時(shí)間：2023-03-29 09:20:58
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在組織行為科學(xué)中比較經(jīng)典的激勵(lì)理論是美國(guó)馬斯洛的需求層次理論、美國(guó)學(xué)者赫茨伯格等人提出的雙因素理論以及決策模型理論。首先，馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為人類的需求分為生理的需要、安全的需要、友好與歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要等5個(gè)等級(jí)。這五種需求的依次上升，呈金字塔式的結(jié)構(gòu)。根據(jù)馬斯洛的需求理論，企業(yè)可以建立靈活的激勵(lì)政策，充分發(fā)掘員工的潛能。雙因素理論是指“激勵(lì)——保健”理論。該理論認(rèn)為在一定條件下，影響人的工作積極性的因素有兩類：一類是避免不良情緒的需要，一類是激勵(lì)因素。前者與工作環(huán)境、人際關(guān)系、工作待遇等有關(guān)。如果沒有這些因素，那么員工的工作積極性會(huì)很低，但如果有這些因素，并不一定能夠調(diào)動(dòng)員工的積極性。后者是指員工才能得到賞識(shí)、擁有較好的發(fā)展機(jī)會(huì)等因素，這些因素能夠激勵(lì)員工產(chǎn)生強(qiáng)烈的工作欲望。在決策模型中，目標(biāo)函數(shù)采用效用函數(shù)形式，可以有多種表現(xiàn)形式，如非物質(zhì)因素等。另外，在決策方式上，采用滿意準(zhǔn)則。這比傳統(tǒng)的最優(yōu)化準(zhǔn)則更具有人性化。企業(yè)的決策者從“以人為本”的角度出發(fā)，尋求滿意解，而不是“最優(yōu)解”，這樣的決策更具有實(shí)用性。
2行為科學(xué)在現(xiàn)代管理中應(yīng)用的誤區(qū)
2.1企業(yè)不夠重視行為科學(xué)理論的應(yīng)用
我國(guó)的企業(yè)，尤其是國(guó)企和中小企業(yè)，進(jìn)行現(xiàn)代化管理的起步比較晚，不夠重視行為科學(xué)在企業(yè)管理中的應(yīng)用。很多企業(yè)依然采用傳統(tǒng)的管理方式。例如，很多國(guó)企采用終生制的人事管理方式，員工一旦進(jìn)入相應(yīng)的單位編制，就不會(huì)因?yàn)楣ぷ骺?jī)效差而被辭退。這種終生制的方式對(duì)于員工沒有激勵(lì)作用，員工的工作積極性差，因此企業(yè)的效益很差。傳統(tǒng)的管理方式不能充分考慮到人的不同方面的需求，出現(xiàn)了企業(yè)提供條件與員工需求不平衡的現(xiàn)象。如崗位與員工能力不適應(yīng)、晉升機(jī)制不完善等。長(zhǎng)期以來，這些問題導(dǎo)致員工的工作積極性下降，企業(yè)員工士氣低落，嚴(yán)重的甚至出現(xiàn)了整個(gè)管理團(tuán)隊(duì)辭職的事情。不科學(xué)的管理方式為企業(yè)的管理帶來嚴(yán)重的隱患，成為企業(yè)前進(jìn)道路上的障礙。
2.2對(duì)行為科學(xué)理論認(rèn)識(shí)不夠深刻
行為科學(xué)理論引入我國(guó)已經(jīng)有一段的時(shí)間，很多企業(yè)已經(jīng)逐漸在利用這種理論來進(jìn)行員工的管理，但是效果卻一直不好。究其原因就是我國(guó)的企業(yè)對(duì)行為科學(xué)理論認(rèn)識(shí)不夠深刻、不夠全面。行為科學(xué)與心理研究具有一定的相似性，在企業(yè)應(yīng)用中需要咨詢相關(guān)的心理咨詢師。在中國(guó)，由于文化的特殊性，公眾普遍對(duì)心理咨詢師具有一定的偏見。很多人將心理問題與精神問題劃等號(hào)。因此，很多企業(yè)沒有借助相關(guān)心理咨詢師的幫助，直接進(jìn)行行為科學(xué)理論的使用。然而，要想獲得員工的性格特質(zhì)、傾向等方面的信息和結(jié)論就必須進(jìn)行相關(guān)心理方面的調(diào)研。通過調(diào)研了解員工的性格、潛能等，然后企業(yè)可以實(shí)現(xiàn)崗位與員工能力相匹配。
3在現(xiàn)代化管理中應(yīng)用行為科學(xué)理論的具體途徑
3.1企業(yè)要重視行為科學(xué)理論的應(yīng)用
行為科學(xué)理論的應(yīng)用是企業(yè)做好人力資源管理的基礎(chǔ)。通過行為科學(xué)理論的學(xué)習(xí)，企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)的人力資源管理人員可以洞察到企業(yè)員工內(nèi)心的真實(shí)需求，然后根據(jù)不同情況予以相應(yīng)的滿足。這樣可以充分地發(fā)掘員工的潛能，進(jìn)而提高企業(yè)組織績(jī)效。因此，企業(yè)應(yīng)該十分重視相關(guān)理論的應(yīng)用。首先，領(lǐng)導(dǎo)層需要學(xué)習(xí)相關(guān)的行為科學(xué)理論。企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)可以通過咨詢、自學(xué)、參加EMBA班進(jìn)行行為科學(xué)理論的學(xué)習(xí)。然后，針對(duì)企業(yè)員工，尤其是人力資源管理部門的員工，企業(yè)需要進(jìn)行相關(guān)行為科學(xué)理論的培訓(xùn)。企業(yè)可以聘請(qǐng)相關(guān)的專家、學(xué)者對(duì)該種理論進(jìn)行深入透徹的剖析。然后結(jié)合本企業(yè)的現(xiàn)狀進(jìn)行講解、分析，使得行為科學(xué)理論由抽象變?yōu)榫唧w。例如怎樣在本企業(yè)內(nèi)部具體應(yīng)用的馬斯洛需求理論，本企業(yè)的各種因素與雙因素理論是怎樣對(duì)應(yīng)的等。
3.2企業(yè)要全面認(rèn)識(shí)行為科學(xué)理論
由于對(duì)行為科學(xué)理論的片面認(rèn)識(shí)，企業(yè)不能很好地應(yīng)用行為科學(xué)理論。要想全面、深刻地認(rèn)識(shí)行為科學(xué)理論，企業(yè)的相關(guān)管理人員需要進(jìn)行踏實(shí)、認(rèn)真的學(xué)習(xí)。然后，企業(yè)需要克服文化的偏見，正確地認(rèn)識(shí)與行為科學(xué)相關(guān)的心理學(xué)以及心理咨詢師。通過心理咨詢師的分析，企業(yè)可以獲得企業(yè)員工性格傾向，從而更好地進(jìn)行崗位的分配。企業(yè)可以進(jìn)一步建立員工的心理檔案。由于現(xiàn)代生活壓力很大，員工由于工作壓力、生活壓力等，有可能出現(xiàn)一定的心理問題。這樣心理咨詢師通過員工的心理檔案可以全面系統(tǒng)的了解員工的心理狀況，然后進(jìn)行及時(shí)地疏導(dǎo)，使員工擺脫壓力的困擾，全身心的投入到工作中來。全面地認(rèn)識(shí)行為科學(xué)理論可以幫助企業(yè)更好地做好企業(yè)的人力資源管理工作。全面的認(rèn)識(shí)行為科學(xué)理論使企業(yè)可以更準(zhǔn)確地了解員工的真實(shí)訴求，主動(dòng)進(jìn)行人力資源管理，提高了人力資源管理水平。例如，人力資源管理人員發(fā)現(xiàn)某員工最近一段時(shí)間總是請(qǐng)假，并且悶悶不樂。針對(duì)這些問題，人力資源管理人員可以通過合理的手段了解員工最近的生活狀況。然后在企業(yè)內(nèi)部盡全力幫助員工解決問題。
3.3以人為本
二十一世紀(jì)企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)最終是人才的競(jìng)爭(zhēng)。因此，企業(yè)需要想盡千萬百計(jì)吸引優(yōu)秀的人才，然后創(chuàng)造良好的條件留住優(yōu)秀的人才。要做到這些企業(yè)需要以人為本。首先，根據(jù)相關(guān)行為科學(xué)理論的應(yīng)用，企業(yè)需要制定合理的薪酬福利制度。使之能夠滿足員工不同層次的需求又能激勵(lì)員工以主人翁的態(tài)度對(duì)待企業(yè)和工作。然后，企業(yè)需要與員工之間進(jìn)行良好的溝通，認(rèn)真考慮員工提出來的工作中問題。這樣長(zhǎng)期以來員工就會(huì)與領(lǐng)導(dǎo)層建立信任。員工與領(lǐng)導(dǎo)層之間信任能夠使員工對(duì)企業(yè)產(chǎn)生依賴感和歸屬感。這樣有助于企業(yè)推行新的政策和管理模式，加快企業(yè)的發(fā)展步伐。例如，豐田生產(chǎn)方式（精益生產(chǎn)）這一模式的推進(jìn)在一開始就需要員工與企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)之間很強(qiáng)的信任感。這樣，員工才能將基層存在的問題真實(shí)地、完整地反映給企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，然后通過企業(yè)整體力量來解決這些問題，進(jìn)而提高企業(yè)的現(xiàn)代化科學(xué)管理水平。
4結(jié)束語
作者：馮羽 單位：上海科技館
HPS教育理論
H(HistoryofScience)指科學(xué)史,P(PhilosophyofScience)指科學(xué)哲學(xué),S(SociologyofScience)指科學(xué)社會(huì)學(xué),HPS教育旨在擴(kuò)展科學(xué)教育的視野和科學(xué)教育的內(nèi)容,提倡從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等多個(gè)視角來篩選、編排科學(xué)教育內(nèi)容,以期使科學(xué)教育能真正地、有效地、全面地提高國(guó)民的科學(xué)素養(yǎng)。HPS教育的三個(gè)維度華東師范大學(xué)教授裴新寧認(rèn)為：“缺少了史學(xué)和哲學(xué)，不會(huì)形成完整的科學(xué)概念，我們接觸科學(xué)，一定要看到科學(xué)的真實(shí)”。科學(xué)最起碼可以從三個(gè)緯度去解釋，作為知識(shí)的科學(xué)，作為探究的科學(xué)和作為社會(huì)交往的科學(xué)。第一個(gè)維度，科學(xué)不僅僅是靜態(tài)的知識(shí)，它還包括認(rèn)知的過程。要想真正理解科學(xué)知識(shí)，必須知道它是什么，同時(shí)也知道它怎么來的，這就是哲學(xué)，科學(xué)哲學(xué)（P）就是認(rèn)識(shí)論方面的問題。第二個(gè)維度，科學(xué)需要探究，需要花時(shí)間，甚至五年八年二三十年進(jìn)行研究都是可能的，這樣一個(gè)探究就是史（H）的維度。現(xiàn)在中小學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究，就是為了探究這個(gè)知識(shí)怎么來的，科學(xué)家當(dāng)時(shí)怎么研究的，我們現(xiàn)在應(yīng)該如何去再現(xiàn)這個(gè)過程。第三個(gè)維度，科學(xué)是社會(huì)對(duì)話的結(jié)果，是共同體，這就是科學(xué)社會(huì)學(xué)（S）的維度。一個(gè)成果為什么二十年后才能得到諾貝爾獎(jiǎng)金？這是因?yàn)榭茖W(xué)是與社會(huì)不斷對(duì)話的結(jié)果。比如，雖然我們現(xiàn)在科學(xué)非常發(fā)達(dá)，iPhone更新?lián)Q代的速度非常快，但是這個(gè)和大眾的距離似乎并沒有縮短，為什么？就是科學(xué)與社會(huì)的對(duì)話沒有做好。我們不懂為什么要iPhone4S，不懂每個(gè)技術(shù)背后都有哪些創(chuàng)意的歷史和文化，而事實(shí)上法國(guó)人、美國(guó)人在用iPhone的時(shí)候不只在用技術(shù)，而是讓技術(shù)真正成為生活中潛在的一種工具和文化。
HPS教育如何推進(jìn)科技館科學(xué)教育
我國(guó)的展覽往往是單一強(qiáng)調(diào)Communication（互動(dòng)性）、Scientific（科學(xué)性）或Philosophy（哲學(xué)性），很少有一個(gè)整合在一起的展覽。那么我們究竟該怎么用HPS教育理念才能推進(jìn)科技館科學(xué)教育呢？第一，內(nèi)容策劃方面。科技館里任一展示主題的說明和展教功能的實(shí)現(xiàn)，都需要人們了解過去、認(rèn)識(shí)當(dāng)代和思考未來，所以做一個(gè)展覽內(nèi)容策劃，一定要有科技史的展教內(nèi)容，只有做到以史為榮、以史為鑒、才能激發(fā)人們對(duì)未來科學(xué)發(fā)展的深入思考和智慧啟迪。展覽中孤立的知識(shí)點(diǎn)的解讀和實(shí)物的展示還不如翻閱資料或網(wǎng)上查詢更方便，因此，我們?cè)谧鰞?nèi)容策劃上要緊緊圍繞科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)三個(gè)維度來闡述科學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展過程，建立用三維的角度去看科學(xué)、看世界的方法。第二，教案編寫方面。要打破科學(xué)教育長(zhǎng)期以來只關(guān)注“科學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)和邏輯”的這樣一種封閉的學(xué)科本位思想,提倡從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等多個(gè)視角來篩選、編排科學(xué)教育內(nèi)容,提倡在科學(xué)教案編寫中適當(dāng)加入科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科學(xué)史學(xué)等科學(xué)元勘的內(nèi)容,使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到完整的科學(xué),真正理解科學(xué)的本質(zhì),提高科學(xué)素養(yǎng)。在科學(xué)教案中融入HPS教育理念，不僅可以使學(xué)生了解概念形成的過程、背景,學(xué)到科學(xué)研究的方法,從而對(duì)概念有更深刻地理解；而且有了人、事、情感的參與，使科學(xué)教育沐浴在人文關(guān)懷之中，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，拉近了學(xué)生與科學(xué)以及科學(xué)家之間的距離，可以使學(xué)生對(duì)“科學(xué)的仰慕”變?yōu)閷?duì)“科學(xué)的投入”。第三，科普老師培養(yǎng)方面。科技館里的科普老師對(duì)科學(xué)的想象可以直接影響學(xué)生到科技館參觀學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)科學(xué)的理解。高水平的科普老師隊(duì)伍是普及科學(xué)教育、提高科學(xué)教育水平的前提，科普老師也是HPS教育引入科學(xué)教育的重要傳播者。因此，我們科技館管理者要把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)與培訓(xùn)科普老師教育思維方式和觀念等緊密相連起來。四、結(jié)語HPS教育基本思想就在于:堅(jiān)信科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)教育都有不可忽視的作用,只有這些學(xué)科的有機(jī)融合,才能使科學(xué)教育變得更有效。我們用HPS教育的方法來推動(dòng)科技館的科學(xué)教育建設(shè)，不是單純欣賞或是崇敬科技工作者那些建樹當(dāng)代惠及后代的豐功偉績(jī)，更重要的是在科技發(fā)展的足跡中去體悟他們艱苦卓絕的工作態(tài)度和科學(xué)精神以及科學(xué)探索的智慧和方法。回望和審視現(xiàn)代意義上的科學(xué)發(fā)展源流，特別是在源頭，科學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)是不可分的。
關(guān)鍵詞：科學(xué)理論簡(jiǎn)單
