時間：2023-03-13 11:07:20
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇文學教學，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
當前現(xiàn)代文學的教學方式仍以老師傳授、學生聽為主，老師生硬和晦澀難懂的言辭嚴重影響現(xiàn)代文學教學質(zhì)量。我國高校現(xiàn)代文學老師在進行授課時應該避免炫耀深厚的文學功底，應該用樸實易懂的講述引導學生進入廣闊的文學作品之中，對于一個剛剛進入高校的學生，其認知能力和社會閱歷是有限的，所以老師需要給予很好的引導。另外就是有的高?，F(xiàn)代文學老師沒有全面、深刻領(lǐng)會到現(xiàn)代教學的實質(zhì)，過多強調(diào)“認識論”，忽略了引導學生從不同的角度對文學作品進行鑒賞。在教學過程中一味強調(diào)說教，淡化了現(xiàn)代文學作品的生命力和學生的想象力，說教式的授課使得課程變得沒有生氣，不能調(diào)動學生的積極性和想象力，長此以往，學生對現(xiàn)代文學的熱情自然會降低。
1．2學生缺乏對現(xiàn)代文學的興趣
當前社會十分浮躁，學生急功近利。高校學生在選擇專業(yè)的時候大多以就業(yè)為導向，其判斷一個專業(yè)好壞并不是處于自己愛好，而是為了畢業(yè)后謀取一份不錯的工作。現(xiàn)在市場對中文學科專業(yè)的學生需求較少，中文學科的大學生就業(yè)壓力巨大，這樣的學科就成為了冷門學科。即使是就讀于中文學科的高校學生，為了迎合市場需求，熱衷于考取計算機、英語或者其他專業(yè)技能證書，對自己所學專業(yè)知識興趣不大，在課余時間很少或者根本沒有閱讀現(xiàn)代文學作品，即使專業(yè)課程也是為了應付考試。
2我國現(xiàn)代文學教學對策
2．1提升學生處世能力
教育的本質(zhì)是對人進行教育，使其在精神上得到充實，我國現(xiàn)代文學教學亦是如此，然而現(xiàn)在的教育體制卻忽視了對人的教育，重視專業(yè)知識的教授。現(xiàn)代文學教育要解決的問題是通過教育來培養(yǎng)什么樣的人，讓學生通過這門課程學會做人處事。文學所涉及的面十分廣泛，包括歷史、藝術(shù)、哲學和政治等，它是人生經(jīng)驗、社會經(jīng)驗、情感經(jīng)驗、藝術(shù)經(jīng)驗、生活經(jīng)驗的結(jié)晶。
2．2提升學生審美能力
審美教育是提升在校大學生審美能力的最佳途徑，它通過對美的鑒賞來提高學生的審美趣味，培養(yǎng)和鍛煉學生鑒別、欣賞和創(chuàng)造美的能力?，F(xiàn)代文學是語言美、形象美、意境美等的結(jié)晶，教師可以通過現(xiàn)代文學的講授來提升學生的審美能力。審美能力的培養(yǎng)不等于專業(yè)知識的灌水，而是需要培養(yǎng)學生的文學感覺，讓你徜徉于文學作品中，自己去領(lǐng)會其中的美，老師需要做的是通過合理授課方式積極引導。為了達到好的效果，老師不僅僅需要對文字和字句進行透徹的分析，還需要引領(lǐng)學生挖掘文章中深層次意味，即對“言外之意”、“景外之景”的感悟。把審美教育與我國現(xiàn)代文學教學有機的結(jié)合起來，充分挖掘現(xiàn)代文學作品中的審美因素，培養(yǎng)、提升學生的審美能力。在現(xiàn)代文學教學中融入培養(yǎng)學生審美能力，無疑給老師提出了更高的要求，要求老師有著良好的文學基礎(chǔ)，把個人對文學的興趣、感覺、熱情等盡情發(fā)揮、展現(xiàn)出來，通過自己對文學作品的領(lǐng)悟去感染學生。
2．3提升學生寫作能力
為了提高現(xiàn)代文學教學質(zhì)量，應該讓該課程與寫作結(jié)合起來，通過訓練學生的寫作能力來提升教學質(zhì)量。現(xiàn)代文學教學不僅僅需要學生理解文學作品思想，形成正確的價值取向，還應該要求學生從寫作學視角闡釋現(xiàn)代文學作品的內(nèi)容，要求學生把自己的觀點通過寫作表達出來。
2．4提高學生創(chuàng)新能力
