化教學效果的作用。 3.2比較式提問。即用比較的方式提問。可以是詞的比較，也可以是段落篇章的比較，還可以是不同觀點、不同方法、不同風格的比較。這種提問，不僅可以增強學生的發散性思維能力，同時也可以擴展學生的眼界和知識面。
3.3拓展式提問
以教學疑點、難點為基點，通過提問，引導學生把已理解的與未理解、或尚未理解透的知識聯系起來，拓展思路，融會貫通，深化主題。
4結語
語文是人類思維的工具，交流的手段。文化的積累，科學的進步，都離不開語言文字。而文學是語言的藝術，蘊含著民族文化的英華，匯聚著人類智慧的精髓。實踐證明，影響學生小學語文的因素很多，課堂提問絕對是一個非常重要的因素，所以在小學語文教學中，課堂提問不能形式化，必須根據學生的實際情況，要有廣泛性的進行課堂提問，不能只提問回答好的學生而放棄對回答不好學生的提問，應該平等、民主的對待每一位學生，這樣才能充分體現課堂提問的價值，才能使學生學到更多的知識。
參考文獻
[1] 王光龍.語文學習方式的選擇和運用[J].中學語文，2012（6）：88-89.
[2] 葛炯.課堂教學中提問的組織與問題的構建[J].現代教學，2011（7）：169-170.
關鍵詞：螺旋式遞進；打破“平穩”；探究延伸
“問題是數學的靈魂。”的確，好的數學課堂，總是在有意義、有價值的數學情境中向前挺進，或創設趣味性問題，或創設與現實生活密切相關的問題，或創設挑戰性問題。憑借“有價值的問題”，孩子們或有多重發現，或有枝狀發散，或有登高望遠。好的數學老師，總是把問題作為教學的出發點，善于強化問題意識，善于創設新穎、適宜、有思辨性的問題情境。而身處在這種情境中的學生，將會學得輕松愜意、有滋有味，課堂也因此顯得厚重、大氣、魅力十足。
一、螺旋式遞進的問題設計不可或缺
人教版小學數學六年級上冊中的《生活中的軸對稱圖形》，極富生活氣息，教師應引導孩子們在發現軸對稱圖形美觀、和諧、穩定的同時，讓其思維受到多方面的鍛造、滋養和提升。
1.初步設疑：組織學生分組收集日常生活中常見的圖形，觀察它們是否有對稱軸，若有對稱軸，數出或說出有幾條對稱軸。嘗試畫出它們的對稱軸。在課堂中展示交流大家的發現，并嘗試設計出一些軸對稱圖形。
2.橫向設疑：“蝴蝶、剪刀、衣服、五角星、天安門、汽車、鑰匙、天平”是否是軸對稱，若有對稱軸，應該怎么確定它們的對稱軸。
3.縱向設疑：學過的英文字母A、B、C、D、E、F、G、H……有哪些是對稱的？如何畫出對稱軸？
4.深度設疑：一般梯形、一般三角形、一般平行四邊形是軸對稱圖形嗎？有一條對稱軸的圖形是什么？二條、三條、四條乃至有無數條對稱軸的圖形又是什么？
這樣的問題設計，由易到難，螺旋式向上遞進，從一般圖形到特殊圖形的觀察和自主學習中，孩子們發現：原來“鑰匙、一般梯形、一般三角形、一般平行四邊形”不是軸對稱，原來“等邊三角形”有三條對稱軸，原來“圓”有無數條對稱軸、“推門”是旋轉而不是平移……當教師設計的問題具有吸引力時，課堂就成了一個強大的磁場，正所謂，學生在獲得知識技能的過程中，只有親身參與教師精心設計的教學活動，才能在數學思考、問題解決和情感態度方面得到發展。
二、打破“平穩”的問題設計不可或缺
聽過一節人教版六年級《自行車里的數學》的公開課，當孩子們通過測一測、數一數、算一算等方法，最終得出結論：蹬一圈自行車走的距離=車輪周長×（前齒輪齒數 ∶ 后齒輪齒數），總體來說，課堂在預定的軌道上平穩地向前挺進，但是這樣的“平穩”總讓人感覺少了點什么。這樣的課堂固然“不出問題”，不會發生“意外事故”，但同時，也缺乏懸念，缺乏驚喜，缺乏一種波瀾和一種預料外的“靈光乍現”。
事實上，精彩的教學都不是太“平穩”的，甚至讓師生小有不適的；精彩的教學應該有點意外，而教師是這一切的“推手”，正所謂：“成功教師的一大特點是，他們能在課堂和學校里創造出積極的氣氛。”教師就是要通過設疑啟發組織學生探究討論，展示并突出矛盾，讓孩子們的思維由“和諧”到“沖突”，氤氳出積極的氣氛。
比如，以下問題設計一定能夠打破“平穩”：
1.受普通自行車的速度與內在結構的啟發，你能提出什么問題嗎？
2.要想把普通自行車改造成變速車，怎樣增加齒輪？怎樣組合？
3.現在常見的變速車有2個前齒輪，6個后齒輪。那能變化出多少種速度呢？
4.蹬同樣的圈數，哪種組合使自行車走得最遠？（選擇前后齒輪齒數相差最大的組合或者說前后齒輪的齒數比值最大的）