簡(jiǎn)單性是科學(xué)理論的一個(gè)突出特色，作為一種認(rèn)識(shí)論和方法論的簡(jiǎn)單性原理貫穿在科學(xué)的整個(gè)歷史中。卡西爾開宗明義：“科學(xué)開端于對(duì)簡(jiǎn)單性的追求。簡(jiǎn)單標(biāo)志真理似乎是它的基本意愿之一。”在前科學(xué)時(shí)代，就有畢達(dá)哥拉斯的萬物皆數(shù)，奧卡姆的剃刀——“如無必要，毋增實(shí)體”。此后，牛頓的節(jié)約原理、莫佩爾蒂的最小作用原理、馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理、彭加勒的力戒特設(shè)假設(shè)、愛因斯坦的邏輯簡(jiǎn)單性原則、惠勒的質(zhì)樸性思想，就是綿綿不絕的簡(jiǎn)單性思想潮流中的有代表性的浪花。在19和20世紀(jì)之交，簡(jiǎn)單性觀念在科學(xué)中相當(dāng)流行，乃至成為一種智力時(shí)尚，這種遺風(fēng)一直綿延至今。數(shù)學(xué)家外爾這樣說過：
在自然定律中，正如我后來將要更精確地確立的，簡(jiǎn)單性是本質(zhì)的。如果我們不添加在數(shù)學(xué)上受簡(jiǎn)單的定律支配的陳述，那么自然受嚴(yán)格定律支配的斷言就缺乏一切內(nèi)容。這件事類似于化學(xué)中的倍比定律：除非我們添加組合以相對(duì)原子量的小整數(shù)倍數(shù)發(fā)生，否則它就喪失了一切內(nèi)容。萊布尼茲在他的《論方法》中已經(jīng)指出，當(dāng)容許任意的復(fù)雜性時(shí)，定律的概念就變成空洞的。因此，簡(jiǎn)單性在自然科學(xué)中變成工作原則。
叫人匪夷所思的是，科學(xué)中的簡(jiǎn)單性本身卻是一個(gè)十分復(fù)雜的概念。它到底意指什么，它的內(nèi)涵都有那些東西，也許在運(yùn)用和鑒賞它的個(gè)人的心中也不是十分清楚的。下面，我們將集中諸家諸派之洞見和智睿，盡可能地厘清簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵。
簡(jiǎn)單性的一種比較簡(jiǎn)潔、比較直觀的涵義是，理論中包含的假設(shè)、概念、關(guān)系、實(shí)體、屬性等在數(shù)目比較少。例如，赫茲所謂的簡(jiǎn)單性意指，在同樣適當(dāng)和獨(dú)特的兩個(gè)理論中，“包含較少數(shù)目的多余的或空洞的關(guān)系那一個(gè)圖像更簡(jiǎn)單”。彭加勒和愛因斯坦對(duì)簡(jiǎn)單性的理解大體上亦是如此；他們的高明之處在于，要求作為理論的邏輯前提的假設(shè)是基本的、普遍的，并且在數(shù)量上盡可能地少。當(dāng)今有人認(rèn)為，O-R簡(jiǎn)單性（奧卡姆剃刀簡(jiǎn)單性）比若干其他類型的簡(jiǎn)單性較少規(guī)定性，而且較多地與我們的許多直覺協(xié)調(diào)。也就是說，給定兩個(gè)與事實(shí)一致的可能的假設(shè)或理論，當(dāng)一個(gè)假設(shè)或理論比另一個(gè)有較少的原理、定律、屬性或?qū)嶓w時(shí)，則說它是較為O-R簡(jiǎn)單性的。
不少學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單性的特征和標(biāo)識(shí)羅列得比較詳盡，使我們能夠領(lǐng)略簡(jiǎn)單性內(nèi)涵的多義性和豐富性。N.麥克斯韋認(rèn)為，簡(jiǎn)單性顯然意指定律或理論的形式的簡(jiǎn)單性——理論的函數(shù)、方程簡(jiǎn)單的程度。但是，它也意指這樣一些東西的程度：理論是非特設(shè)的，或說明的，或雅致的，或統(tǒng)一的，或在概念上融貫，或具有愛因斯坦所謂的內(nèi)在的完美，或在另外語境中的美，或可理解性，或明白易懂。他特別提及目標(biāo)取向的經(jīng)驗(yàn)論（aim-orientedempiricism）對(duì)簡(jiǎn)單性是什么這個(gè)問題的解決方案：物理學(xué)中的基本理論Tn是被接受必須滿足的非經(jīng)驗(yàn)要求的更強(qiáng)的統(tǒng)一理論。因此，關(guān)鍵的概念是統(tǒng)一——基本動(dòng)力理論的全體內(nèi)容的統(tǒng)一。給出兩個(gè)競(jìng)爭(zhēng)的總括理論Tn和Tn＋1，Tn＋1比Tn簡(jiǎn)單，當(dāng)且僅當(dāng)Tn＋1比Tn更好地作為物理主義的例子，即Tn比Tn＋1更不統(tǒng)一。麥卡里斯特同樣也強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)：
簡(jiǎn)單性概念與統(tǒng)一能力的概念密切相關(guān)：科學(xué)理論可以在這樣的程度上稱為簡(jiǎn)單的，即它們確定了原先認(rèn)為不同現(xiàn)象之間的統(tǒng)一。
他還說：“科學(xué)家希望理論顯示出的簡(jiǎn)單性的最簡(jiǎn)要的可能說明，必定固定在兩個(gè)參量的值上：他希望在理論中看到簡(jiǎn)單性的形式，以及理論應(yīng)該顯示出那種簡(jiǎn)單性的形式的程度。這兩個(gè)參量是相互獨(dú)立的。”拉德納（R.Rudner）則把理論描述的簡(jiǎn)單性分為：從一個(gè)理論使用概念的特點(diǎn)如概念的個(gè)數(shù)來判斷的客觀記法的簡(jiǎn)單性；依概念的優(yōu)雅、我們對(duì)其熟悉的程度、操作的有效性、方便和其他美學(xué)特征來判斷的主觀記法的簡(jiǎn)單性；人們主要討論客觀邏輯和主觀邏輯的簡(jiǎn)單性，后者是人們對(duì)理論邏輯結(jié)構(gòu)是否簡(jiǎn)單的主觀評(píng)價(jià)。記法簡(jiǎn)單性是因人為的記法不同而造成的表面的簡(jiǎn)單，邏輯簡(jiǎn)單性是理論由其內(nèi)容決定的較深層結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)的簡(jiǎn)單。再則，古德曼從計(jì)算謂詞的復(fù)雜性值，凱梅尼從陳述或陳述的邏輯測(cè)度出發(fā)，探討了理論的簡(jiǎn)單性問題。
還有一些學(xué)者對(duì)簡(jiǎn)單性的指標(biāo)列舉得相當(dāng)具體。雷舍爾表示，當(dāng)各個(gè)理論的其他情況等同時(shí)，對(duì)簡(jiǎn)單性的偏愛是建造科學(xué)理論的普遍實(shí)踐。例如，一維的描述模式優(yōu)于多維的描述模式，定量的特征描繪優(yōu)于定性的特征描繪，較低階多項(xiàng)式優(yōu)于較高階多項(xiàng)式，線性微分方程優(yōu)于非線性微分方程。總之，x比y簡(jiǎn)單，如果它們相互之間處于如此這般的描述種類的關(guān)系中。撒加德（P.Thagard）提出衡量理論T的簡(jiǎn)單性的定量量度：T的簡(jiǎn)單性＝1－（T的共存假設(shè)數(shù)／被T說明的事實(shí)數(shù)）。兩個(gè)例外是，理論的共存假設(shè)（cohypotheses）數(shù)目比它說明的事實(shí)多（在這種情況下該理論的簡(jiǎn)單性規(guī)定為零），理論未說明任何事實(shí)（該理論的簡(jiǎn)單性未確定）。他把共存假設(shè)定義為要完成對(duì)該理論的說明必須聯(lián)合到T中的輔助假設(shè)。從這個(gè)公式得到的簡(jiǎn)單性的度量能夠給已有的理論排序——排序是客觀的——而不依賴于科學(xué)家的審美情趣。還有人概括了科學(xué)中的簡(jiǎn)單問題或一種理論所確定的簡(jiǎn)單現(xiàn)象的七個(gè)特征。
為了對(duì)簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵有進(jìn)一步的了解，我們不妨涉及一下簡(jiǎn)單性的分類。邦格把簡(jiǎn)單性分為四種：句法的（syntactical）、語義的（semantical）、認(rèn)識(shí)論的和實(shí)用的簡(jiǎn)單性。他進(jìn)而又把實(shí)用的簡(jiǎn)單性細(xì)分為算法的（algorithmic）、記法的（notational）、心理的、實(shí)驗(yàn)的和技術(shù)的簡(jiǎn)單性。句法的簡(jiǎn)單性把我們帶入語法領(lǐng)域而非韻律領(lǐng)域，即考慮形式的而非內(nèi)涵的要素。邦格本人稱此為形式簡(jiǎn)單性。在科學(xué)中，線性定律在句法上比非線性定律簡(jiǎn)單。語義的簡(jiǎn)單性實(shí)際上是理論的能力，即預(yù)設(shè)的經(jīng)濟(jì)，因?yàn)楸容^普遍的命題自然地經(jīng)濟(jì)，它把線性的幾個(gè)無明顯聯(lián)系的陳述濃縮為同一線性的一個(gè)陳述。然而，最終的能力寓居于這樣概括正常承擔(dān)的說明和預(yù)言的范圍之廣度。于是，狹義相對(duì)論在語義上比電磁理論簡(jiǎn)單。很清楚，我們?cè)谶@里處理的不是形式的要素而是內(nèi)涵的要素。認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性并非總是可以達(dá)到的或稱心如意的，因?yàn)樗袝r(shí)導(dǎo)致膚淺。事實(shí)上，物理學(xué)家常常選擇在認(rèn)識(shí)論上是復(fù)雜的（和在經(jīng)驗(yàn)上達(dá)不到的）術(shù)語，像彎曲時(shí)空，因?yàn)樗鼈兙哂姓Z義的簡(jiǎn)單性。認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性把現(xiàn)象還原為違反我們通常理解的概念和理論，同時(shí)它向我們提供知識(shí)的更確定的基礎(chǔ)。在某種意義上，認(rèn)識(shí)論的簡(jiǎn)單性向我們提供比較簡(jiǎn)單的答案，以回答我們對(duì)科學(xué)的終極題材的疑問。實(shí)用主義簡(jiǎn)單性的算法方面可以等價(jià)于理論的雅致的一個(gè)方面，因?yàn)樗惴ǖ暮?jiǎn)單性或計(jì)算的容易屬于理論的風(fēng)格。在這里，我們有形式的要素，該要素未談到理論的較大意義。記法的簡(jiǎn)單性同樣是這樣，它往往有助于理論的雅致或（形式的）簡(jiǎn)明。它不是具有基本重要性的要素。實(shí)用主義的簡(jiǎn)單性的心理方面是最難對(duì)付的，也是最主觀的要素。心理的簡(jiǎn)單性或同化（assimilation）的容易已經(jīng)在18世紀(jì)就被克魯薩（Crousaz）避開，他相信在某些場(chǎng)合，我們的情緒變活躍，以致能享受不同的觀念或命題的闡明的樂趣，從而引起審美的愉悅。我們能夠把心理的簡(jiǎn)單性的特定要素這樣描繪：它不需要增加我們對(duì)世界的理解，但至少符合我們對(duì)（假設(shè)或定律或）理論的正確性的直觀感覺。它也包括與理論的適意與和諧地生存的能力；因?yàn)樵谶@個(gè)要素中，主觀的東西如此突出地顯露出來，以致它實(shí)際上近似地落入內(nèi)涵的要素之內(nèi)。至于實(shí)用主義簡(jiǎn)單性的實(shí)驗(yàn)和技術(shù)方面，望文即可生義。邦格還認(rèn)為，不存在總括的簡(jiǎn)單性，因?yàn)橐庾R(shí)幾個(gè)方面根本不能相互共存，也不能與科學(xué)的某些必要因素共存。麥卡里斯特的分類比較簡(jiǎn)明，他以物理學(xué)為例，認(rèn)為科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性有四種形式：
一是像狄拉克希望的，由于賦予系數(shù)和指數(shù)以簡(jiǎn)單性而表現(xiàn)出數(shù)字方面的簡(jiǎn)單性；二是像信奉牛頓學(xué)說的物理學(xué)家希望的，由于廣大范圍的現(xiàn)象引用同樣的解釋性定律而表現(xiàn)出解釋方面的簡(jiǎn)單性；三是像馬赫期望的，由于只要求數(shù)目很少的不同物質(zhì)實(shí)體而表現(xiàn)出本體論上的簡(jiǎn)單性；四是像愛因斯坦期望的，由于只以數(shù)目很少的獨(dú)立公設(shè)為據(jù)而表現(xiàn)出邏輯上的簡(jiǎn)單性。
由以上關(guān)于簡(jiǎn)單性的內(nèi)涵和分類的考察，我們對(duì)簡(jiǎn)單性的面目已經(jīng)大致有所了解。但是，要嚴(yán)格界定其中每一個(gè)的確切含義，要斷定它們的主次和整體結(jié)構(gòu)，依然是比較困難的。況且，關(guān)于簡(jiǎn)單性還存在諸多有待進(jìn)一步思考和澄清的問題，從而大大增加了處理的難度。鑒于這種狀況，我們不可能充分和準(zhǔn)確地肯定簡(jiǎn)單性是什么，但是卻能夠以否定語句說出簡(jiǎn)單性不是什么。其一是，簡(jiǎn)單性不是形式簡(jiǎn)單得容易記憶和書寫。廣義相對(duì)論描述引力場(chǎng)要用10個(gè)位置和時(shí)間函數(shù)，而萬有引力理論僅用一個(gè)；愛因斯坦的場(chǎng)方程比牛頓的反平方定律繁雜得多，難以記住和寫出。但是，前者還是比后者簡(jiǎn)單。這是因?yàn)椋谂ｎD理論中，慣性質(zhì)量和引力質(zhì)量是兩個(gè)獨(dú)立的概念，即有兩類質(zhì)量；可是在愛因斯坦理論中，二者的區(qū)分從未出現(xiàn)，即質(zhì)量的概念是統(tǒng)一的，這實(shí)際上也包含在該理論的兩個(gè)公設(shè)即廣義相對(duì)性原理和等效原理中。也就是說，廣義相對(duì)論具有邏輯簡(jiǎn)單性。其二是，簡(jiǎn)單性不是內(nèi)容簡(jiǎn)單得容易理解和學(xué)習(xí)。愛因斯坦的相對(duì)論確實(shí)比牛頓理論難以把握。狹義相對(duì)論在1905年發(fā)表后，遭到許多物理學(xué)家的反對(duì)，人們對(duì)離奇的時(shí)間和空間概念感到莫名其妙，甚至掀起了一場(chǎng)“保衛(wèi)以太”的運(yùn)動(dòng)，直至1911年該理論才越出德語國(guó)家的國(guó)界。廣義相對(duì)論在問世后，情況更為糟糕，據(jù)說當(dāng)時(shí)全世界只有三個(gè)人懂得它（除了兩位作者之外，連驗(yàn)證光線彎曲的愛丁頓也不知道第三個(gè)人是誰）；著名的物理學(xué)家勞厄承認(rèn)，他直到1950年前后才真正掌握了廣義相對(duì)論。由此可見，科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性并非日常意義上的簡(jiǎn)單性。
在討論科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性時(shí)，人們往往把把簡(jiǎn)單性和經(jīng)濟(jì)性等同，或作為類似的東西相提并論。雷舍爾就持有這種觀點(diǎn)：“簡(jiǎn)單性偏愛經(jīng)濟(jì)原理。”在他看來，經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性的觀念是歸納推理的指導(dǎo)原則。其程序是理性的基本規(guī)則的程序：“用與供你支配的信息之恰當(dāng)使用相容的最簡(jiǎn)單、最經(jīng)濟(jì)的方式，解決你的認(rèn)知問題。”我們對(duì)簡(jiǎn)單性的愛好容易立足于經(jīng)濟(jì)的根據(jù)加以辯護(hù)。他甚至用純粹的經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語說：“我們并不是為簡(jiǎn)單性——因?yàn)槭挛锏拿缹W(xué)——而追求簡(jiǎn)單性，而是因?yàn)樽鳛榻鉀Q問題的戰(zhàn)略，這是而符合成本-效益的。”他的結(jié)論是：
我們偏愛均一性、類似、簡(jiǎn)單性等等，因?yàn)檫@減輕了認(rèn)知努力的負(fù)擔(dān)。我們避免了無論何時(shí)都困難的不需要的復(fù)雜，因?yàn)檫@是努力的經(jīng)濟(jì)進(jìn)程。歸納的辯護(hù)恰恰在這里，因?yàn)榫推湔嬲谋拘远裕瑲w納向我們提供了完成必不可少的認(rèn)知任務(wù)的滿意手段。
其實(shí)，思維經(jīng)濟(jì)原理（簡(jiǎn)稱思維經(jīng)濟(jì)、經(jīng)濟(jì)原理等）的濫觴是馬赫，馬赫的這一原理可以理解為簡(jiǎn)單性思想的體現(xiàn)。馬赫認(rèn)為，“科學(xué)可以被視為最大值或最小值問題”。他反問道：“用盡可能少的工作，在盡可能少的時(shí)間內(nèi)，以盡可能少的思維，獲得盡可能多的永恒真理部分，難道不是科學(xué)的任務(wù)嗎？”他還說：“可以把科學(xué)看成一個(gè)極小值問題，這就是花費(fèi)盡可能少的思維，對(duì)事實(shí)做出盡可能完善的描述。”馬赫思維經(jīng)濟(jì)原理的內(nèi)涵包括思維的經(jīng)濟(jì)、精力的經(jīng)濟(jì)、功和時(shí)間的經(jīng)濟(jì)、方法論的經(jīng)濟(jì)、作為數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單性的經(jīng)濟(jì)、作為縮略的經(jīng)濟(jì)、作為抽象的經(jīng)濟(jì)、作為抽象的經(jīng)濟(jì)、作為不完備的經(jīng)濟(jì)的邏輯、本體論的經(jīng)濟(jì)、自然界中沒有經(jīng)濟(jì)、語言的經(jīng)濟(jì)。思維經(jīng)濟(jì)原理的功能可以概括為：思維經(jīng)濟(jì)是科學(xué)的目的、方法論的原則、評(píng)價(jià)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)、反形而上學(xué)的武器、關(guān)于知識(shí)（認(rèn)識(shí)）的生物經(jīng)濟(jì)學(xué)。馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理涵蓋廣泛、內(nèi)容豐富、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)、真諦微妙，在某種意義上超越了簡(jiǎn)單性的內(nèi)蘊(yùn)。就連馬赫本人也強(qiáng)調(diào)：“思維的經(jīng)濟(jì)、和諧和有組織被認(rèn)為是生物學(xué)的需要，這種需要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)邏輯連貫性的要求。”