漢語言文學作為高校重要的課程之一，已經(jīng)成為大學素質(zhì)教育的一個重要組成部分。而審美教育又是漢語言文學專業(yè)的主干性理論課程，其主要目的就是要培養(yǎng)學生美學理論素養(yǎng)和審美能力。我們甚至可以說，美學教育對于大學生提高對于漢語言文學作品的分析評價能力具有重要的基礎(chǔ)性作用。因而，漢語言文學教學必須把審美教育很好的融入其中，加強人文精神的教育，把培養(yǎng)審美能力作為漢語言文學教學的重要目標之一，這也是大學生能夠適應日趨激烈的市場競爭的社會需要。但是，目前我國高校的審美教育更多的是停留在理論層面，而非可操作的實際實施階段。事實上，審美教育具有非常豐富的內(nèi)涵，而漢語言文學本身就具有審美教育功能，因而，我們利用漢語言文學作品來實施審美教育是完全行得通的。那么，到底該如何在漢語言文學教學中具體實施審美教育呢？
二、漢語言文學教學現(xiàn)狀
首先是漢語言文學的課程設(shè)置有一定的問題，其課時顯然不夠，授課形式也不夠先進，從而導致了漢語言文學課程在教學的過程中難以深度挖掘，并且由于其實踐課時間不充足而使得對于學生的專業(yè)技能培養(yǎng)不足；當前很多學生的漢語言文學專業(yè)知識功底并不深厚，但是卻能順利畢業(yè)，這充分說明了當前的漢語言文學專業(yè)的課程考核制度和形式存在較為嚴重的缺陷和紕漏，教學過程過于重視結(jié)果，忽視過程，重視理論，忽視實踐；還有很多漢語言文學專業(yè)的學生雖然選擇了該專業(yè)，但是，他們并不真正從內(nèi)心里喜愛這門課程，導致了他們?nèi)狈娏业恼n程認同感，影響了學習興趣，也使得他們?nèi)狈鞒袀ゴ笪幕z產(chǎn)使命的光榮感，從而他們的專業(yè)文化素質(zhì)并不高。
三、漢語言文學教學中審美教育實施的具體措施
漢語言文學教學中必然會涉及到文學作品，而我們知道，閱讀文學作品本身就是一種美的享受，因為漢語言文學教材中收錄的文學作品基本上都是中外的名家名作，可以說是他們思想人品等“最完美的濃縮”，對于培養(yǎng)學生藝術(shù)審美能力，提高他們的整體素質(zhì)具有非常重要的意義和作用。那么，我們到底該如何在漢語言文學教學中實施審美教育呢？具體來說，我們可以從以下幾個方面來嘗試和實踐：
1、漢語言文學教學中要充分挖掘出文學作品中展示的藝術(shù)境界，挖掘各種審美因素。我們要努力引導學生對課文所描繪的美進行鑒賞的同時，還要引導他們注意其外部結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)形式和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的情感滲透，從而培養(yǎng)學生的審美感知能力，體會作品意境美。一般來說，文學作品本身具有審美功能，我們要充分利用文學作品的這種特質(zhì)來引導學生發(fā)現(xiàn)作品本身美的魅力，產(chǎn)生深切的情感體驗，進而逐漸形成審美感受、審美意向與審美品位；
2、我們知道，興趣是學習最大的動力，因而，漢語言文學教學過程中也要注重對于學生學習興趣的培養(yǎng)和激發(fā)，從而通過引導學生增強學習漢語言文學的興趣來達到審美的目的。應該來說，作為年輕一代的大學生來說，他們是有強烈的求知欲望的，因而，漢語言文學教學就要充分利用這一特點，通過文學作品的本身魅力來激發(fā)學生們對于知識的強烈渴望，積極引導他們發(fā)現(xiàn)并研究文學作品的內(nèi)在美，從而達到審美的目的。具體來說，漢語言文學教師可以利用作品的文情并茂來調(diào)動學生的感情，把作品寄寓的情思化為學生的真實感受，從而使得文學作品能夠發(fā)揮打動人，感染人的作用，繼而使得學生產(chǎn)生美感；
[關(guān)鍵詞]比較文學教學；瑤族文學；實例研究