以上設計正是為了打破“平穩”而為之的。從設計1到設計4，就是一個從無疑到有疑再到無疑，從流暢到停滯再到流暢的否定之否定的過程。這樣的過程愈扎實，孩子們的思維愈靈活、愈敏捷。因此不斷地在打破課堂的平衡，是數學教學的要義之一，也是新課程最為倡導的課改方向。
三、探究延伸的問題設計不可或缺
任何課程都自有它的“生成點”與“延伸點”，小學數學亦然。師生如果能夠及時捕捉到這樣的“點”，必將引領學生吃得更飽、走得更遠。有創意的數學課堂離不開這樣一些要素：自主、合作和探究的涓涓細流在流淌；實踐性、探究性和趣味性融為一體，為孩子們提供了一方生機盎然的數學時空。
仍以《自行車中的數學》為例，可以在教學臨結束時設計以下探究性問題：
一種變速自行車有2個前齒輪，分別有46和38個齒，有4個后齒輪，分別有20、16、14、12個齒，車輪的直徑66 cm。自行車運動員在進行公路賽時，有平路順風和上坡兩種特殊路段，請你為運動員在不同的路況下，選擇前后齒輪。
說到底，數學課堂不僅僅是在預設的圈子里精講細練，也是在探究延伸的問題中向前延伸。換句話說，數學教學不只是一個維度，應該在基于教材的前提下進行必要的擴充和延伸，應該容許有價值的“課外活水”補充于課堂教學。事實上，當我們放手讓學生去開辟“柳暗花明又一村”之時，孩子們必將發現另一片鮮活的乾坤，數學王國必將“看紅裝素裹，分外妖嬈”。
1 自然生命性。生態學認為任何生命都是值得尊重的，在一個生態系統中，沒有一個生命體是無效的，可以被否定或排除。以生態學重構課堂，把學生和教師看作有著獨特生命的個體，學生不是知識的存儲器，教師也不是知識的批發商，課堂教學要遵循學生思維發展的節律，尊重學生的個性差異和獨特體驗，將學習的主動權交還給學生，讓學生開展自主學習。同時也要看到教師不是服務學生、提高成績的工具。上課對教師而言不是無謂的犧牲和時光的損耗，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程。
2 整體平衡性。生態系統中各要素相互作用、和諧共振，形成一個統一的整體。生態學強調整體性。以生態學重構課堂，課堂就是一個由課程、教師、學生、環境等諸因素構成的微觀生態系統。在顏色柔和、光線充足的教室環境中進行課堂教學活動，教師和學生心情舒暢，精神飽滿，反之則容易疲勞，情緒低落。教室座位的編排方式也影響著師生交流的方式和范圍。但相比較，精神環境因素更為重要，教師和學校在創設教育軟環境中處于主導地位，因而教師與學校要充分發揮教育環境的滲透滋養、動力促進功能，努力營造和諧友愛的師生關系、競爭與合作的生生關系，積極向上的班風、校風等，最低限度不要擋住陽光。
3 協同共生性。構成課堂生態的各要素相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方面協同變化。教師精神飽滿、情緒激昂，常常會不經意地感染、打動學生；相反，教師情緒低落，常常會使學生的情緒由激情狀態或正常狀態轉入休眠狀態。傳統的課堂一味強調教師對學生的影響，其實面對一批精神萎靡不振的學生，教師也不能幸免其負面影響。教師在以某種方式成功地“塑造”學生的同時，學生也以其相應的方式在教師的心靈上留下了深深的痕跡。師生在課堂上相互影響，共同成長，這才是課堂教學的成功。
4 教師是課堂的主導者。生態系統中各物種互相聯系，但彼此平等、相對獨立，每一物種都在生物群落中占有特定的位置（生態位），履行一定的角色，物種之間無等級。課堂中的教師、學生也相互影響，互相制約，并且承擔著不同的角色和任務，教師和學生在人格地位上是平等的，但由于課堂教學產生的基礎是教師聞道在先，教師是“平等中的首席”，盡管學生的好問、追問也會促使教師不斷地學習、思考，進而推動教師的發展，但總體而言，教師是學生學習的組織者、引導者和促進者，學生是被促進者、被引導者，否則就失去了教師的職業存在的必要性。
5 不能放任學生自然成長。生態系統中各生態因子自然生長，順乎自然是生態學的基本思想。我們固然不能對學生的期望太高、太急，要順應學生的生長規律和天性，但絕不能放任學生自然發展。人都有惰性，尤其現在的學生從小生活條件優越，養尊處優，許多需求和欲望不需要通過自身的努力就能得到滿足，因而大多數學生得過且過，怕吃苦。現代媒體如網絡、手機對學生誘惑特別大，很多學生沉迷游戲或玄幻小說不能自拔，根本談不上對自己的人生進行規劃。教育不能沒有要求、壓力和鞭策。