批判學(xué)派的其他代表人物推崇馬赫的思維經(jīng)濟(jì)原理，并在某種意義上把它視為簡(jiǎn)單性。彭加勒說：“著名的維也納哲學(xué)家馬赫曾經(jīng)說過，科學(xué)的作用在于產(chǎn)生思維經(jīng)濟(jì)，正像機(jī)器產(chǎn)生勞力經(jīng)濟(jì)一樣。這是十分正確的。”“這種思維之經(jīng)濟(jì)，勞力之經(jīng)濟(jì)是科學(xué)的永恒趨勢(shì)，同時(shí)也是美的源泉和實(shí)際利益的源泉”，“應(yīng)該是我們對(duì)準(zhǔn)的目標(biāo)”。這是因?yàn)椋?/p>
每一個(gè)命題都可以用無限的方式概括。在所有可能的概括中，我們必須選擇，我們只能選擇最簡(jiǎn)單的。因此，我們被誘使如此行動(dòng)，仿佛簡(jiǎn)單的定律——其他事情都相同——比復(fù)雜的定律更概然一樣。
迪昂指出：“有助于構(gòu)成理論的抽象和概括的雙重工作導(dǎo)致雙倍的思維經(jīng)濟(jì)；當(dāng)它用定律代替眾多事實(shí)時(shí)是經(jīng)濟(jì)的；當(dāng)它用少數(shù)假設(shè)群代替龐大的定律集合時(shí)再次是經(jīng)濟(jì)的。”
簡(jiǎn)單性不僅與思維經(jīng)濟(jì)有重合之處，而且簡(jiǎn)單性與科學(xué)美也往往被等量齊觀。愛因斯坦這位科學(xué)的藝術(shù)家在構(gòu)造理論時(shí)，傾心追求簡(jiǎn)單性和美——在他的心目中，美在本質(zhì)上終究的簡(jiǎn)單性。米勒在談到這一點(diǎn)時(shí)寫道：對(duì)于愛因斯坦來說，就像當(dāng)年的哥白尼和伽利略一樣，美學(xué)就是數(shù)據(jù)。他對(duì)美學(xué)十分敏感，以致他把與美學(xué)沖突的東在心底。1905年，他對(duì)當(dāng)時(shí)關(guān)于電磁感應(yīng)的不同解釋變得實(shí)在“難以容忍”，“被迫”提出了一個(gè)推廣了的相對(duì)性原理。1907年，他選擇了一個(gè)統(tǒng)一的質(zhì)量定義，而不是牛頓運(yùn)動(dòng)理論里假設(shè)的兩個(gè)定義。對(duì)于愛因斯坦而言，極簡(jiǎn)主義是一條美學(xué)原則——一條公理。自然界不是冗余重復(fù)的；因此我們要揭示自然法則就得消除冗余重復(fù)。解釋中的冗余重復(fù)掩蔽了相對(duì)性原理，而質(zhì)量概念中的冗余重復(fù)模糊了重力和加速度之間的等效。美學(xué)和自然的基本法則之間有一種聯(lián)系。許多哲學(xué)家對(duì)簡(jiǎn)單性也是這樣理解的。石里克表明：“簡(jiǎn)單性是這樣一個(gè)概念：在它表示的選擇性質(zhì)上，部分地是實(shí)用的，部分地是美學(xué)的。”他還說，即使我們不能解釋簡(jiǎn)單性的真正意思是什么，但是當(dāng)科學(xué)家成功地用一個(gè)非常簡(jiǎn)單的公式來描述一系列觀察時(shí)，他立即確信，他已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了一條定律。麥卡里斯特甚至斷定：“簡(jiǎn)單性形式是一類審美性質(zhì)。特定的簡(jiǎn)單性形式，例如本體論的節(jié)省，是理論可能顯示出的審美性質(zhì)。”
對(duì)簡(jiǎn)單性與經(jīng)濟(jì)性、科學(xué)美之間的關(guān)系的了解，畢竟有助于加深我們對(duì)簡(jiǎn)單性的認(rèn)識(shí)。但是，這三個(gè)本身并不十分明晰的概念糾纏在一起，更增加了我們準(zhǔn)確把握它們的困難。盡管如此，科學(xué)家在實(shí)踐中還是能夠比較順利地利用簡(jiǎn)單性（以及經(jīng)濟(jì)性和科學(xué)美）作為他們的認(rèn)識(shí)論和方法論的原理，充分發(fā)揮簡(jiǎn)單性原理的功能。外爾一言以蔽之：“簡(jiǎn)單性問題對(duì)于自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)是重要的。”若格則具體地揭示出簡(jiǎn)單性的認(rèn)識(shí)論和方法論功能：
簡(jiǎn)單性原則表現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性，簡(jiǎn)化形式的多樣性乃是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的必要條件。在科學(xué)理論中，各種不同的簡(jiǎn)化類型的存在，體現(xiàn)了通過比較求簡(jiǎn)化的要求；這種要求在尋找數(shù)學(xué)公式時(shí)，在表述科學(xué)理論的基本內(nèi)容時(shí)，起著啟發(fā)性的作用。簡(jiǎn)單性運(yùn)轉(zhuǎn)經(jīng)歷過一定的進(jìn)化：起初對(duì)科學(xué)理論簡(jiǎn)單性的分析抱著樸素實(shí)在論的態(tài)度（用自然的簡(jiǎn)單性來論證簡(jiǎn)單性理論的作用）；現(xiàn)在則把簡(jiǎn)單性理解為一條有啟發(fā)作用的方法論原則，簡(jiǎn)單性表現(xiàn)為要求用實(shí)驗(yàn)來論證科學(xué)知識(shí)中的理論原理。現(xiàn)在，簡(jiǎn)單性原則最普及地出現(xiàn)在數(shù)學(xué)簡(jiǎn)單性這個(gè)概念之中。
尼采這位哲學(xué)怪杰甚至把簡(jiǎn)單性視為思想家的“本能”：“他是思想家，這意味著：他善于簡(jiǎn)單地——比事物本身還要簡(jiǎn)單——對(duì)待事物。”
可見，簡(jiǎn)單性成為科學(xué)理論的稟性，顯然與科學(xué)家把它作為一個(gè)重要的認(rèn)識(shí)論和方法論原則、作為科學(xué)的追求目標(biāo)密切相關(guān)。這種稟性和追求實(shí)際上是一種相輔相成、相得益彰的的關(guān)系——為了達(dá)到科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性則必須追求簡(jiǎn)單性，追求簡(jiǎn)單性的結(jié)果即可達(dá)到科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性。現(xiàn)在我們要問：這樣的簡(jiǎn)單性原理的功能究竟有那些呢？
首先，它是評(píng)價(jià)科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)之一。在對(duì)這個(gè)問題的看法上，一些學(xué)者相信，理論主張的簡(jiǎn)單性是理論未來經(jīng)驗(yàn)成功的征候，因此應(yīng)該把簡(jiǎn)單性的考慮看做是理論選擇的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。另一些作者堅(jiān)持，理論的簡(jiǎn)單性與它的經(jīng)驗(yàn)完成不相關(guān)——這自明地為真。其中有人認(rèn)為，由于簡(jiǎn)單性是與觀察者有關(guān)的特性，不同的觀察者將在不同的程度上發(fā)現(xiàn)它存在于理論之中。也有人認(rèn)為，理論的簡(jiǎn)單性是它的審美特性，因此科學(xué)家求助于簡(jiǎn)單性的考慮相當(dāng)于訴諸審美標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，關(guān)于簡(jiǎn)單性標(biāo)準(zhǔn)流行三種觀點(diǎn)：作為理論的經(jīng)驗(yàn)適宜性的征兆，作為與觀察者有關(guān)的理論評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，作為審美標(biāo)準(zhǔn)。依我之見，
嚴(yán)格地講，簡(jiǎn)單性標(biāo)準(zhǔn)不是經(jīng)驗(yàn)的或?qū)嵶C的標(biāo)準(zhǔn)——盡管它可能顯示出在經(jīng)驗(yàn)上成功的征兆以及似律性或規(guī)律性的跡象——也不是邏輯的或傳統(tǒng)理性的標(biāo)準(zhǔn)。它是科學(xué)共同體共有的理智價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)或價(jià)值理性標(biāo)準(zhǔn)之一，可以視其為一種美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，因而是評(píng)價(jià)科學(xué)理論的輔助標(biāo)準(zhǔn)——它無法斷然地和惟一地決定理論的是非正誤，卻可以估量理論的長(zhǎng)短優(yōu)劣。
其次，它是啟迪科學(xué)發(fā)現(xiàn)或科學(xué)發(fā)明的源泉。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的關(guān)鍵性時(shí)刻，對(duì)簡(jiǎn)單性或科學(xué)美的鑒賞和感悟，往往能使科學(xué)家突破平素難以逾越的壁壘，進(jìn)入柳暗花明的勝景之中。從哥白尼、開普勒到彭加勒、愛因斯坦以及其后的科學(xué)大家，對(duì)這一點(diǎn)無不有浹髓淪膚的感觸。愛因斯坦就是在追求科學(xué)理論的邏輯簡(jiǎn)單性的激勵(lì)和伴隨下，一步步走向狹義相對(duì)論，并一鼓作氣攀登到廣義相對(duì)論的顛峰的。施雷德-弗雷謝特使用了三個(gè)論據(jù)證明，“O-R簡(jiǎn)單性”沒有為接受或拒斥科學(xué)理論提供認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，但是能夠用它產(chǎn)生假設(shè)和理論。它的作用與其說對(duì)辯護(hù)的上下文，還不如說對(duì)發(fā)現(xiàn)的上下文更合適——O-R簡(jiǎn)單性能夠給予我們以良好的基礎(chǔ)，朝著科學(xué)進(jìn)步的方向急劇前進(jìn)，它是發(fā)現(xiàn)的邏輯的良好運(yùn)載工具。
最后，它使科學(xué)理論更接近實(shí)在。科學(xué)的理論體系并不是各種大小、各種深淺的理論的雜亂堆積，而是有等級(jí)秩序的。具有更大簡(jiǎn)單性、特別是具有更大邏輯簡(jiǎn)單性的理論，則處于更高的水平。這樣的理論具有更大的統(tǒng)一性，更多的經(jīng)驗(yàn)涵蓋性，更強(qiáng)的理性說明能力，在形式上也顯得更雅致、更優(yōu)美。一言以蔽之，這樣的理論更接近實(shí)在。誠(chéng)如愛因斯坦所說，邏輯前提愈簡(jiǎn)單的理論雖然愈遠(yuǎn)離感覺經(jīng)驗(yàn)，但是卻能更深刻地揭橥實(shí)在。若格也指出：“簡(jiǎn)單性意味著理論能夠解釋一系列現(xiàn)象，因而可以把它比作已經(jīng)解釋清楚了的東西。相應(yīng)地，復(fù)雜就意味著在簡(jiǎn)化世界圖景方面存在一定的障礙。”
關(guān)于簡(jiǎn)單性，還有一個(gè)重要問題必須涉及，這就是簡(jiǎn)單性與真——在某種意義上也可以說是美與真——的關(guān)系問題。在這里，我們暫且在下述意義理解真或真理：理論與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)在某種程度符合或?qū)?yīng)，理論沒有邏輯矛盾而且是合理性的。當(dāng)然，有人否認(rèn)簡(jiǎn)單性與真有關(guān)聯(lián)。例如雷舍爾認(rèn)為：
我們把簡(jiǎn)單性、融貫性等當(dāng)作較好理論的有效的因素和對(duì)其的巨大優(yōu)先和偏愛，這不是因?yàn)槲覀儷@悉，較簡(jiǎn)單的理論是較真的或更可能真的理論，而寧可說因?yàn)槲覀兺ㄟ^經(jīng)驗(yàn)獲悉，這種實(shí)踐對(duì)探究行為來說是充分的（合乎成本-效益的）。
他還說：“簡(jiǎn)單性不是真理不可避免的標(biāo)志（簡(jiǎn)單是真的印記），而僅僅是探究的方法論工具——程序的指導(dǎo)標(biāo)桿。當(dāng)某種簡(jiǎn)單的東西像某種比較復(fù)雜的、可供選擇的對(duì)象一樣完成了手頭的任務(wù)時(shí)，采納后者就是愚蠢的。”“我們?cè)谔骄恐羞x擇簡(jiǎn)單性（一般而言系統(tǒng)性），不是因?yàn)樗钦胬淼闹甘荆且驗(yàn)樵诒容^有效地實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)方面，它在目的論上是符合成本-效益的。”考爾丁也堅(jiān)持，簡(jiǎn)單性與真理不同，它甚至不是真理或精確性的檢驗(yàn)。例如，愛因斯坦的行星軌道公式比牛頓的更精確并且更復(fù)雜。科學(xué)中的簡(jiǎn)單性觀點(diǎn)可以遠(yuǎn)離正道。簡(jiǎn)單性在科學(xué)系統(tǒng)中是優(yōu)點(diǎn)的理由，是因?yàn)樗奖愫蓑?yàn)理論和設(shè)計(jì)新實(shí)驗(yàn)去檢驗(yàn)它。它在把握一個(gè)已知理論上是有用的，但是它不是判斷兩種不同理論精確性的直接工具。
然而，比較普遍的看法是：具有簡(jiǎn)單性的科學(xué)理論有可能為真，但是并不能保證它必定為真；也就是說，簡(jiǎn)單性充其量只是科學(xué)理論為真的某種若隱若現(xiàn)的征兆。賴興巴赫對(duì)此的看法是：“在歸納簡(jiǎn)單性的案例中，決定我們選擇的不是經(jīng)濟(jì)。……我們做出假定：最簡(jiǎn)單的理論提供最好的預(yù)言。這個(gè)假定不能用方便來辯護(hù)：它具有真的特征，要求在概率論和歸納之內(nèi)辯護(hù)。”麥卡里斯特則從目標(biāo)分析和歸納投射為之辯護(hù)：
簡(jiǎn)單性的程度標(biāo)準(zhǔn)或形式標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該被看做是理論的經(jīng)驗(yàn)適宜性的征兆。有兩條路線能用來辯護(hù)，特定標(biāo)準(zhǔn)可以促進(jìn)具有高程度的經(jīng)驗(yàn)適宜性的理論的選擇。一條路線是目標(biāo)分析：經(jīng)驗(yàn)適宜性概念的邏輯闡明能夠揭示，理論的某些性質(zhì)能夠有助于它們具有高度的經(jīng)驗(yàn)適宜性。第二條路線是歸納投射：一旦我們擁有挑選好理論的標(biāo)準(zhǔn)，我們就能夠歸納地識(shí)別其他特性，這些特性的存在與理論是好的相關(guān)。
愛因斯坦就是一位善于“到數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)單性中去尋求真理的惟一可靠源泉”的大科學(xué)家。對(duì)于簡(jiǎn)單性預(yù)兆真理，他有一段原則性的經(jīng)典論述：“邏輯上簡(jiǎn)單的東西不一定都在經(jīng)驗(yàn)到的實(shí)在中體現(xiàn)出來，但是，根據(jù)一個(gè)建立在一些具有最大簡(jiǎn)單性前提之上的概念體系，能夠‘理解’所有感覺經(jīng)驗(yàn)的總和。”他進(jìn)而提出一個(gè)原則性的命題：“邏輯上簡(jiǎn)單的東西，當(dāng)然并非必須是物理上為真的東西；但是，物理上為真的東西是邏輯上簡(jiǎn)單的東西，即是說，它在基礎(chǔ)上具有統(tǒng)一性。”
其實(shí)，要真正理解簡(jiǎn)單性與真的關(guān)系，必須回答這樣一個(gè)關(guān)鍵性的問題：是否存在本體論的簡(jiǎn)單性？換句話說，作為科學(xué)研究對(duì)象的自然界是否是簡(jiǎn)單的？若回答“是”，則具有簡(jiǎn)單性的理論為真就是順理成章的事了。若回答“否”或“不確定”，這就是一個(gè)需要仔細(xì)思考和認(rèn)真討論的問題。