比較文學課程是當代高校中文系課程中較為重要的一環(huán)。比較文學相對其他分門別類的文學課程而言，其最鮮明的課程特色是跨文化、跨語言、跨國別、跨區(qū)域，這一課程特色決定了在教學過程中的通識指向，區(qū)域特色資源整合利用到比較文學的教學之中，有著事半功倍的效果。在廣東高校的比較文學教學中，將瑤族文學植入比較文學的課程實踐，有著廣泛的學科基礎(chǔ)和地緣優(yōu)勢。從教學對象來看，學生中的少數(shù)民族學生群體，大多來自廣東省連南、乳源等瑤族自治縣的瑤族學生，其對民族文學加入教學內(nèi)容的接受也更為清晰。因此在比較文學課程中，結(jié)合少數(shù)民族文學、尤其是當代瑤族文學與文化的內(nèi)容，是可行而且必要的。本文試圖從教學目的、教學內(nèi)容、教學方法三個方面全方位展示比較文學教學與當代廣東瑤族文學相結(jié)合的教學實例研究。
一、教學目標
無論在以文學文科為主的高等院校，還是師范類高等院校，以及綜合類普通本科院校，比較文學課程的教學目的始終有著通識教育的帽子。因此教學目的并非功利，也并不明確具體。本人在教授比較文學的課程中，既經(jīng)歷過作為選修課的比較文學教學，也經(jīng)歷過作為必修課的比較文學教學。中文專業(yè)本科和中文師范專業(yè)本科的課程設(shè)置有所不同，雖然都有比較文學的課程，但前者是作為必修課程設(shè)置，而后者是作為選修課程設(shè)置，因此教學目標也因課程設(shè)置的差異而有所不同。本人曾經(jīng)參考了部分高校比較文學教學的實例，力圖克服學生因教學目標不甚明確而產(chǎn)生的學習難題。比較文學是一門新興學科，學生在學習過程中，常常反饋該如何看待這門學科的意見。不僅是教材五花八門，而且類似于古代文學教學綱要的材料也良莠不齊。由于沒有明確的教學目標，學生的疑慮隨比較文學課程設(shè)置之初就存在。本人在實際教學過程中，力求培養(yǎng)學生對于文學的比較意識，對于不同文化的寬容接受，以及在日后科研過程中較為敏感的思維方式。相對于集中講解枯燥理論和單純灌輸西方文化的單調(diào)性，本人發(fā)現(xiàn)，從區(qū)域特色出發(fā)，加入少數(shù)民族文學文化的內(nèi)容，顯然更能提高學生對于比較文學的興趣和學習的效率。在參考其他民族類院校比較文學的課程中，本人發(fā)現(xiàn)，以羅慶春教授為主導的西南民族大學的比較文學課程研究較有特色。西南民族大學在比較文學教學中，將“中國少數(shù)民族文學置于全球化的文化語境中與外國文學進行比較研究,特別是與境外少數(shù)族裔文學如拉美文學、印第安文學、黑人文學、亞洲各國文學等的比較研究,致力于通過對民族文學作品和文學理論的挖掘、整理和研究,推動中外文化的平等對話,促進世界少數(shù)族裔文學之間的交流和共同發(fā)展……加強中國各民族文學與世界文學之間的對話與交流已經(jīng)成為全球文化發(fā)展的一種趨勢和中國民族文學學科建設(shè)自身的訴求”。[1]
在比較文學課程中融入多民族文學研究的內(nèi)容也有其學科建設(shè)的基礎(chǔ)和依據(jù)。以西南民族大學文學院為例，其比較文學與世界文學碩士專業(yè)下設(shè)有中國多民族文學比較研究、中外文學比較研究兩個研究方向。在中央民族大學的民族學碩士招生目錄中，有文化產(chǎn)業(yè)創(chuàng)意研究、中國民族社會與文化研究、宗教文化研究、中外文化比較研究等方向，恰恰相反，在比較文學與世界文學碩士專業(yè)下，有中外比較文學、多民族比較文學、東方文學等研究方向。也就是說，比較文學與民族文學學科交融的情況在中國高校中普遍存在，有其合理性并且已經(jīng)應用到教學實踐中。就廣東省高校而言，比較文學課程的教學目標中顯然也包括少數(shù)民族文學和世界文學的比較研究，實質(zhì)上，中國少數(shù)民族文學（當代廣東瑤族文學）是世界民族文學的一個組成部分。在全球化的社會語境下，瑤族作為廣東省人口較多的少數(shù)民族之一，其當代文學（即當代瑤歌的創(chuàng)作）隸屬于廣東當代文學創(chuàng)作的一部分，當代瑤歌的發(fā)展和流變可以從一個側(cè)面折射出廣東當代文學的流變特征，亦可為研究轉(zhuǎn)型期廣東社會文化的發(fā)展提供參照。將如此具有鮮明地域特色的文學與文化加入比較文學教學中，能夠培養(yǎng)學生對其自身所處社會環(huán)境的洞察力，從而使得比較文學教學遠離枯燥的理論，變得更加明晰，學生也更容易接受，可以取得良好的教學效果。