科學(xué)家牛頓和菲涅耳對(duì)此做出肯定的回答。牛頓在他的偉大著作《原理》中開門見山地寫道：“自然不做徒勞的事，解釋多了白費(fèi)口舌，言簡(jiǎn)意賅才見真諦；因?yàn)樽匀幌矚g簡(jiǎn)單性，不會(huì)響應(yīng)于多余原因的侈談。”菲涅耳也認(rèn)為：“自然并未因分析的困難而煩勞，它僅僅避免手段的復(fù)雜性。它似乎已經(jīng)決意以少做多：物理科學(xué)的完美不斷地以新的證據(jù)支持的正是這個(gè)原理。”
第二種回答的人也許要多一些：自然在本體論上不是簡(jiǎn)單的，簡(jiǎn)單性是我們的心理的需要和科學(xué)的需要。簡(jiǎn)單性思想的濫觴奧卡姆的威廉反對(duì)把簡(jiǎn)單性思想置于自然界中的傾向，他認(rèn)為，堅(jiān)持自然界總是遵循最簡(jiǎn)單途徑這一點(diǎn)，就是限制上帝的力量。上帝很可能選擇用最復(fù)雜的道路來達(dá)到這些結(jié)果。由于這個(gè)理由，奧卡姆把簡(jiǎn)單性的重點(diǎn)從自然過程轉(zhuǎn)移到所提出的關(guān)于自然過程的理論上。他利用簡(jiǎn)單性作為形成概念和建立理論的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，應(yīng)該淘汰多余的概念，并建議在說明某類現(xiàn)象的兩個(gè)理論中應(yīng)該選擇更簡(jiǎn)單的（后來的作者常常稱這個(gè)方法論原理為“奧卡姆剃刀”）。雷舍爾自問自答：有任何理由認(rèn)為比較簡(jiǎn)單的理論具有實(shí)際為真的更好的指望嗎？很清楚，在這里存在著困難。自然顯示出簡(jiǎn)單性的愛好嗎？確實(shí)沒有。我們不能說，僅僅在某種一般原則的基礎(chǔ)上，這個(gè)世界——實(shí)在世界本身——必然地必須是簡(jiǎn)單的世界。也不存在如此做的任何需要。巴什拉直截了當(dāng)?shù)財(cái)喽ǎ鹤匀唤鐩]有簡(jiǎn)單的事物，只有被簡(jiǎn)化的事物。
當(dāng)今的學(xué)者也持有與奧卡姆的威廉大致相同的觀點(diǎn)：簡(jiǎn)單的不是自然界而是科學(xué)理論，簡(jiǎn)單性作為科學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論原理是行之有效的。考爾丁表示，簡(jiǎn)單性是一個(gè)有名的誤導(dǎo)概念：仿佛我們能夠先驗(yàn)地確定，自然的行為必須是簡(jiǎn)單的，最簡(jiǎn)單的定律必然是真的定律。事實(shí)上，我們沒有這樣一種觀點(diǎn)的理性基礎(chǔ)，似乎很可能，像科學(xué)中顯示出來的簡(jiǎn)單性，是由于科學(xué)家自然地把他們的注意力首先轉(zhuǎn)向相對(duì)簡(jiǎn)單的對(duì)象。雷舍爾這樣寫道：偏愛簡(jiǎn)單性是否合法？或者，有什么健全的理由認(rèn)為自然傾向于簡(jiǎn)單性嗎？人們對(duì)此的意見是不一致的。但是，當(dāng)人們從方法論的觀點(diǎn)而不是從真實(shí)存在的觀點(diǎn)趨近該問題時(shí)，它就變得不怎么成問題了。我們確實(shí)應(yīng)該容許對(duì)問題的最簡(jiǎn)單的可行的解決占優(yōu)勢(shì)——無論如何可以暫時(shí)占優(yōu)勢(shì)——直到它明顯地站不住腳、復(fù)雜被迫強(qiáng)加于我們之時(shí)。在簡(jiǎn)單的解決能夠容納資料的情況下，沒有充足的理由轉(zhuǎn)向其他地方。在各種其他方面同樣完好的的事物中進(jìn)行選擇時(shí)，我們應(yīng)該選擇最簡(jiǎn)單的——這是理性程序的基本原則。不管自然可能還是不可能喜愛簡(jiǎn)單性，作為一種合理性的程序，我們肯定應(yīng)該這樣做。他進(jìn)而表明單性偏愛基于嚴(yán)格地方法取向的實(shí)踐考慮：對(duì)于在我們的意圖的與境中，使用簡(jiǎn)單的假設(shè)最方便、最有利。因此，不存在求助于自然簡(jiǎn)單性的實(shí)質(zhì)性的（或在描述上構(gòu)成的）公設(shè)。求助于手段經(jīng)濟(jì)的規(guī)則性的（或?qū)嵺`的）方案足矣。因?yàn)闅w納系統(tǒng)化的參量——簡(jiǎn)單性、均一性、規(guī)則性、常規(guī)性、融貫性等等——都表示認(rèn)知經(jīng)濟(jì)的實(shí)踐原則。在我們努力實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)的過程中，它們避免復(fù)雜的、不節(jié)省勞動(dòng)的設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)單性偏愛的基本原則是徑直的。它在于一個(gè)詞——經(jīng)濟(jì)。
彭加勒這位超級(jí)哲人科學(xué)家對(duì)“自然界是否簡(jiǎn)單”持審慎態(tài)度：他對(duì)這個(gè)問題似乎沒有直接做出斷然的回答（不承自然界本身簡(jiǎn)單但又有部分保留），而是強(qiáng)調(diào)對(duì)簡(jiǎn)單性的偏愛和追求是人的心智需要和科學(xué)需要。在他看來：“半個(gè)世紀(jì)之前，人們坦白地表明了這一信仰，并且宣布自然界喜歡簡(jiǎn)單性；從此以后，自然界十分經(jīng)常地指責(zé)我們說謊。今天，我們不再承認(rèn)這種意向，我們僅僅保留必不可少的那么多的意向，以使科學(xué)不致變得不可能。因此，在相對(duì)少量的、表現(xiàn)出某些偏差的實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成普遍的、簡(jiǎn)單的和精確的定律時(shí)，我們只不過是服從了一種需要，人的心智不能使自己擺脫這種需要。”他明確指出：如果我們的研究方法變得越來越透徹，我們便會(huì)在復(fù)雜的東西之下發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的東西，然后在簡(jiǎn)單的東西之下發(fā)現(xiàn)復(fù)雜的東西，接著再在復(fù)雜的東西之下發(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的東西，如此循環(huán)不已，我們不能預(yù)見最后的期限是什么。然而，“我們必須停止在某個(gè)地方，要使科學(xué)是可能的，當(dāng)我們找到簡(jiǎn)單性時(shí)，我們就必須停下來。這是惟一的基礎(chǔ)，我們能夠在這個(gè)基礎(chǔ)上建立我們的概括的大廈。”在此處，彭加勒提出了一個(gè)必須研究的問題：這種簡(jiǎn)單性僅僅是表觀的，該基礎(chǔ)將足夠牢固嗎？他對(duì)該問題的回答是肯定的，但是好像并沒有完全訴諸本體論的自然簡(jiǎn)單性為之辯護(hù)。
綜上所述，也許可以說：我們就科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性大體可以做出判斷，因?yàn)樗蚨嗷蛏倬哂心撤N客觀性和價(jià)值理性，是能夠進(jìn)行理智評(píng)價(jià)的；相反地，自然或自然秩序的簡(jiǎn)單性也許是一個(gè)主觀的問題，因?yàn)槲覀儧]有實(shí)證的和理性的方法證明這個(gè)形而上學(xué)論題，它至多只能算做一個(gè)準(zhǔn)科學(xué)預(yù)設(shè)。尚須注意的是，我們沒有必要在科學(xué)中把簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性對(duì)立起來。實(shí)際上，這二者在科學(xué)發(fā)展中是交替出現(xiàn)或交織在一起的——科學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出分化和整體化、簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性對(duì)立統(tǒng)一過程。只是在科學(xué)的結(jié)果中，我們應(yīng)該在其他條件等同時(shí)盡可能選擇簡(jiǎn)單的理論，否則就是不可理喻的了。還有一點(diǎn)也務(wù)必引起注意：
要把手段的經(jīng)濟(jì)與成果的經(jīng)濟(jì)區(qū)分開來，即把方法論的經(jīng)濟(jì)與實(shí)質(zhì)內(nèi)容的經(jīng)濟(jì)區(qū)分開來。簡(jiǎn)單的工具或方法在合適地應(yīng)用時(shí)創(chuàng)造復(fù)雜的結(jié)果。簡(jiǎn)單的認(rèn)知方法諸如“試錯(cuò)法”，最終能夠產(chǎn)生對(duì)困難問題的復(fù)雜答案。反過來，簡(jiǎn)單的結(jié)果有時(shí)是用復(fù)雜的方式產(chǎn)生的。探究或解決問題的復(fù)雜方法可以產(chǎn)生容易的和不復(fù)雜的問題解。在科學(xué)探究中，我們對(duì)簡(jiǎn)單性的信奉歸根結(jié)底并未妨礙我們發(fā)現(xiàn)無論多么復(fù)雜的東西實(shí)際存在著。
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這七個(gè)特征是：（1）簡(jiǎn)單現(xiàn)象必須是在自然界可實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象。（2）簡(jiǎn)單問題必須是能夠用簡(jiǎn)單方法回答的問題，也就是說簡(jiǎn)單回答的實(shí)際計(jì)算必須能夠用一個(gè)容易而實(shí)際可行的方法來完成。（3）簡(jiǎn)單現(xiàn)象的實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)必須是容易實(shí)現(xiàn)的。（4）容易的問題必須是在科學(xué)實(shí)踐中常常發(fā)生的那些問題。（5）容易的問題應(yīng)該是對(duì)其他科學(xué)領(lǐng)域的研究者也是有興趣的那些問題。（6）容易的問題應(yīng)該是那些對(duì)科學(xué)以外的東西有意義的問題。（7）簡(jiǎn)單問題的界限應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)能限定的，這是一條特別重要的標(biāo)準(zhǔn)，甚至需要在該理論的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)之前就要實(shí)現(xiàn)。復(fù)雜問題的性質(zhì)有兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）理論中的復(fù)雜問題至少在原則上是能夠解決的，或者至少在原則上理論能夠提出回答困難問題的一種方法，否則這種問題就不能被看做是完全的。（2）或許通過大型計(jì)算機(jī)的廣泛應(yīng)用，復(fù)雜問題應(yīng)該在實(shí)際應(yīng)用中有一個(gè)過得去的精確度的回答。參見莫拉夫希克：科學(xué)中的簡(jiǎn)單問題和復(fù)雜問題，岳效竹譯，北京：《科學(xué)與哲學(xué)》，1982年第6期，第160~165頁。
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N.麥克斯韋舉出了“簡(jiǎn)單性是什么”問題的不同方面。（1）術(shù)語問題。理論是簡(jiǎn)單的還是復(fù)雜的，似乎依賴于理論是如何被闡明的、闡明它使用的術(shù)語或概念。但是，這樣的依賴術(shù)語的簡(jiǎn)單性概念在科學(xué)中如何能夠扮演有意義的方法論或認(rèn)識(shí)論的角色呢？什么決定“正確的”術(shù)語呢？——借助這樣的術(shù)語理論必須如此闡述，以便它們的簡(jiǎn)單性可以被稱贊。如何能夠存在像“正確的”術(shù)語這樣的事？如果不存在，理論的簡(jiǎn)單性整個(gè)概念崩潰了嗎？一方面，理論的簡(jiǎn)單性或復(fù)雜性看來必須依賴于闡明它所使用的術(shù)語，但是另一方面，這看來不能是簡(jiǎn)單性是否作為真理的指示是否有意義的案例。（2）簡(jiǎn)單性的程度問題。理論如何按它們的簡(jiǎn)單性程度整理？（3）變化的簡(jiǎn)單性概念問題。簡(jiǎn)單性隨時(shí)代的不同而變化。（4）簡(jiǎn)單性的多面本性問題。“簡(jiǎn)單的”是一個(gè)普通詞語，科學(xué)哲學(xué)家傾向于把它用于整個(gè)家族概念，而科學(xué)家求助它估價(jià)理論的非經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)。可接受的簡(jiǎn)單性理論應(yīng)當(dāng)恰恰選出一個(gè)概念作為基本的，但是同時(shí)要公平對(duì)待在評(píng)價(jià)物理學(xué)理論時(shí)其他概念所起的作用。（5）意義不明確問題。一個(gè)理論在明顯的方面比另一個(gè)復(fù)雜，但是同時(shí)在更為重要的意義上卻更簡(jiǎn)單，這從牛頓和愛因斯坦的引力理論的比較可以看出。合適的簡(jiǎn)單性理論必須解決這種令人困惑的事態(tài)。（6）公正對(duì)待物理學(xué)家的直覺問題。物理學(xué)家就理論的簡(jiǎn)單性判斷絕不是一致的，但是存在顯著的一致水平。可接受的簡(jiǎn)單性理論必須公正地對(duì)待這樣的一致的直覺。（7）物理學(xué)家的直覺的改善問題。可接受的簡(jiǎn)單性理論應(yīng)該在物理學(xué)家的直覺方面能夠有所改善。參見N.Maxwell,TheComprehensibilityoftheUniverse,ANewConceptionofScience,OxfordClarendenPress,1998,pp.104~105.
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波蘭尼講過一段值得深思的話：當(dāng)然，把簡(jiǎn)單性看做理性的一個(gè)標(biāo)記，并把任何理論稱頌為簡(jiǎn)單性的勝利，這是合法的。但是，偉大的理論卻罕有通常意義上的那種簡(jiǎn)單，量子力學(xué)和相對(duì)論都十分難以理解。只用幾分鐘就可以記住從相對(duì)論推導(dǎo)出來的事實(shí)，但是數(shù)年的學(xué)習(xí)時(shí)間卻未必足以掌握這些理論，并在相關(guān)的環(huán)境中理解這些事實(shí)。赫爾曼•外爾一語道出了其中的秘密：“所要求的簡(jiǎn)單性不一定是顯而易見的，但是我們卻一定要讓大自然培養(yǎng)我們認(rèn)識(shí)真實(shí)的內(nèi)在簡(jiǎn)單性。”換言之，只有在“簡(jiǎn)單性”被用于惟有科學(xué)家才理解的那種特定意義上時(shí)，科學(xué)中的簡(jiǎn)單性才能變成與理性的意義相等。參見波蘭尼：《個(gè)人知識(shí)——邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴陽：貴州人民出版社，2000年第1版，第24頁。
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波普爾：《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第108頁。
J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,p.122.
杜蘭已經(jīng)意識(shí)到這個(gè)問題：經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性是在科學(xué)說明中經(jīng)常起作用的兩個(gè)審美因素。在其他境況相同時(shí)，比較簡(jiǎn)單或比較經(jīng)濟(jì)的理論必須受到偏愛。可是，經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性也是困難的概念。什么算作是比較經(jīng)濟(jì)的理論決不是清楚的，不僅僅因?yàn)槿藗儾荒茉诶碚摰臉?gòu)成要素上達(dá)到一致（也就是說，在什么構(gòu)成理論內(nèi)的假設(shè)上不能達(dá)到一致），還因?yàn)檫@些概念本身是供人競(jìng)購的或待價(jià)而沽的。而且，也難以完成理論的經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性的審美概念。經(jīng)濟(jì)和簡(jiǎn)單性確實(shí)是比純粹的本體論的和假設(shè)的微弱性更多的東西。換句話說，當(dāng)我們談到理論的“經(jīng)濟(jì)”或“簡(jiǎn)單性”時(shí)，我們可能正在提及比笨手笨腳地?fù)]舞奧卡姆剃刀更多的東西。參見J.Duran,TheAestheticsofTheoryTesting:EconomyandSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.73~78.