進一步說，在比較文學課程中結(jié)合對當代廣東瑤族文學的變遷研究，亦有助于透視轉(zhuǎn)型期中國社會少數(shù)民族文學的流變、集結(jié)和多聲部共振。上世紀70年代末、80年代初，在漢族文學書寫中，宏大敘事被逐漸解構(gòu)，取而代之的是對個體價值的重視和書寫。在少數(shù)民族文學創(chuàng)作中，主線則由對社會主義民族大家庭的歌唱轉(zhuǎn)向了對本民族的歌唱和書寫。世紀之交，在少數(shù)民族的文化生態(tài)被現(xiàn)代工業(yè)化社會的洪流沖擊愈加嚴重之時，文學創(chuàng)作者也幾乎在同時做出反應?？趥魑膶W作為一種能夠表達少數(shù)族裔民眾情感的文學形式，既活躍在少數(shù)民族文學的大舞臺上，又成為當代文學中的一朵絢麗的奇葩?，幾逡彩侨绱?，瑤族的主要藝術(shù)表現(xiàn)形式的瑤歌，而瑤歌在不同時期具有不同的歌唱內(nèi)容，這一點完全貫穿到了比較文學教學過程中，使得學生能夠更好的理解比較文學課程所具有的社會性。與此同時，為學生講述作為非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的瑤族歌謠，和比較文學教學相結(jié)合，能夠更加激起學生重視少數(shù)民族母語文化的保護，從而從人文關(guān)懷的角度去理解比較文學課程本身，是如何對世界少數(shù)族裔文學進行關(guān)照的。如何明晰比較文學的教學目標，區(qū)域特色的文學研究起到了一定的不可忽視的作用。
二、教學內(nèi)容
在比較文學的教學過程中，本人將民族文學和比較文學相結(jié)合的教學內(nèi)容根據(jù)教學提綱劃分為幾個大類。眾所周知，比較文學中有兩大研究需要厘清：影響研究和平行研究。這兩大研究構(gòu)成了比較文學研究的兩大支柱。比較文學既包括了超越國界的文學研究，又涵蓋了有關(guān)文學和其他學科之間的關(guān)系的研究。美國學派更注重超越事實聯(lián)系的平行研究，而法國學者由于其固有的歐洲中心主義，和對歐洲文學的考據(jù)優(yōu)勢，強調(diào)考證和依靠事實憑據(jù)來解決問題的影響研究。因此，在中國高校的課堂上，對比較文學理論中影響研究和平行研究的講述缺一不可。其一，影響研究。首先，在講述淵源學的時候，課本上原本是以中國文字作品中的外來因素為例做詳細的考證，而本人加入了一場課堂討論，討論當代少數(shù)民族文學作品中的原型，以及少數(shù)民族文學文化中的原型問題。例如廣東的瑤族地區(qū)學生，在課堂討論中，會講述自身民族的淵源和神話傳說。本人在課堂討論中，一并補充和列舉瑤族的文學傳統(tǒng)：瑤族是個古老的中國南方山地民族，起源于遠古時代，《山海經(jīng)》中就提及盤瓠神話?，幾鍖⒈P瓠奉為祖先，瑤族歌謠在整個民族的文化藝術(shù)中舉足輕重，其中以《盤王歌》為最，歌詞長達3000多行，歌名多至數(shù)十種。在講述淵源學中的口傳淵源一節(jié)，本人又重新舉證，將《盤王歌》作為范例講述給學生聽，更加明晰了口傳淵源的特征和表現(xiàn)形式。在講述了口傳史詩之后的若干周，我又在影響研究中加入了新的討論內(nèi)容，如何看待當代瑤族文學中的盤王形象。當代瑤族文學的創(chuàng)作中，神明和祖先、圖騰一起被重新建構(gòu)、創(chuàng)作了。其余少數(shù)民族的作品也是如此。在指導學生寫畢業(yè)論文的時候，有個本科生寫的學位論文是關(guān)于一部黎族小說的。本人將課堂上所涉及的有關(guān)淵源學和影響研究的理論問題整合，加入對其的指導意見中，取得了良好的教學效果。影響研究不僅僅體現(xiàn)在漢族文學和瑤族文學的交融上，另外，還涉及到瑤族有語言無文字所衍生出的創(chuàng)作問題。瑤族作者的創(chuàng)作和記述一般以漢字漢語寫作為主，所以在比較文學的教學中，本人尤其強調(diào)非母語寫作的割裂與比較文學本身的聯(lián)系。然而在比較文學的教材中，很少涉及中國境內(nèi)的少數(shù)民族文學創(chuàng)作，不能不說是一個缺陷。有些民族的文學盡管有自己的語言文字，然而，在幾百年甚至上千年的漢化過程中，文學創(chuàng)作往往漸漸以漢語為主了，而本民族的語言卻已博物館化地以經(jīng)書的形式存在著，已不再為人們書寫所使用，這樣的例子有彝族。本人在教學過程中，特地把以漢語漢字為主要寫作記述工具的民族文學作為案例，和學生討論如何看待非母語敘事的問題。
這一點在比較文學中較為常見，例如用英文寫作的印度人、用法文寫作的加拿大人，用葡萄牙語和西班牙語寫作的拉丁美洲人等等，這樣的雜糅和交融產(chǎn)生了大量的燦若群星的優(yōu)秀的文學作品。然后，我再給學生展示彝族和藏族用漢語寫作的詩歌的精煉與優(yōu)美，展示瑤族對歌手抄的用漢語寫就的底本等等。讓他們展開課堂討論，分析非母語寫作的文學品質(zhì)。生態(tài)主義是近年來較為流行的文藝理論之一。交叉學科的研究剛好契合這一理論。很多山地民族都有著天然的保護自然的傳統(tǒng)，而其文學作品和史詩中的顯現(xiàn)也很常見。在比較文學教學的過程中，將少數(shù)民族文學作品中有關(guān)生態(tài)主義的描寫、有關(guān)故鄉(xiāng)被現(xiàn)代文明和工業(yè)化社會所沖擊的焦慮展示出來，也有利于促進學生對于文藝理論的接受和理解?，幾迨巧降孛褡?，瑤歌是一種主要的藝術(shù)形式，在瑤歌中，內(nèi)容五花八門，從瑤歌出發(fā)可以管窺當代社會的種種變化。另外，瑤族是一個世界性的民族。作為一種跨界族群，主要分布在中國、泰國、越南、老撾、以及一些歐美國家。因此國外瑤族的文學創(chuàng)作也不遜于國內(nèi)，這樣，影響研究也可以部分提及國內(nèi)外瑤族文學的區(qū)別和聯(lián)系。正如比較文學教學中常提及的中日文學聯(lián)系，中印文學聯(lián)系等等。苗族和瑤族的文學的比較研究也可列入其中。比如，瑤學研究者較為關(guān)注的瑤族經(jīng)書問題，就具有著比較文學的意味。如瑤族在長期的跨境遷徙的過程中，諸多瑤族經(jīng)書隨著瑤族的海外遷徙流傳到了國外。美、法、荷、德等歐美國家的圖書館都有不少瑤族經(jīng)書。2010年，學者郭武在英國牛津大學中國研究所訪問時，在伯德雷恩圖書館發(fā)現(xiàn)了近三十冊清代及民國時期流傳于云南、廣西以及東南亞地區(qū)鮮為人知的瑤族文獻手抄本，其中大部分是道教經(jīng)卷。經(jīng)過細致的甄別后，他對這些經(jīng)書進行了分類，主要瑤族道教科儀、驅(qū)瘟除疾、超度亡魂與合和婚姻、治病除患等等。[2]瑤族經(jīng)書在國外的流傳，在比較文學教學中可以作為流傳學的案例來探討。另外，在形象學的教學之中，本人會將瑤族文學中的漢族形象，漢族文學作品中的瑤族形象提取出來，并加以闡釋。瑤族歌謠作為最為常見的瑤族文學樣式，很容易作為教學素材，融入到比較文學的教學中去。以乳源瑤族自治縣為例，縣城位于廣東省北部，這一瑤族聚居地在瑤族的分支體系中屬“過山瑤”，其瑤歌屬勉語系。乳源過山瑤山歌可分為傳統(tǒng)原始體系、近代古典體系以及當代的生活散歌體系；按照內(nèi)容形式可分為念歌、嘔歌兩種。[3]瑤歌圍繞《大歌書》（即《盤王歌》）的底本展開，但并非一成不變，隨著大的社會背景的變化，瑤歌的內(nèi)容和歌者也有所變化。在這個流變之中，尤其是生活散歌，漢族人的形象通常會根據(jù)時代的變化而改變。
中國社會的轉(zhuǎn)型、廣東社會生活文化的轉(zhuǎn)型皆可從這一側(cè)面管窺一二。這也正是比較文學的附屬作用之一。其二，平行研究。按照美國學派的定義，平行研究就是對各民族文學所作的比較研究，其研究對象被允許彼此之間并無直接影響和聯(lián)系，平行研究是二戰(zhàn)后由美國學者首先提出的，也符合新批評學派直接切入文本的要求。這一定義，不僅強調(diào)了對并無相互影響或聯(lián)系的各民族文學的比較研究，也提出了比較文學還包括對文學與其他交叉學科的關(guān)系研究。那么，對于比較文學和少數(shù)民族文學結(jié)合而言，“各民族文學”的平行研究十分契合。