波普爾：《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第107頁。
В.И.Жог等：自然科學(xué)知識(shí)：從簡(jiǎn)單到對(duì)稱，羅長(zhǎng)海譯，上海：《世界科學(xué)》，1989年第10期，第46~50頁。
尼采還說：“知識(shí)深?yuàn)W者致力于明晰；當(dāng)眾故作深?yuàn)W者致力于晦澀，因?yàn)楸娙艘詾榉惨姴坏降椎臇|西皆高深莫測(cè)，極不情愿涉水。”參見尼采：《快樂的科學(xué)》，黃明嘉譯，桂林：漓江出版社，2000年第1版，第181、175頁。
J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,pp.105,111.
石里克認(rèn)為，簡(jiǎn)單性概念要提供一種事件的似律性或規(guī)律性的程度的量度。費(fèi)格爾說出了同樣的看法：“用簡(jiǎn)單性概念來定義似律性或規(guī)律性的程度的程度”。波普爾在把簡(jiǎn)單性概念等同于可證偽度的基礎(chǔ)上得出結(jié)論說：“假如知識(shí)是我們的目的，簡(jiǎn)單的陳述就比不那么簡(jiǎn)單的陳述得到更高的評(píng)價(jià)，因?yàn)樗鼈兏嬖V我們更多的東西；因?yàn)樗鼈兊慕?jīng)驗(yàn)內(nèi)容更多，因?yàn)樗鼈兏蓹z驗(yàn)。”參見波普爾：《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》，查汝強(qiáng)等譯，北京：科學(xué)出版社，1986年第1版，第109、113頁。
李醒民：科學(xué)理論的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，北京：《哲學(xué)研究》，1985年第6期，第29~35頁。李醒民：科學(xué)理論的價(jià)值評(píng)價(jià)，北京：《自然辯證法研究》，第8卷（1992），第6期，第1~8頁。
有興趣的讀者可以參閱下述兩本書的有關(guān)章節(jié)。李醒民：《論狹義相對(duì)論的創(chuàng)立》，成都：四川教育出版社，1997年第2次印刷。李醒民：《人類精神的又一峰巔——愛因斯坦思想探微》，沈陽：遼寧大學(xué)出版社，1996年第1版。
K.Shrader-Frechette,ThreeArgumentsAgainstSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.11~26.這位作者是這樣論證他的觀點(diǎn)的：（1）如果科學(xué)家使用O-R簡(jiǎn)單性作為接受或拒斥假設(shè)或理論的基礎(chǔ)，那么假的或反直覺的結(jié)果就會(huì)隨之而來。（2）被說成在O-R簡(jiǎn)單性之上卷入理論接受的案例實(shí)際上是借助其他一些標(biāo)準(zhǔn)——例如說明能力——評(píng)價(jià)的案例。（3）如果科學(xué)家使用O-R簡(jiǎn)單性作為接受或拒斥理論的基礎(chǔ)，那么危險(xiǎn)結(jié)果會(huì)隨之而來。關(guān)于第一個(gè)論據(jù)，在假的或反直覺的結(jié)果中，最讓人煩惱的也許是使“單因素”（single-factor）理論變得似乎有理，在任何地方，理論和理論家之間的經(jīng)驗(yàn)符合是貧乏的。像在高能物理學(xué)直接觀察往往是困難的領(lǐng)域，或者像在心理學(xué)一些部分成功預(yù)言幾乎不可能的領(lǐng)域，或者像在生態(tài)學(xué)許多部分相對(duì)新的科學(xué)領(lǐng)域，這樣的情況都能發(fā)生。當(dāng)存在幾個(gè)在經(jīng)驗(yàn)上不充分決定的理論時(shí)，當(dāng)這些理論同樣地與事實(shí)一致時(shí)，O-R簡(jiǎn)單性的使用能夠指示選擇粗糙的、可疑的、單因素的理論。從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，沒有理由假定，在給定兩個(gè)與事實(shí)一致的、在經(jīng)驗(yàn)上不充分決定的理論后，具有更大的O-R簡(jiǎn)單性的理論更可能為真。事實(shí)上，在說明人的行為的科學(xué)中，也許具有較少O-R簡(jiǎn)單性的理論更可能，因?yàn)樗鼈兡軌蜿U明更復(fù)雜的現(xiàn)象。關(guān)于第二個(gè)論據(jù)，當(dāng)科學(xué)家在辯護(hù)的上下文中使用簡(jiǎn)單性時(shí)，他們實(shí)際上把它定義為另外的東西，某種與經(jīng)驗(yàn)的可能性有關(guān)的東西。愛因斯坦之所以偏愛僅由少數(shù)公設(shè)開始并消除以太，這是因?yàn)樗薪∪慕?jīng)驗(yàn)理由。O-R簡(jiǎn)單性至多只是二階標(biāo)準(zhǔn)，而像說明能力這樣的標(biāo)準(zhǔn)才是一階標(biāo)準(zhǔn)。的確，假理論典型地充塞更多的特設(shè)假設(shè)，但是這并不是與簡(jiǎn)單性有關(guān)的問題，而是與說明能力和可檢驗(yàn)性有關(guān)的問題。而且，因?yàn)榧倮碚摮３]有簡(jiǎn)單性，并不意味著人們應(yīng)該得出結(jié)論說，具有較多O-R簡(jiǎn)單性的理論為真；O-R簡(jiǎn)單性的存在不一定總是與高說明能力、可檢驗(yàn)性等聯(lián)系在一起。關(guān)于第三個(gè)論據(jù)，尤其是在經(jīng)驗(yàn)上高度不充分決定的科學(xué)領(lǐng)域的情況下，僅僅承認(rèn)不存在恰當(dāng)?shù)睦碚撘苍S更好一些；否則，使用O-R簡(jiǎn)單性可能給頭腦簡(jiǎn)單的理論賦予使它們誤入歧途的、華而不實(shí)的可接受性的空架子，尤其是在包括公共政策在內(nèi)的案例中。盡管O-R簡(jiǎn)單性不能用于假設(shè)和理論的辯護(hù)，但是它在幫助科學(xué)家產(chǎn)生假設(shè)和理論的過程中十分有用。科學(xué)家之所以樂于使用它，也許經(jīng)濟(jì)是最重要的理由。物理學(xué)家惠勒（J.Wheeler）說，使用簡(jiǎn)單性的理論是假定少數(shù)的實(shí)體，能使物理學(xué)家盡可能迅速地犯錯(cuò)誤和矯正錯(cuò)誤；他們能夠典型地、比檢驗(yàn)復(fù)雜理論更迅速地檢驗(yàn)簡(jiǎn)單理論。
李醒民：論愛因斯坦的綱領(lǐng)實(shí)在論，北京：《自然辯證法通訊》，第20卷（1998），第1期，第1~11頁。
В.И.Жог等：自然科學(xué)知識(shí)：從簡(jiǎn)單到對(duì)稱，羅長(zhǎng)海譯，上海：《世界科學(xué)》，1989年第10期，第46~50頁。不過，若格在肯定科學(xué)理論的簡(jiǎn)單性具有重大意義時(shí)，又在前面加上“在經(jīng)典科學(xué)時(shí)代”的限制語。這樣做是不妥當(dāng)?shù)摹：?jiǎn)單性原理不是在現(xiàn)代科學(xué)中仍然大有用武之地嗎？
N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.2,3,5.
E.F.Caldin,ThePowerandLimitofScience,London:Chapman&HallLTD.,1949,ChapterⅤ.
N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,p.6.
J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,p.122.
許良英等編譯：《愛因斯坦文集》第一卷，北京：商務(wù)印書館，1976年第1版，第496頁。
愛因斯坦的原話是這樣的：“Thelogicallysimpledoesnot,ofcourse,havetobephysicallytrue;butthephysicallytrueislogicallysimple,thatis,ithasunityatthefoundation.”參見G.Holton,ThematicOriginsofScientificThought,KeplertoEinstein,Cambridge,Massachusetts:HarvardUniversityPress,1974,p.241.
牛頓：《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理•宇宙體系》，王克迪譯，武漢：武漢出版社，1992年第1版，第403頁。
馬赫：《認(rèn)識(shí)與謬誤——探究心理學(xué)論綱》，李醒民譯，北京：華夏出版社，2000年1月第1版，第462頁。
洛西：《科學(xué)哲學(xué)歷史導(dǎo)論》，邱仁宗等譯，武漢：華中工學(xué)院出版社，1982年第1版，第39頁。
N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,p.6.
莫蘭：《復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)》，陳一壯譯，北京：北京大學(xué)出版社，2001年第1版，第137頁。
E.F.Caldin,ThePowerandLimitofScience,London:Chapman&HallLTD.,1949,ChapterⅤ.
雷舍爾還立足于進(jìn)化論為人們偏愛簡(jiǎn)單性做辯護(hù)：我們的理智對(duì)于簡(jiǎn)單性、雅致的品味（tastes）像我們的物理品味（美味）一樣，是進(jìn)化壓力對(duì)起作用的那些事物優(yōu)先的結(jié)果——這被證明是有效的，從而有利于幸存。我們認(rèn)知機(jī)制的進(jìn)化方面保證服務(wù)于認(rèn)知價(jià)值。不僅生物選擇，而且理智動(dòng)因中的文化優(yōu)勢(shì)也在我們認(rèn)知工具的發(fā)展中起了決定性的影響。參見N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.2~3,5,7~8.這里補(bǔ)充說明一下，許多科學(xué)哲學(xué)家從實(shí)用的角度為偏愛簡(jiǎn)單性辯護(hù)。他們認(rèn)為，偏愛簡(jiǎn)單性的科學(xué)理論的合理性能夠借助于實(shí)用主義和經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)制來說明，例如時(shí)間的分配和檢驗(yàn)的容易。可是，施雷德-弗雷謝特表示，在實(shí)踐性的基礎(chǔ)上為偏愛簡(jiǎn)單性理論辯護(hù)是不充分的。參見K.Shrader-Frechette,ThreeArgumentsAgainstSimplicity;N.Reschered.,AestheticFactorsinNaturalScience,Lanham,NewYork,London:UniversityPressofAmerican,1990,pp.11~26.
1.1什么是問題
對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的觀察我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，大凡問題可分為兩類：第一是有現(xiàn)成答案（相對(duì)于已知者），第二是沒有現(xiàn)成答案的。從教學(xué)角度看主要研究第一類問題。若對(duì)第一類問題再做劃分，又可將問題分為事實(shí)性問題和思考性問題。問題教學(xué)法中的問題不是指“事實(shí)性問題”，而是指“思考性問題”，否則問題限于“事實(shí)性問題”，那么讓學(xué)生回答的只是是與否，涉及到不確定信息，難以引起學(xué)生思維的活動(dòng)，且這樣的問題教學(xué)將會(huì)成為簡(jiǎn)單的或形式上的問答式教學(xué)。
1.2如何創(chuàng)設(shè)問題
隨著時(shí)代進(jìn)步，人們對(duì)自然、社會(huì)和自身的認(rèn)識(shí)不斷深化，各門科學(xué)各個(gè)學(xué)科所研究的對(duì)象，總是在不斷深化和擴(kuò)大，由不知到知，由知之甚少到知之較多，在這一過程中總是伴隨問題的提出與解決。因此創(chuàng)設(shè)或提出問題是研究任何一門學(xué)科首先遇到的。從教學(xué)角度看，多半面對(duì)有現(xiàn)成答案的問題，而不是漫無邊際的問題，即有一定的限制性。
1.3如何解決問題
當(dāng)問題較明確提出后，教師估計(jì)學(xué)生已具備解決此問題的背景知識(shí)或信息時(shí)，要留有時(shí)間，由學(xué)生獨(dú)立嘗試著“發(fā)現(xiàn)”解決問題的各種方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維活動(dòng)，進(jìn)行發(fā)散性思維，并由他們逐一進(jìn)行論證。教師在學(xué)生解決問題的過程中充當(dāng)助手和組織者，力爭(zhēng)在教師的組織引導(dǎo)下，由學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”解決問題的原則、方法、方案、程序及其利弊優(yōu)劣，并最終得出正確結(jié)論。
2問題教學(xué)法的運(yùn)用
2.1加工提煉教材，創(chuàng)設(shè)問題情境
一般來說，教科書是按照某一學(xué)科的內(nèi)在邏輯體系編寫的，其中事實(shí)性問題與思考性問題同時(shí)交錯(cuò)在一起，使得問題的邏輯性不太鮮明。所以，加工提煉教材，做到將此兩類問題分開（相對(duì)而言），以思考性問題為主線，也是創(chuàng)設(shè)問題的原材料。以思考性問題為講課主線，往往不是教科書里現(xiàn)成的東西，需要教師進(jìn)行提煉加工，并需要做恰當(dāng)?shù)谋硎觯鼧?gòu)成了講課的主線。
2.2提供必要的背景知識(shí)，讓學(xué)生占有資料
事實(shí)性問題是講課過程的輔助線，是學(xué)生解決思考性問題的必要知識(shí)或信息，有必要做清楚講述和交待。當(dāng)然這種講述和交待并非機(jī)械性的和集中性的，而是服務(wù)于問題的提出和問題的解決，是貫穿于問題解決之中的，是教師引導(dǎo)和啟發(fā)思維的重要手段。
2.3激發(fā)學(xué)生思維，多方尋求答案
這一過程應(yīng)以學(xué)生為主，由他們通過已有知識(shí)對(duì)未知的問題進(jìn)行合理推理、猜測(cè)，做到廣開思路，暢所欲言。不要給他們以任何的限定，讓思路盡可能發(fā)散開來。教師輔之以必要的歸納分類，以形成條理清晰的解決問題的方案或辦法。如果學(xué)生因缺乏背景知識(shí)使解決問題“卡殼”，可及時(shí)給予必要幫助。
2.4評(píng)價(jià)方案，歸納總結(jié)，提出結(jié)論
在學(xué)生的發(fā)散性思維中，可能提出對(duì)問題的多種解決方案，這些方案可能是停留在理想層次，要回到現(xiàn)實(shí)中，找出最好或次優(yōu)的現(xiàn)實(shí)解決方案。這一過程的思維表現(xiàn)為集中性思維。考慮到現(xiàn)實(shí)中的各種約束條件，從而得到較滿意或可接受的方案。教師要對(duì)各種方案的利弊得失做出正確的評(píng)價(jià)。
3運(yùn)用“問題教學(xué)法”中應(yīng)注意的幾個(gè)問題
3.1吃透教材，設(shè)計(jì)好問題
設(shè)計(jì)問題情境的好壞是問題教學(xué)法能否取得成功的關(guān)鍵，創(chuàng)設(shè)的問題應(yīng)具有思考性、情境性和適當(dāng)性。問題表述比較清楚易懂，具有一定思維空間，問題難度適當(dāng)。吃透教材是指對(duì)教材做二次加工，不能完全按章節(jié)順序。圍繞某一問題可作一些順序的變動(dòng)，以問題為中心安排講授內(nèi)容。
3.2精確講解，提供必要信息
對(duì)于某些問題的解決，不是學(xué)生思維力達(dá)不到，而是學(xué)生占有的資料信息不夠。而且此類問題屬于事實(shí)信息類問題，表現(xiàn)為“是什么”，可以精確講授傳達(dá)給學(xué)生，為學(xué)生深入思考做好準(zhǔn)備。由此看來，問題教學(xué)法不等于每一節(jié)課都能較好地運(yùn)用，因?yàn)樵谔峁┍匾畔⒌氖聦?shí)性問題的課中難以展現(xiàn)問題教學(xué)法的風(fēng)采，而只能作為問題教學(xué)法的一個(gè)必經(jīng)的階段，且是必不可少的階段。
3.3留有充分時(shí)間，讓學(xué)生推測(cè)發(fā)散，并見機(jī)做恰當(dāng)引導(dǎo)
當(dāng)問題提出之后，學(xué)生有一思考過程，應(yīng)留空隙，教師不能急于回答。此外，在學(xué)生發(fā)散思維過程有“偏向”或卡殼沉悶時(shí)，要及時(shí)給予必要的引導(dǎo)。
3.4做好評(píng)價(jià)，歸納總結(jié)，得出結(jié)論
【論文關(guān)鍵詞】音樂理論；討論課
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們:音樂教學(xué)法作為師范生的一門教學(xué)能力訓(xùn)練課，其理論部分不僅教師教起來乏味，學(xué)生學(xué)起來亦深有枯燥、單調(diào)之感。因?yàn)椋瑑H僅依靠課堂講授，一是難以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到教學(xué)能力的重要;二是很難轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)該學(xué)科的偏見，即學(xué)教學(xué)法理論不如學(xué)技巧課(音樂、鍵盤和器樂)來得快。所以，我們必須從教學(xué)方法上加以改革，改變過去單一的“灌注式”教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變“被動(dòng)接受”為“主動(dòng)吸收”。經(jīng)過對(duì)近三屆學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，筆者體會(huì)到，課堂討論不失為一種行之有效的措施。
一、討論課的前提
首先，課堂討論這一教學(xué)方法的使用應(yīng)有選擇。在講授概念集中、觀點(diǎn)和理論較難理解的章節(jié)(如“音樂教育與德、智、體、美四育之間的關(guān)系”、“國(guó)外五種音樂教學(xué)體系”、“怎樣評(píng)價(jià)一堂音樂課”、“音樂欣賞是一切音樂教育的基礎(chǔ)”)時(shí)，適合采用這種方法，也可以安排在前后內(nèi)容有密切聯(lián)系的章節(jié)之后、以及在實(shí)踐課和見習(xí)課之后。對(duì)于一般容易理解部分的章節(jié)，不必搞討論，以免流于形式。其次，討論必須建立在平時(shí)課堂精講和學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，只有當(dāng)學(xué)生對(duì)課程的內(nèi)容有了一定的理解，而對(duì)某些概念吃不透，掌握不準(zhǔn)，通過看書、見習(xí)或做模擬教學(xué)之后又發(fā)現(xiàn)存在疑雁點(diǎn)時(shí)，才能引起學(xué)生的共鳴，展開討論。再次，教師事先必須做好安排，為有效利用課堂時(shí)間，應(yīng)有意識(shí)地?cái)M定幾名學(xué)生重點(diǎn)發(fā)言，內(nèi)容要盡量要求既有深度，又有廣度，還要有說服力。這樣可以避免課堂上面面相觀，即使是啟發(fā)，也需要時(shí)間。
二、討論課的準(zhǔn)備
課堂討論的準(zhǔn)備工作，應(yīng)該從兩方面著手，一是教師方面，二是學(xué)生方面。教師方面主要是要恰當(dāng)?shù)剡x擇討論思考題，這是確保討論成功的至關(guān)重要的一環(huán)。值得注意的是，討論題不是太抽象(太抽象容易使學(xué)生望而生畏，討論不起來)，也不能太簡(jiǎn)單(太簡(jiǎn)單容易人云亦云，大家沒興趣)。在這個(gè)問題上，筆者主要是從以下三個(gè)方面來考慮的。