本人在課堂教學過程中，通常會引入瑤族和世界其他民族文學創(chuàng)作的平行研究。另外，跨學科研究也是如此，將比較文學課程引出人類學、民俗學以及田野調(diào)查的部分研究方法，能夠豐富此門課程的內(nèi)容。本人在教學過程中，不僅將瑤族文學作為比較文學的一個有機組成部分講述，還將中山大學非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和人類學博士生關(guān)于瑤族的田野調(diào)查、語言研究文化傳播研究等納入到課程中來。在教學過程中，本人會將少數(shù)民族文學作品和世界文學（尤其是第三世界文學）作品來進行比較。在少數(shù)民族歌者、詩人或者小說家創(chuàng)作的初期，其中大多數(shù)人都曾閱讀或模仿過國外的現(xiàn)代主義文學作品，或者受其影響。以比較文學教學中所講述的詩歌為例，在加漢•拉馬賈尼在其《混血的繆斯———英語后殖民詩學》一書中，認為“詩歌是一個充滿矛盾和復合象征、反諷和隱喻的文體———很適合傳達和記錄分裂的文化經(jīng)驗和沖突”。[4]他對第三世界用英語寫作的詩人作出了詳盡的分析，包括語言的混雜、隱喻的使用、詩歌形式的民俗化等等。在某種意義上，我們中國的少數(shù)民族文學作品在創(chuàng)作中所經(jīng)歷的雙語經(jīng)驗的雜糅性和第三世界的英語詩人是極為相近的———因為他們同樣書寫了傳統(tǒng)的消失、母語的困境以及對“原鄉(xiāng)”的守望。另外，在比較文學課程中，現(xiàn)當代文學、少數(shù)民族文學以及相關(guān)的分支研究都被納入課堂教學分析中來。如打工文學的發(fā)展在中國現(xiàn)當代文學領(lǐng)域不容忽視，當代少數(shù)民族打工文學的發(fā)展也如火如荼。這個新近出現(xiàn)的文學現(xiàn)象雖然并未大張旗鼓進入現(xiàn)當代文學研究的視野，然而在比較文學層面，卻別有一番意義。首先，少數(shù)民族的文學創(chuàng)作者以工人的身份離開故鄉(xiāng)，他們進入城市，具有雙重身份，少數(shù)民族身份和鄉(xiāng)村打工者身份。與此同時，他們又從事文學創(chuàng)作，在打工之余寫作，這樣的作品頗有離散的意味，和拉馬賈尼所言的斷裂與疼痛頗為相似。在教學中，本人會引用一些少數(shù)民族文學創(chuàng)作者的作品來說明這一點。原鄉(xiāng)在工業(yè)化社會中的消失殆盡，加之作為外來務工人員在城市化的夾縫中生存的困境，都會體現(xiàn)在他們雜糅的作品中。假若從比較文學視野看乳源瑤族瑤歌的變遷，不難發(fā)現(xiàn)，政府將居住在山上的瑤族村民，遷移到平地或者城鎮(zhèn)，他們的生存環(huán)境產(chǎn)生了變化，對歌的樣式不變，但是歌謠的內(nèi)容卻變化了。本人和學生在課堂上討論這種變化發(fā)生的原因，并從社會學和人類學的角度去分析這個問題，能產(chǎn)生良好的互動，從而提高教學質(zhì)量。
三、教學方法
在以上的教學目標和教學內(nèi)容中提到，本人之所以踐行了在比較文學教學中加入民族文學研究的內(nèi)容，是因為在全球化語境下，研究者和學習者無法僅僅滿足于就外國文學來認識比較文學,而比較文學的視野又能夠契合于民族文學研究。過去的民族文學研究則多在某一民族的范圍內(nèi)進行和展開,而在比較文學視閾下，少數(shù)民族文學研究是在不同民族文學之間進行的比較性質(zhì)的文學研究。從另一個側(cè)面來說，文學人類學也是比較文學的一個分支。中國比較文學學會會長、北京大學樂黛云教授就曾指出,文學人類學研究改變了原有的學科格局和文論體系,它將代表比較文學中國學派的一個方向。[5]因此，我們將少數(shù)民族研究方法也融入到比較文學的教學方法中去，也是一種教學改革和創(chuàng)新。這種創(chuàng)新不僅僅是錦上添花，而且可以稱之為雪中送炭。在比較文學教學中，常常有“文學史化”的傾向，“比較文學研究的理論化與空洞化，是近30年來中國比較文學學科建設(shè)的一種明顯走向，無論是在比較文學教材建設(shè)還是比較文學研究工作中，基本上都是如此?！盵6]也就是說，將比較文學課程作為“比較文學”學科史來講述、把外國文學史改頭換面來充當比較文學的課程素材，是一種常態(tài)。因此，在我們的高等院校比較文學教學中，急需個案和素材，來充實這樣一門學科教學，使其系統(tǒng)化并且生動化。另外，在不提及“少數(shù)民族”概念的時候，歌德所言的“世界文學”是跨民族和跨國界的，那么，僅僅談國別文學并不能代表比較文學的全部，如果將少數(shù)民族納入到比較文學的研究中，民族和國家這兩個概念在某種程度上有交叉,在特定的時空下某一國家可能包括有多個民族,某一民族卻分布在多個國家，這在比較文學的課程中，都是較為有意義的議題。例如，在比較文學教學過程中，我們還可以延伸到，就一個民族而言，也可以分布在各個區(qū)域。例如湖南、貴州、廣西以及廣東瑤歌的不同之處，在瑤族的文學傳統(tǒng)中，《大歌書》是最為重要的底本，然而，瑤歌的流變卻因時代、環(huán)境的變化而沿著各自不同的脈絡進行著。在以乳源瑤族自治縣為例進行考察的時候，趙天銀編著的《乳源瑤山歌謠》就十分耐人尋味。他本人在注釋中如是說：“瑤歌歌詞聯(lián)系物質(zhì)實際、聯(lián)系國情文化……歌書內(nèi)容豐富，有古老歌為基礎(chǔ)，有新時代的歌詞，親見見歷了我們?nèi)樵匆恍┲卮蟮臍v史變遷……唱歌形成了一種自樂自娛的風俗活動。與歌謠書本是融入了客家文字的元素，仍然頑強的保留著自己民族文化向前發(fā)展”。[7]
在這本瑤歌的集子里，既能看到《大歌書》的影子，又能看到轉(zhuǎn)型期中國少數(shù)民族文化生態(tài)的變化。這樣的案例運用到比較文學課程教學中，可以使學生從周圍的熟悉的地理環(huán)境出發(fā)，從身邊熟知的民族文化特色出發(fā)，去體會丹納在《藝術(shù)空間》中所言的時代、種族、環(huán)境對于文學藝術(shù)影響的分析。在講述影響研究的時候，瑤族的宗教儀式歌謠被本人當做教學案例植入到課程中。本人用多個國家關(guān)于《盤王歌》的記述來強調(diào)比較文學的跨地域性和跨國性的“地方性知識”。每年陰歷十月十六日是瑤族的盤王節(jié)，這是瑤族人們祭祀祖先盤瓠的節(jié)日，在這個節(jié)日里，廣西、廣東、湖南等地的瑤族人都會舉行宗教儀式慶祝，稱為“拜盤王”。節(jié)日延續(xù)三天三夜，以祭祀、歌舞為主，其內(nèi)容主要有請神、祈福、唱盤王歌。拜王儀式由瑤族師爺主持，儀程有請神、敬獻、調(diào)神、掛燈、拋兵等，所用禱詞、咒語奇特，和漢族的儺戲有相同之處。在祭祀的儀式結(jié)束后，瑤族民眾開始唱《盤王歌》，歌詞長達3000多行；舞蹈方面，每人手拿長約80厘米的長鼓群舞，一般為雙人或四人對舞。在盤才萬的《拜王歌堂》中，有著詳細的描述和宗教儀式祈禱詞。[8]這樣的儀式歌謠，被文本化并不僅僅是中國瑤族人的事業(yè)，在其他國家的瑤族文化研究中也多有出現(xiàn)。這顯然算不上是國別文學，而是一個民族在多個國家的文學。其中美國趙春道的《大王傜孫書歌牒》、日本白鳥茅郎編寫的《徭人文書》、法國雅克•勒穆瓦納編寫的《瑤人儀典繪畫》都從淵源學的角度證明了瑤族的歷史傳統(tǒng)和神話意象是如何跨國際傳播的。本人在列舉了相關(guān)文本以后，希望學生能夠從比較文學的方法論出發(fā)，指出這些文本和國內(nèi)盤王歌的共同點和不同點。學生分別以“十二姓瑤族人”、“廣東韶州府”等關(guān)鍵詞為例來分析他們的異同，取到了良好的效果。本人還在比較文學課堂上展示了中山大學人類學博士生深入瑤山進行田野調(diào)查的資料，瑤族人民對歌的視頻等等，能夠使學生更加直觀地了解到瑤族文化生態(tài)，從而對比較文學課程特色有著更明確的認知。總而言之，比較文學的課程教學有其多面性，如何在本科比較文學課程中注入少數(shù)民族文學（尤其是在地的少數(shù)民族）的內(nèi)容，是關(guān)乎比較文學本科教學改革的一個創(chuàng)新議題,本文希望能得到其他比較文學本科教學與研究同行的重視和建議，進一步地探討其學理基礎(chǔ)與可行性。