(1)加深對(duì)比較難的概念的理解。如“奧爾夫教學(xué)體系中‘節(jié)奏人手’的核心”、“奧爾夫教學(xué)法中學(xué)生年齡階段的心理差距”、“原始的歌唱與情感”、“審美心理的形成”等等。
(2)前后概念的比較。如“達(dá)爾克羅茲的‘體態(tài)律動(dòng)’學(xué)說與奧爾夫的‘節(jié)奏’入手的異同”、“唱歌是提高識(shí)譜能力的簡(jiǎn)捷方法”、“節(jié)奏訓(xùn)練在視唱教學(xué)中的作用”、“歌唱的潛意識(shí)與審美”等等。
(3)綜合思考題。如“音樂教育與德、智、體、美四育之間的關(guān)系”、“中學(xué)音樂課為什么不能以唱歌教學(xué)為主”、“欣賞是一切音樂教育的基礎(chǔ)”等等。學(xué)生方面，要根據(jù)思考題立意，除參閱教師提供的輔助資料之外，還要根據(jù)線索擴(kuò)大范圍，多查閱、多搜集有關(guān)文章、報(bào)導(dǎo)及實(shí)例，必要的還可以做些調(diào)查和實(shí)踐，以掌握更多、更準(zhǔn)確的理論依據(jù)和數(shù)據(jù)，為在課堂討論中言之成理、言之有據(jù)而做好充分的準(zhǔn)備，使之既有深度、有具體事例剖析，又有廣度，能舉一反三，以理服人。但是這兩方面的準(zhǔn)備工作僅僅是為了課堂討論取得好的效果的一種手段，真正的目的是希望借助于思考題的啟發(fā)，使學(xué)生頭腦中的模糊想法歸結(jié)為一個(gè)系列問題，并通過討論暴露出來，以達(dá)到對(duì)音樂教學(xué)法理論理解。
三、討論課的實(shí)施
課堂討論的實(shí)施一般分為兩個(gè)階段，一是布置階段，二是反饋階段。布置階段是指在課堂討論的前一周，先把思考題發(fā)給學(xué)生，人手一份，讓學(xué)生有充裕的時(shí)間準(zhǔn)備。與此同時(shí)，要向?qū)W生講清課堂討論作為音樂教學(xué)法教學(xué)的一種重要形式，是幫助學(xué)生理解抽象的音樂教學(xué)法概念的有效方式，希望大家根據(jù)各自對(duì)課程內(nèi)容的理解，多查閱、多觀摩、多思考，認(rèn)真準(zhǔn)備思考題，相信通過討論肯定會(huì)有所啟發(fā)和收獲，但如果馬虎對(duì)待，收獲當(dāng)然不大。提示他們?cè)跍?zhǔn)備中對(duì)暫時(shí)不理解的概念和內(nèi)容可以記下來，在討論課上提出來，以求其問題的解決。此外，還要要求學(xué)生將發(fā)言材料整理成書面文章交上來，作為一次平時(shí)考核。文章確有見地的，將被推薦給有關(guān)報(bào)刊和雜志。這樣一來，極大地激發(fā)了學(xué)生對(duì)課堂討論的熱情和興趣，其認(rèn)真程度也相應(yīng)地得到了提高，課堂效果和教學(xué)質(zhì)量也逐漸上升。可見，課前的布置交代是課堂取得較好效果的必要保證和先決條件，是必不可少的環(huán)節(jié)。
反饋階段主要是指課堂上的組織討論。一般可以分小組進(jìn)行，也可以全班集體討論。如果教學(xué)計(jì)劃安排的好，時(shí)間允許的話，我們主張以小組形式為宜，這樣可以使海個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，尤其對(duì)那些有膽怯心理的學(xué)生，既可以減少心理緊張程度，又為培養(yǎng)其口頭表達(dá)能力提供必要的條件。在進(jìn)行小組討論時(shí)，人員不宜過多，以五到八名為宜，其中要設(shè)組長(zhǎng)和記錄員各一名。組長(zhǎng)負(fù)責(zé)正常討論，記錄員負(fù)責(zé)把討論中碰到的難點(diǎn)及不同看法的爭(zhēng)論焦點(diǎn)記錄下來。教師可巡回參加各個(gè)小組的討論，但只發(fā)表一些啟發(fā)性的意見和提示，盡可能利用這個(gè)機(jī)會(huì)，多聽取來自學(xué)生方面的教學(xué)反饋，千萬不能讓自己變成小組的主角。對(duì)學(xué)生討論中不完整或不正確的發(fā)言，教師也不必急于糾正，可以在適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)，有的放矢地提些問題，讓學(xué)生展開討論，即使?fàn)幷撈饋硪矡o妨。這種采用“生問生答”的教法，可以使他們?cè)诩ち业恼撧q中，自己發(fā)現(xiàn)問題、糾正錯(cuò)誤。
小組討論結(jié)束后，要安排一次各組長(zhǎng)及記錄員的集中匯報(bào)，因?yàn)榻處煵豢赡芡耆私饷總€(gè)小組的討論情況。這樣的匯報(bào)，實(shí)際上是安排各小組的代表集中再討論，老師從中可窺一斑，同時(shí)，各組的意見也相應(yīng)地得到了溝通和交流。此外，教師還應(yīng)該把各組的原始記錄加以整理，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行一次課堂總結(jié)，既是對(duì)討論中遺留問題的解答，也是對(duì)全部?jī)?nèi)容的歸納。
四、討論課容易出現(xiàn)的問題
（一）思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的主體內(nèi)涵
思政課實(shí)踐教學(xué)模式是關(guān)于思政課實(shí)踐教學(xué)具體實(shí)施的運(yùn)行方式。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式是在吸取研究性教育教學(xué)核心理念基礎(chǔ)上建立起來的一種既有理論指導(dǎo)，又有具體操作步驟的結(jié)構(gòu)性整體，是一種既體現(xiàn)思政課教學(xué)規(guī)律又體現(xiàn)研究性教育教學(xué)規(guī)律的實(shí)踐教學(xué)范式。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式內(nèi)在結(jié)構(gòu)由“菜單引領(lǐng)•學(xué)生主體教師主導(dǎo)”三位一體構(gòu)成。其主體內(nèi)涵是：“菜單引領(lǐng)”，即以問題為源頭，圍繞問題引導(dǎo)大學(xué)生開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。“學(xué)生主體”，即以學(xué)生在實(shí)踐中自主建構(gòu)知識(shí)體系、提升道德素質(zhì)為本體開展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。“教師為主導(dǎo)”，即以教師為后臺(tái)推手和規(guī)范的制度管理保障實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行。三者內(nèi)在邏輯聯(lián)系嚴(yán)密、運(yùn)行分工明晰、功能互補(bǔ)性強(qiáng)，共同作用于思政課實(shí)踐教學(xué)的全過程。
（二）思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的學(xué)理依據(jù)
任何教學(xué)模式都必然意蘊(yùn)著一定的教學(xué)理念和精神，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式也不例外。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式蘊(yùn)育研究性教育教學(xué)理論的核心要義。從思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式的內(nèi)涵看，該模式被植入了研究性教育教學(xué)理論，兩者具有相同的理論價(jià)值契合點(diǎn)。
第一，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論主張的教學(xué)過程應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生源于問題、圍繞問題、探究問題過程的思想。西方啟發(fā)教育理論的創(chuàng)始人古希臘教育學(xué)家蘇格拉底的“問答法”，又稱“產(chǎn)婆術(shù)”，是研究性教育教學(xué)理論的奠基之作。他認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該把現(xiàn)成的結(jié)論直接告訴學(xué)生，而是在與學(xué)生詰問、交流和爭(zhēng)辯中向?qū)W生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生去懷疑自己的原有觀念，一步步激發(fā)學(xué)生去尋找解決問題答案的過程。18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為教學(xué)“不是教他這樣那樣的學(xué)問，而要他自己去發(fā)現(xiàn)學(xué)問”①。盧梭在這里提到的“發(fā)現(xiàn)”，包含了發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的全過程。無論是蘇格拉底的“問答法”，還是盧梭的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，都提倡教學(xué)應(yīng)該是師生共同探討問題的過程。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式賦予學(xué)生實(shí)踐的過程就是探究實(shí)際問題的過程，它主張實(shí)踐活動(dòng)源于問題，以問題（即菜單）引導(dǎo)學(xué)生深入火熱的社會(huì)生活，讓學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中自主探究問題、解決問題、驗(yàn)證理論，提升自己的思想道德素質(zhì)和政治觀念。
第二，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的自由選擇的精神。盧梭倡導(dǎo)并建立的“自然教育法”，主張教育要順應(yīng)人的自然本性，反對(duì)過多的干預(yù)。這一觀點(diǎn)的依據(jù)是“在所有一切財(cái)富中，最為可貴的不是權(quán)威而是自由”②。因此，教育必須遵循自然法則，即尊重人的自由權(quán)利，能夠依據(jù)努力而實(shí)現(xiàn)自己的意志。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式秉持盧梭“自然教育法”的精髓，主張尊重學(xué)生的個(gè)性和選擇，喚醒學(xué)生與生俱來的欲望和好奇心，讓學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、專長(zhǎng)、愛好像在菜單上點(diǎn)菜一樣自由選擇實(shí)踐活動(dòng)的主題、自主決定實(shí)踐活動(dòng)的方式、自主策劃實(shí)踐活動(dòng)的過程、自主選擇實(shí)踐結(jié)果的表達(dá)方式，并自主評(píng)價(jià)實(shí)踐效果，給予學(xué)生極大的自由選擇的空間和自主決定的權(quán)利，賦予學(xué)生極大的學(xué)習(xí)實(shí)踐的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
第三，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的教學(xué)過程是學(xué)生自主建構(gòu)意義的過程。20世紀(jì)60年代美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)和過程不是被動(dòng)地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是一個(gè)主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。他指出：“教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要的并不是要他記住那些成果……而是要使一個(gè)學(xué)生有條理地思考，使他考慮問題時(shí)像一位歷史學(xué)家所做的那樣，參與獲得知識(shí)的過程。認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，絕不是一個(gè)結(jié)論”③。在布魯納看來，認(rèn)識(shí)過程既是探究過程又是自主意義建構(gòu)過程，他還突出強(qiáng)調(diào)了意義建構(gòu)過程的主體性。在“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式中，學(xué)生將探究問題和自主意義建構(gòu)合二為一，在探究活動(dòng)中自主完成理論認(rèn)知的意義建構(gòu)。
第四，思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式意蘊(yùn)著研究性教育教學(xué)理論倡導(dǎo)的教育應(yīng)該在敞開的空間進(jìn)行的思想。研究性教育教學(xué)理論的鼻祖蘇格拉底在“問答法”教學(xué)中不預(yù)設(shè)任何前提，對(duì)話結(jié)果也常常是沒有確切的定論，對(duì)話的過程是讓學(xué)生敞開心扉自由思考、自由表達(dá)，在自己的懷疑、思考、否認(rèn)中不斷向結(jié)論推進(jìn)。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式在這一點(diǎn)上與研究性教育教學(xué)理論不謀而合，它鼓勵(lì)學(xué)生到社會(huì)廣闊的天地體驗(yàn)感悟黨的創(chuàng)新理論的價(jià)值和魅力。實(shí)踐前不設(shè)任何前提假設(shè)、實(shí)踐中不設(shè)框架完全隨學(xué)生活動(dòng)情況推進(jìn)、實(shí)踐后總結(jié)評(píng)價(jià)不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論。
二、思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式內(nèi)在工作機(jī)制的建構(gòu)
思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式包含三個(gè)系統(tǒng)——菜單庫設(shè)計(jì)、學(xué)生自主實(shí)踐、教師輔助指導(dǎo),其模式的主體框架設(shè)計(jì)如下：
（一）建立菜單庫——突出“問題探究”的工作體系
菜單，即項(xiàng)目、主題、問題、任務(wù)的統(tǒng)稱。菜單庫，即是實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容體系，涵蓋了基本原理、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要、思想道德與法律基礎(chǔ)、思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論、形勢(shì)與政策高校五門思政課課程的重要理論問題，它是與理論教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)、相融通、反映思政課五門課程教學(xué)規(guī)律及邏輯關(guān)系的，可供學(xué)生備選的實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目庫。菜單庫的建立指教師將思政課五門課程的基本理論觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作的實(shí)踐活動(dòng)要點(diǎn)的過程,它實(shí)現(xiàn)由理論教學(xué)體系向?qū)嵺`教學(xué)體系的有效對(duì)接，體現(xiàn)了理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)。在菜單設(shè)計(jì)工作體系中，教師要將“問題探究”置于核心地位，要強(qiáng)化問題意識(shí)，對(duì)問題要有設(shè)計(jì)，要使問題成為實(shí)踐活動(dòng)的載體，這是在“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式中實(shí)施研究性教育教學(xué)理念的關(guān)鍵。為此，需要將菜單設(shè)計(jì)成類似科研課題那樣的項(xiàng)目申請(qǐng)書，賦予“菜單”和科研課題項(xiàng)目申請(qǐng)書同等的功能，為學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)保駕護(hù)航。菜單設(shè)計(jì)應(yīng)包含以下六個(gè)要素：
一是實(shí)踐活動(dòng)要探究問題的理論依據(jù)，它是與思政課教材相對(duì)應(yīng)的理論要點(diǎn)。具體操作是先將教材內(nèi)容梳理整合，形成理論專題或模塊，然后對(duì)應(yīng)每個(gè)模塊或?qū)ｎ}設(shè)計(jì)出若干個(gè)菜單，由此形成的菜單緊扣教材內(nèi)容，不偏離教材內(nèi)容，點(diǎn)面結(jié)合又不疏漏，體現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，符合教育部對(duì)高校思政課的基本要求。以“思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”課的實(shí)踐教學(xué)菜單庫設(shè)計(jì)為例，我們先將教材的理論知識(shí)點(diǎn)按思想和中國(guó)特色社會(huì)主義兩部分內(nèi)容進(jìn)行分解，分為思想活靈魂和中國(guó)特色社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、生態(tài)六大模塊，依據(jù)每個(gè)模塊的基礎(chǔ)理論相應(yīng)設(shè)計(jì)出若干個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目。
二是實(shí)踐活動(dòng)要探究問題的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。菜單設(shè)計(jì)應(yīng)該緊密結(jié)合現(xiàn)實(shí)的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題。只有讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)灼熱問題中探究和感悟，才能促進(jìn)他們思考和提升，任何離開社會(huì)現(xiàn)實(shí)的菜單實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目，是不會(huì)激起學(xué)生興趣的。如黨的十、十八屆三中全會(huì)召開，確定了中國(guó)未來四年發(fā)展的基本走勢(shì)，我們針對(duì)大力發(fā)展生態(tài)文明建設(shè)戰(zhàn)略、生態(tài)文明制度建設(shè)、美麗中國(guó)建設(shè)的形勢(shì)，以“菜單式”實(shí)踐教學(xué)的方式設(shè)計(jì)并申報(bào)了廣西大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐專項(xiàng)課題——“美麗南寧行——南寧市生態(tài)文明建設(shè)狀況調(diào)查”，讓大學(xué)生在調(diào)查南寧市持續(xù)5年“一江四湖”治理中，感受南寧的自然之美、人文之美、生態(tài)之美，從而體會(huì)黨的生態(tài)文明建設(shè)理論的價(jià)值和魅力，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生為建設(shè)“美麗中國(guó)”努力學(xué)習(xí)、不斷實(shí)踐的熱情。又如針對(duì)霧霾天氣持續(xù)擴(kuò)大，人們談霾色變的現(xiàn)實(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了調(diào)查南寧市近一個(gè)月來的空氣質(zhì)量指數(shù)PM2.5及其走勢(shì)，剖析指數(shù)變化的成因，提出防霾治霾的對(duì)策。同學(xué)們?cè)?ldquo;霧霾”這個(gè)現(xiàn)實(shí)問題的引導(dǎo)下完整經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題”的全過程，達(dá)到了實(shí)踐教學(xué)的目的。
三是實(shí)踐活動(dòng)探究的現(xiàn)實(shí)情景環(huán)境。黨的創(chuàng)新理論必然來源于中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大實(shí)踐，因此思政課的實(shí)踐教學(xué)必須回歸現(xiàn)實(shí)世界。在具體操作上，要從現(xiàn)實(shí)社會(huì)中找尋與理論知識(shí)點(diǎn)形成和發(fā)展的真實(shí)環(huán)境，不能再現(xiàn)的真實(shí)環(huán)境的可以創(chuàng)設(shè)虛擬環(huán)境。在菜單設(shè)計(jì)中要堅(jiān)守的原則是，教師只給問題情境不給問題，問題應(yīng)該由學(xué)生在實(shí)踐中自我找尋。
四是實(shí)踐探究活動(dòng)大致思路和實(shí)施步驟。在菜單中粗略地描述實(shí)踐活動(dòng)的線路圖，告知學(xué)生科學(xué)規(guī)范的調(diào)研活動(dòng)應(yīng)具備的要素，給學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)提供一個(gè)大致過程參考。
五是實(shí)踐探究活動(dòng)的預(yù)期成果，即調(diào)研報(bào)告和PPT。確定活動(dòng)預(yù)期成果是為了讓學(xué)生明白在實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該注意收集哪些材料。六是完成實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)和保證。列出完成此實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)必備的條件，如文獻(xiàn)資料、需要的人力、物力、時(shí)間、場(chǎng)地等。上述六點(diǎn)中，前三點(diǎn)的設(shè)計(jì)反映了實(shí)踐教學(xué)在思政課教學(xué)內(nèi)容層面思想性、政治性的特點(diǎn)，后三點(diǎn)設(shè)計(jì)反映了實(shí)踐教學(xué)在技術(shù)層面操作的特點(diǎn)。菜單的設(shè)計(jì)及菜單庫的建立是實(shí)施菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的主要環(huán)節(jié)，是提高實(shí)踐教學(xué)效果的主要舉措。必須堅(jiān)持以問題探究為核心完善菜單庫建立的工作體系。
（二）學(xué)生自主實(shí)踐——突出“自主探究”的工作體系
在菜單實(shí)踐教學(xué)模式中，自主實(shí)踐是基于菜單引導(dǎo)基礎(chǔ)上的大學(xué)生自主構(gòu)建的過程，是大學(xué)生將自己在理論課堂習(xí)得的思想觀念、價(jià)值追求自主地付諸實(shí)踐，在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中“對(duì)未知的求知，對(duì)已知的求證，對(duì)虛知的求實(shí)”，通過實(shí)踐活動(dòng)的歷練重新建構(gòu)自己的思想道德的認(rèn)知體系。這個(gè)過程與理論教學(xué)不同的是，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不是教師從外部“灌輸”，而是學(xué)生將從教師那里獲得間接經(jīng)驗(yàn)（書本知識(shí)）與自身實(shí)踐中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)有機(jī)整合而生成新的知識(shí)體系，達(dá)到“知行合一”，用唯物主義的觀點(diǎn)來說這是由粗淺的理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為感性認(rèn)識(shí)再到理性認(rèn)識(shí)的過程。完成這樣一個(gè)實(shí)踐教學(xué)過程，需要發(fā)揮學(xué)生的主體價(jià)值和主觀能動(dòng)性，因此這一環(huán)節(jié)工作設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于通過一系列的制度建設(shè)來引導(dǎo)學(xué)生自主探究、努力求證。學(xué)生作為實(shí)踐的主體，其主體作用貫穿在實(shí)踐前準(zhǔn)備工作、實(shí)踐過程的體驗(yàn)工作、實(shí)踐后的總結(jié)、反思工作上，具體工作內(nèi)容如下：實(shí)踐前的準(zhǔn)備工作，學(xué)生要完成諸如選題、組隊(duì)、策劃、分工合作、制定方案等一系列前期準(zhǔn)備工作。一是選題。學(xué)生像在菜單上點(diǎn)菜一樣，根據(jù)自己的興趣、愛好以及關(guān)注點(diǎn)從菜單庫中選取一個(gè)主題，或者自選菜單庫以外的主題來開展實(shí)踐活動(dòng)。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的特色就體現(xiàn)在吸取了菜單選擇的精華的這個(gè)意義上。二是組隊(duì)。學(xué)生根據(jù)同學(xué)的友情和親疏度確定實(shí)踐的合作伙伴，由此組建志趣相投的實(shí)踐活動(dòng)小團(tuán)隊(duì)，有利于團(tuán)隊(duì)合作共同完成實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。三是策劃。根據(jù)選題找出實(shí)踐活動(dòng)的切入點(diǎn)，分解選題的幾個(gè)分要點(diǎn)，大致確定實(shí)踐的幾個(gè)步驟。四是分工合作。團(tuán)隊(duì)小組成員根據(jù)選題、個(gè)人的特長(zhǎng)安排每個(gè)成員在實(shí)踐中所要承擔(dān)的工作，要求各成員各司其職，團(tuán)結(jié)一致搞好實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)。五是制定方案。團(tuán)隊(duì)成員查找各種文獻(xiàn)資料、咨詢?nèi)握n教師，確定實(shí)踐的時(shí)間地點(diǎn)，在充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐教學(xué)目的和充分理解選題意義的基礎(chǔ)上，制定和撰寫實(shí)踐活動(dòng)方案。
俗話說不打無準(zhǔn)備的仗，上述實(shí)踐前準(zhǔn)備工作做得越扎實(shí)，實(shí)踐教學(xué)的成功率越高。實(shí)踐中的體驗(yàn)工作，即學(xué)生通過社會(huì)調(diào)查、專題研究、志愿服務(wù)、公益活動(dòng)等形式進(jìn)行自我體驗(yàn)、感悟和自主建構(gòu)意義。在這一實(shí)踐關(guān)鍵階段中,學(xué)生的思維活動(dòng)包含兩個(gè)方向的過程：一是自我體驗(yàn)和感悟活動(dòng)，這是理論聯(lián)系實(shí)際的過程。學(xué)生將課堂所學(xué)理論付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)所學(xué)理論的真理性、體驗(yàn)所學(xué)理論的魅力、感悟所學(xué)理論的真諦，使理論教學(xué)效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建構(gòu)意義活動(dòng)，這是思想的歷練和升華過程。學(xué)生將實(shí)踐中所見、所聞、所思、所想收集起來，通過知、情、意的心理機(jī)制的作用，在思維中與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合理的成分進(jìn)行消化、加工和整合，重新建構(gòu)出新的思想道德認(rèn)知體系。
實(shí)踐后的總結(jié)和反饋工作，即總結(jié)、評(píng)估和反思，反饋、交流和展示。一是總結(jié)、評(píng)估和反思。學(xué)生將實(shí)踐活動(dòng)中收集的文字、圖片、數(shù)據(jù)、采訪錄音、錄像文獻(xiàn)等資料加以整理、歸納、總結(jié)出結(jié)論，撰寫調(diào)研報(bào)告和自制PPT作品。學(xué)生的調(diào)研報(bào)告和自制的實(shí)踐作品凝結(jié)著學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)、反思、評(píng)估，反映了學(xué)生的收獲和成長(zhǎng)。二是反饋、交流和展示。實(shí)施“小組——班級(jí)——年級(jí)”三級(jí)展示交流制度。首先在班級(jí)里展示各小組的實(shí)踐作品，評(píng)選出最優(yōu)作品參與年級(jí)作品評(píng)選活動(dòng)。其次將各班評(píng)出的最優(yōu)實(shí)踐作品匯集評(píng)比出年級(jí)優(yōu)秀實(shí)踐作品。這種由學(xué)生自主交流展示作品的制度實(shí)際上就是學(xué)生互相學(xué)習(xí)、自我教育的制度，它彌補(bǔ)了實(shí)踐活動(dòng)中由于每個(gè)小組只能選擇一個(gè)主題開展實(shí)踐，其他主題無從學(xué)習(xí)和體會(huì)的缺陷，使學(xué)生在同一時(shí)間內(nèi)間接學(xué)習(xí)了其他小組實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。由學(xué)生自制實(shí)踐作品薈萃而成的精品庫成了學(xué)生自我教育的極好教材。在學(xué)生自主實(shí)踐這一環(huán)節(jié)中，要堅(jiān)持“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀理念，把學(xué)生置于主體地位，尊重學(xué)生的個(gè)性、需求和能力，使學(xué)生真正成為實(shí)踐教學(xué)的主動(dòng)參與者，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。
（三）教師主導(dǎo)實(shí)踐——突出“支撐探究”的工作體系
教師主導(dǎo)實(shí)踐的工作體系主要通過建立指導(dǎo)教師規(guī)范化操作系統(tǒng)和支撐菜單式實(shí)踐教學(xué)模式的管理系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)，教師的指導(dǎo)是實(shí)踐教學(xué)的技術(shù)支持，學(xué)校的管理制度是實(shí)踐教學(xué)的保障支撐。
1.建立思政課教師指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化操作系統(tǒng)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教育者以勢(shì)相示，受教育者被動(dòng)相迎，教育者是中心、權(quán)威。菜單式實(shí)踐教學(xué)模式重塑教師的角色，重置教師的地位。教師由前臺(tái)一線的操控者隱退為后臺(tái)推手，并通過建構(gòu)一系列保障制度來推動(dòng)實(shí)踐教學(xué)的規(guī)范化。具體工作內(nèi)容：
第一，要求思政課教師把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在每一個(gè)問題中，以菜單引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生在實(shí)踐中探究問題、求證問題、解決問題。在設(shè)計(jì)菜單中通過軟硬兩方面手段激發(fā)學(xué)生的欲望和主動(dòng)性。軟性激勵(lì)手段，一是根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)，貼近學(xué)生實(shí)際來設(shè)計(jì)問題情境，讓學(xué)生對(duì)所要選擇的問題情境有好奇心，能提出問題和自主反思，具備探究問題、解決問題的勇氣。二是允許學(xué)生根據(jù)自己的特長(zhǎng)來自制實(shí)踐作品。硬性約束手段：要求學(xué)生通過獨(dú)立的或協(xié)作的實(shí)踐活動(dòng)完成實(shí)踐教學(xué)任務(wù)，并將實(shí)踐成果制作的實(shí)踐作品作為考核學(xué)生實(shí)踐成績(jī)的依據(jù)。
第二，思政課教師在學(xué)生社會(huì)實(shí)踐過程中扮演著“顧問”、“輔導(dǎo)員”、“觀察員”的角色。在實(shí)踐前學(xué)生確定主題制定實(shí)踐方案階段，思政課教師的主要職責(zé)是提供建議、答疑解惑，審核計(jì)劃，把控方向。在實(shí)踐過程中，教師扮演著實(shí)踐計(jì)劃執(zhí)行的“咨詢員”、行動(dòng)操作的“輔導(dǎo)員”、矛盾沖突的“協(xié)調(diào)者”、探索創(chuàng)新的“鼓勵(lì)者”、安全實(shí)踐“監(jiān)督者”的角色。
第三，思政課教師掌握著實(shí)踐活動(dòng)效果的評(píng)價(jià)方向。教師既關(guān)注學(xué)生實(shí)踐結(jié)果的考評(píng)，即實(shí)踐作品，也注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐過程的考評(píng)，尤其是學(xué)生實(shí)踐過程中表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征如克服困難、勇于探究問題的意志力和勇氣的考評(píng)。
2.建立“菜單式”實(shí)踐教學(xué)模式實(shí)施的保障機(jī)制。“菜單式”實(shí)踐教學(xué)的管理模式是“思政課菜單式實(shí)踐教學(xué)+專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，二者同步實(shí)施，統(tǒng)一管理”，該實(shí)踐教學(xué)管理模式的工作內(nèi)容有：
第一，建立規(guī)范化的實(shí)踐教學(xué)管理制度。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)管理模式把社會(huì)實(shí)踐教學(xué)納入思政課教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中，制定完整的實(shí)踐教學(xué)管理制度體系，包括規(guī)定具體的實(shí)踐教學(xué)課時(shí)（嚴(yán)格執(zhí)行教育部規(guī)定的思政課實(shí)踐教學(xué)16個(gè)課時(shí)的規(guī)定），教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)方案和實(shí)施細(xì)則。思政課“菜單式”實(shí)踐教學(xué)統(tǒng)一安排在每年學(xué)生專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)期進(jìn)行，思政課實(shí)踐教學(xué)與專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)結(jié)合起來，在專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的同時(shí)開展思政課的實(shí)踐教學(xué)，這就明確規(guī)定了思政課實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間空間，確保了思政課實(shí)踐教學(xué)的全員參與，以及規(guī)范化的有序進(jìn)行。
第二，建立學(xué)校各級(jí)管理部門協(xié)調(diào)化的實(shí)踐教學(xué)管理體制。建立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，教務(wù)處、學(xué)工處、各系部、團(tuán)委等職能部門共同參與管理的，社科部聯(lián)合系部組織實(shí)施的，任課教師具體指導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中自我體驗(yàn)、自我教育的實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)行機(jī)制。
第三，建立穩(wěn)定的內(nèi)涵豐富的社會(huì)實(shí)踐教學(xué)基地。思政課實(shí)踐教學(xué)與專業(yè)課實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地就是思政課實(shí)踐教學(xué)的基地，為思政課實(shí)踐教學(xué)提供了穩(wěn)定的實(shí)踐基地，既避免了重復(fù)建設(shè)，又實(shí)現(xiàn)了思政課實(shí)踐教學(xué)載體的陣地化。
每一輪外科護(hù)理學(xué)教學(xué)開始時(shí)，先明確介紹外科護(hù)理學(xué)的知識(shí)框架和主要內(nèi)容，本課程現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)，并結(jié)合實(shí)際令學(xué)生明白學(xué)習(xí)外科護(hù)理學(xué)有什么用途。引導(dǎo)學(xué)生在日常見聞中印證外科護(hù)理學(xué)所學(xué)的知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在生活中尋找機(jī)會(huì)應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候能夠有目標(biāo)、有動(dòng)力。
2.改良的以問題為導(dǎo)向的教學(xué)
PBL教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)職業(yè)教育中頗受推崇，不少的研究者都曾在各門課程中應(yīng)用這種教學(xué)方法，但比較成熟的模式和方法主要面向臨床醫(yī)療專業(yè)學(xué)生。筆者也曾對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行過嘗試。道德標(biāo)準(zhǔn)與價(jià)值觀念、經(jīng)濟(jì)文化背景、培養(yǎng)目標(biāo)、教育環(huán)境與資源、改革時(shí)機(jī)、教師和學(xué)生的心理接受度、招生數(shù)、生師比等因素或多或少都會(huì)影響到對(duì)這一新事物的理解和實(shí)施效果。但由于護(hù)理學(xué)生在學(xué)習(xí)和將來的工作方面與臨床醫(yī)療專業(yè)學(xué)生是有一些差異的，所以在目前的教學(xué)體制下照搬這種模式就很難順利實(shí)施。
2.1傳統(tǒng)PBL教學(xué)應(yīng)用于護(hù)理專業(yè)學(xué)生的困難
目前雖然不斷在進(jìn)行教學(xué)改革，但由于存在研究時(shí)限較短，改革幅度較小的問題，而PBL教學(xué)對(duì)于教學(xué)師資、環(huán)境、時(shí)數(shù)以及教學(xué)設(shè)計(jì)都有較高的要求，所以PBL教學(xué)改革所需的大環(huán)境在短期內(nèi)是難以實(shí)現(xiàn)的。具體到對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核和評(píng)價(jià)等方面的研究都不是一蹴而就的。師資方面的不足主要表現(xiàn)在數(shù)量不夠和業(yè)務(wù)素質(zhì)欠缺兩方面。傳統(tǒng)的PBL教學(xué)要求的師生比大約在1∶8［1，2］，而現(xiàn)今高校各專業(yè)招生規(guī)模的擴(kuò)大令師生比例難以達(dá)到這個(gè)比例。雖然目前的師資參加過一些PBL教學(xué)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，但離熟練的組織和駕馭PBL課堂還有一段不小的距離，并不能滿足PBL教學(xué)的需求。另外，PBL教學(xué)還要求教師的臨床業(yè)務(wù)素質(zhì)較高，而目前年輕的教師也需一些時(shí)日才能完成PBL教學(xué)專用教案的編寫和過程的管理，以擔(dān)此重任。筆者嘗試開展PBL教學(xué)選擇的教學(xué)對(duì)象是本科學(xué)生和涉外護(hù)理方向的學(xué)生。雖然這些學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性相對(duì)較高，但是多數(shù)學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間仍沒有設(shè)想過在將來的工作中獨(dú)立思考，而且目前的醫(yī)療體制也并沒有對(duì)護(hù)理人員提出這種要求，所以在課程繁多、課外活動(dòng)豐富的現(xiàn)狀下，同學(xué)們給自己的定位大多就是各科目考試成績(jī)優(yōu)秀或者合格，能幫助自己拿到獎(jiǎng)學(xué)金。在這種情況下學(xué)生實(shí)施PBL教學(xué)就難以較高質(zhì)量地完成了，甚至有學(xué)生會(huì)考慮課外活動(dòng)中的出色表現(xiàn)也能幫助自己拿到獎(jiǎng)學(xué)金而放棄參與PBL教學(xué)。另外，學(xué)生課程在深度方面的要求有限，學(xué)生更多的精力放在完成課程廣度方面的要求。所以在某一門課程中開展傳統(tǒng)的PBL教學(xué)較難把握學(xué)習(xí)深度的要求以及找準(zhǔn)教學(xué)中心問題，常常給學(xué)生以淺嘗輒止、難以盡興的感覺。基于以上原因，筆者摸索著在傳統(tǒng)的PBL教學(xué)方法基礎(chǔ)上進(jìn)行改良，嘗試實(shí)施一種新的方式去促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，目前暫把這種方式稱為“小講課”。發(fā)現(xiàn)小講課基本上也能實(shí)現(xiàn)“引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，掌握自學(xué)方法”這個(gè)重要目標(biāo)，但是這種方法更靈活，更容易實(shí)施。
2.2改良PBL教學(xué)的實(shí)施方法
2.2.1提前給出主題、確定人選
學(xué)期初在對(duì)外科護(hù)理學(xué)進(jìn)行總論部分的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本了解外科的學(xué)習(xí)內(nèi)容和主要方法后，老師挑出難度適中的章節(jié)和主題，在全班進(jìn)行公布；征集小講課志愿者，以自愿為主，鼓勵(lì)為輔。然后由志愿者自選講課主題，告知講課時(shí)間，并對(duì)他們的準(zhǔn)備做出初步指導(dǎo)。
2.2.2師生溝通、準(zhǔn)備講課內(nèi)容在教師正常授課、全班學(xué)習(xí)外科護(hù)理學(xué)的過程中，志愿者利用業(yè)余時(shí)間準(zhǔn)備講課內(nèi)容，自主安排進(jìn)度，教師進(jìn)行督促和指導(dǎo)。在這一階段志愿者首先要預(yù)習(xí)所選章節(jié)的內(nèi)容，找出其中的重點(diǎn)、難點(diǎn)并逐個(gè)解決。師生保持聯(lián)系，不定時(shí)溝通。完成這一階段的內(nèi)容準(zhǔn)備，志愿者基本熟悉了講課內(nèi)容，同時(shí)也掌握了自學(xué)的方法，能夠利用各種渠道查閱資料并初步學(xué)會(huì)甄別資料的質(zhì)量。
2.2.3小講課預(yù)演
因?yàn)樾≈v課的內(nèi)容是大綱內(nèi)要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容，志愿者的講課之后老師僅作點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充，所以志愿者的講課質(zhì)量要達(dá)到一定的水平，否則不能站上講臺(tái)面向全班同學(xué)進(jìn)行。在熟悉講課內(nèi)容后志愿者還須自己安排小講課預(yù)演，主要面向老師講，還可小范圍邀請(qǐng)同學(xué)參加。這一階段重點(diǎn)完成講課技巧的把握和語言的組織。志愿者反映在這一階段中的獲益更大，能學(xué)到很多對(duì)日后實(shí)習(xí)、求職及工作十分有用的技能。預(yù)演完畢，志愿者收集聽課者的建議和意見，對(duì)自己的講課內(nèi)容和方式進(jìn)行整改，準(zhǔn)備好教學(xué)媒體和手段，隨時(shí)準(zhǔn)備面向全班進(jìn)行講課。
2.2.4實(shí)施小講課
小講課正式實(shí)施，教師先向全班同學(xué)解釋說明，然后志愿者開始講課，教師在學(xué)生席中聽完全部講課。在志愿者講課結(jié)束后教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和內(nèi)容的補(bǔ)充，志愿者課后自行收集同學(xué)們的反饋意見進(jìn)行總結(jié)。
2.3針對(duì)改良PBL教學(xué)的思考
改良的PBL教學(xué)方法與傳統(tǒng)的PBL教學(xué)方法相比，對(duì)人力物力及大環(huán)境的要求相對(duì)較低，容易在現(xiàn)有條件下實(shí)施；而且強(qiáng)調(diào)了自愿的原則，所以參加者能保證實(shí)施過程順利進(jìn)行。另外從成效來看，護(hù)生通過小講課獲得的技能如查閱文獻(xiàn)，甄別資料和實(shí)施教育的能力對(duì)于日后的護(hù)理工作尤其是健康教育環(huán)節(jié)是十分有利的。從另一個(gè)角度來看，小講課存在惠及范圍有限的缺點(diǎn)，目前尚控制在選取一門課程20％左右的內(nèi)容供給志愿者選擇，所以一門課程中能參加的人數(shù)不多。但筆者認(rèn)為這樣反而有利于避免強(qiáng)迫學(xué)生參加帶來的勉為其難情緒影響活動(dòng)質(zhì)量的弊端。另外，從近年來實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)來看，小講課活動(dòng)應(yīng)該聯(lián)合各門課程共同開展，盡量控制每位志愿者只選擇一門課程進(jìn)行，達(dá)到滿足掌握學(xué)習(xí)技能和方法的需要，同時(shí)又避免個(gè)別志愿者因同時(shí)承擔(dān)多個(gè)主題的講課，精力不足而疲于應(yīng)付的弊端。這種活動(dòng)若能長(zhǎng)期堅(jiān)持下去，帶來的效益也將毋庸置疑，必會(huì)形成一個(gè)良性的循環(huán)。
3.改革考試方法
高等教育要適應(yīng)新時(shí)期創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求，就必須確立以綜合素質(zhì)創(chuàng)新能力和自學(xué)研究能力為衡量指標(biāo)的綜合評(píng)價(jià)體系，探索適應(yīng)“以培養(yǎng)能力為本”和“以學(xué)生發(fā)展為中心”為教學(xué)宗旨的新考試方式和內(nèi)容，逐步建立健全一套既適應(yīng)創(chuàng)新要求又切實(shí)可行的考試制度模式。傳統(tǒng)的一次性閉卷考試越來越顯示出它的不足，學(xué)生對(duì)付傳統(tǒng)考試已經(jīng)形成“平時(shí)不學(xué)、考前猛背，考完就丟”的三部曲，其弊端顯而易見。為更好地發(fā)揮考試促進(jìn)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)、堅(jiān)持學(xué)習(xí)的功能，對(duì)考試的改革迫在眉睫。筆者在外科護(hù)理學(xué)的考試方面進(jìn)行了一定的調(diào)整：在傳統(tǒng)的一次性閉卷考試基礎(chǔ)上增加了實(shí)踐技能考核和平時(shí)考核，其中平時(shí)考核涵蓋了上課出勤率、作業(yè)完成情況和課堂答問情況及主動(dòng)學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)等多個(gè)方面。最后的總評(píng)由70％的閉卷考試成績(jī)和30％的實(shí)踐技能考核和平時(shí)考核構(gòu)成。近幾年筆者還在護(hù)理專科班開展了學(xué)生命題的嘗試，即學(xué)期開始就要求學(xué)生在每一章節(jié)學(xué)習(xí)完畢后，結(jié)合老師的要求和自己的理解擬出一定數(shù)量的各型考題，并作出參考答案，學(xué)期結(jié)束前老師將挑選其中質(zhì)量較高的考題納入期末考試題庫中。這種形式受到絕大多數(shù)學(xué)生的歡迎，因?yàn)樗ぐl(fā)學(xué)生自學(xué)的積極性，減輕了考前復(fù)習(xí)忙碌的壓力。另外這種“自己考自己、自己考同學(xué)”的方式也激發(fā)了學(xué)生的好奇和興趣。
4.小結(jié)
1.1對(duì)象
將我校2012級(jí)三年制中專護(hù)理1班49名學(xué)生設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，2班50名學(xué)生設(shè)為對(duì)照組。兩組均為女生，實(shí)驗(yàn)組年齡（16.67±0.87）歲，對(duì)照組年齡（16.01±0.76）歲。兩組學(xué)生在性別、年齡以及基礎(chǔ)課考試成績(jī)方面差異均無顯著性，具有可比性。
1.2教學(xué)方法
兩組均在第三學(xué)期開設(shè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程，教材選用北京大學(xué)醫(yī)學(xué)出版社出版、王靜芬主編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》，共180學(xué)時(shí)，其中理論教學(xué)84學(xué)時(shí)，實(shí)踐教學(xué)96學(xué)時(shí)。兩組由相同教師授課，教學(xué)內(nèi)容及課后實(shí)訓(xùn)室練習(xí)時(shí)間均相同。
1.2.1實(shí)驗(yàn)組教學(xué)方法
實(shí)驗(yàn)組采用傳統(tǒng)教學(xué)法為主、微課為輔的教學(xué)方法。（1）微課教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備。授課內(nèi)容選擇《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》重點(diǎn)章節(jié)：醫(yī)院感染的預(yù)防與控制、患者飲食的護(hù)理、生命體征的評(píng)估與護(hù)理、排泄護(hù)理、藥物療法、靜脈輸液與輸血法、標(biāo)本采集。針對(duì)難點(diǎn)和重點(diǎn)內(nèi)容，如排泄護(hù)理章節(jié)中“男、女導(dǎo)尿術(shù)的兩次消毒方法”“男性導(dǎo)尿管的插管方法”“留置導(dǎo)尿管的注意事項(xiàng)”“比較各種灌腸法的異同”等較難理解及操作的問題，可以結(jié)合當(dāng)前此研究領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展，也可以充分利用大量護(hù)理操作視頻和現(xiàn)有各類豐富教學(xué)資源,經(jīng)過創(chuàng)作與整合，制作成不同類型且具有針對(duì)性的微課視頻來輔助課堂教學(xué)，視頻時(shí)間一般限制在10min以內(nèi)。（2）建立微課學(xué)習(xí)平臺(tái)。任課教師建立QQ群，上傳制作的微課視頻，讓學(xué)生隨時(shí)瀏覽觀看；學(xué)生也可將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，隨時(shí)觀看，自主學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師每周在固定時(shí)間利用QQ群進(jìn)行在線交流、反思、答疑、測(cè)試和評(píng)價(jià)。
1.2.2對(duì)照組教學(xué)方法
對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法。首先通過講授法進(jìn)行理論教學(xué)，然后進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室采用“教師演示—學(xué)生模仿練習(xí)—教師再指導(dǎo)”三段式傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)法，課后學(xué)生自主練習(xí)各項(xiàng)護(hù)理操作。
1.3評(píng)價(jià)方法包括
（1）理論及操作考核。兩組理論考試內(nèi)容、方式、時(shí)間均相同，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分；操作考核采用我校自編的《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能考核項(xiàng)目及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》，總分100分，其中使用微課授課的相關(guān)章節(jié)共占45分，兩組考核項(xiàng)目相同，由相同教師評(píng)分。（2）學(xué)生對(duì)微課教學(xué)效果的評(píng)價(jià)：用自行設(shè)計(jì)的問卷在學(xué)期末對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,內(nèi)容包括7方面。共發(fā)放問卷49份,回收49份，有效回收率為100.0%。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法
采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入及統(tǒng)計(jì)分析，主要采用描述性統(tǒng)計(jì)分析、兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。
2結(jié)果
兩組學(xué)生期末成績(jī)比較實(shí)驗(yàn)組學(xué)生期末理論和操作考核成績(jī)及相關(guān)章節(jié)考試成績(jī)均高于對(duì)照組（P<0.05）
3討論
傳統(tǒng)教學(xué)法是學(xué)生在固定的時(shí)間、特定的實(shí)驗(yàn)環(huán)境內(nèi),通過講授、示教、練習(xí)等方法進(jìn)行學(xué)習(xí),盡管具有直觀、操作性強(qiáng)等優(yōu)點(diǎn),但受到時(shí)間和空間的限制,對(duì)資源浪費(fèi)較大。微課延伸了教學(xué)時(shí)間，拓展了教學(xué)空間,使教學(xué)的實(shí)現(xiàn)更簡(jiǎn)單易行且節(jié)約資源。在教學(xué)中，微課里包含的內(nèi)容以點(diǎn)狀分布，可以是一種題型的精講、單元知識(shí)的歸納，也可以是教材的全新解讀，既可以傳授一種方法，也可以對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等技能進(jìn)行展示。微課對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行有效補(bǔ)充，不僅適合移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代，也適合學(xué)生個(gè)人特點(diǎn)。
3.1微課優(yōu)化教學(xué)效果的體現(xiàn)
3.1.1提高學(xué)習(xí)興趣及自主學(xué)習(xí)能力
目前，進(jìn)入中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多是初中畢業(yè)生，起點(diǎn)低、基礎(chǔ)薄弱，大部分學(xué)生沒有掌握有效的學(xué)習(xí)策略和自學(xué)方法，缺乏學(xué)習(xí)自主性。基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)引入微課教學(xué)，特別是在一些侵入性、實(shí)踐性操作項(xiàng)目（如動(dòng)靜脈穿刺、鼻飼術(shù)、導(dǎo)尿術(shù)、吸痰術(shù)等）的學(xué)習(xí)中，更能體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)，如在學(xué)習(xí)“男性導(dǎo)尿管的插管方法”時(shí)，采用栩栩如生的動(dòng)畫設(shè)計(jì)微課視頻，使男性泌尿系統(tǒng)的解剖和生理特點(diǎn)一目了然，加深了學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，極大地滿足了學(xué)生的個(gè)性化需求。微課將給學(xué)生的移動(dòng)學(xué)習(xí)帶來新的學(xué)習(xí)契機(jī)，以及多元化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，有效提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量。
3.1.2增強(qiáng)學(xué)生理解能力，拓寬知識(shí)面
由于微課短小精悍，課程設(shè)計(jì)是針對(duì)一個(gè)個(gè)小題目，突破重點(diǎn)、難點(diǎn)，切合學(xué)生實(shí)際，解決實(shí)際困難。如：在輸液反應(yīng)理論教學(xué)中,教師可就每節(jié)的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)制作微課視頻，上傳到網(wǎng)上，學(xué)生隨時(shí)點(diǎn)播學(xué)習(xí)，加深理解，將新知識(shí)納入現(xiàn)有知識(shí)體系。學(xué)生可以課后去聽微課，有針對(duì)性地進(jìn)行復(fù)習(xí)，根據(jù)知識(shí)掌握程度尋找更多拓展內(nèi)容,從而深刻理解課本知識(shí),突破學(xué)習(xí)難點(diǎn),達(dá)到查缺補(bǔ)漏的作用。
3.1.3增強(qiáng)師生交流合作
微課學(xué)習(xí)對(duì)象不受時(shí)間、地點(diǎn)的限制，只要打開多媒體終端設(shè)備連接網(wǎng)絡(luò)，就可以隨時(shí)隨地選擇相應(yīng)內(nèi)容來學(xué)習(xí)，也可以將微課視頻下載至電腦與手機(jī)上，并可對(duì)課程內(nèi)容發(fā)表及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋。教師可以通過總結(jié)學(xué)生對(duì)自己課程的評(píng)價(jià)來改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)方法，達(dá)到更好的教學(xué)效果。
4不足之處