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作為一門新興學科，比較文學無論是在學科理論的創(chuàng)建、研究范式的確立和教學過程的實踐等方面，世界各國學者都還在進行著積極的嘗試與探索，力求建構(gòu)出兼具民族特色與世界意識的比較文學理論形態(tài)。與此學科世界發(fā)展現(xiàn)狀相應的是，在中國高等教育學科體系的整體框架中，存在著文化傳統(tǒng)、知識結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)目標各具特色的地方高校，甚至還有一些是具有鮮明特色的民族地區(qū)高校。因此，如何在民族地區(qū)高校的文學課程中凸顯比較文學學科教育與人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，是本文重點探討的問題。而要對這個問題取得深入有效的思考，必須立足于民族地區(qū)高校所據(jù)有的獨特的地緣優(yōu)勢和文化資源。首先，從其文化屬性觀照，民族地區(qū)高校不僅地理空間上呈現(xiàn)出地區(qū)性與地域特色，在文化空間上也獨具其歷史傳統(tǒng)和民族氣質(zhì)。就以筆者所在的百色學院為例，百色學院是一所位于民族地區(qū)的普通高?！，F(xiàn)今百色在行政區(qū)劃上是隸屬于廣西壯族自治區(qū)的一個地級市，其地理位置位于滇黔桂三省交接地帶，與越南接壤并勾連東南亞。根據(jù)《漢書•地理志》記載：“（粵地）今之蒼梧、郁林、合浦、交趾、九真、南海、日南，皆粵分也?！保?］（P1329）其中“蒼梧”“郁林”“合浦”等地，均位于今廣西的地理范疇之內(nèi)，“交趾”“九真”“南海”“日南”則指與廣西交界的越南等地，在古代均屬百越之地。百越地域廣闊，面臨大海，接壤異邦，成為中原與周邊國家交往的文化走廊。自古至今族群的延綿遷徙以及文化交流，使得這一地區(qū)成為溝通中原華夏和東南亞各國的橋梁。在此地繁衍生息的邊疆民族因融合中原華夏文化與東南亞各國文化而獲得新的生長點，同時推進中原與東南亞各國文化的發(fā)展。進入21世紀，繼中國改革開放大潮而來的是東盟區(qū)域合作，廣西作為連接東南亞的中國南大門，從地理空間的邊緣成為了東盟文化與經(jīng)貿(mào)交流的中心，國際間、地區(qū)間多邊多向的頻繁對話與交流在承襲傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上獲得巨大擢升。因此，在此背景下開設(shè)比較文學課程不僅有利于各民族文化的交流與融合，也有利于與周邊國家的民族和睦與經(jīng)濟發(fā)展。
其次，從其學術(shù)地位分析，中國與周邊亞洲鄰國及其他兄弟民族的文學比較是中國比較文學與東方文學研究的前沿領(lǐng)域，代表著世界學術(shù)研究的發(fā)展趨勢。作為的倡導者，魯迅先生在《今春的兩種感想》一文中就指出研究中外文化交流存在的盲點：“我們常將眼光收得極近，只在自身，或者放得極遠，到北極，或者天外，而這兩者之間的一圈可是絕不注意的?！保?］（P386～388）當代比較文學學者季羨林、樂黛云、饒芃子等人也提出要對中國與第三世界及東南亞國家的文化文學交流加以重視的呼吁。孟昭毅也在綜觀我國比較文學現(xiàn)狀后中肯指出：“在以往的東方文學交流研究中，中國與周邊各國的文學往來都有不少涉足者，……但不足之處在于中國在區(qū)域性的文學交流，如東北亞、東南亞、南亞、西亞等地區(qū)的文學交流中所扮演的角色，敘述得太少?！保?］（P5）在2011年4月舉辦的中國首屆“比較文學與世界文學”博導高層論壇會議上，樂黛云更是提倡中國學者應找到民族文化的自我，她指出當下語境中的中國比較文學研究要在認知、理解和詮釋民族文化歷史的基礎(chǔ)上尊重并吸收他種民族文化的經(jīng)驗與長處，形成一種文化自覺。［4］
西方學界對中國與周邊國家的文化文學交流也極為關(guān)注。俄羅斯?jié)h學家李福清院士在東南亞民間文學與民族文學的研究過程中，提醒中國學者要注意中國與周邊國家跨境民族文學研究。美籍印度人、西方后殖民理論和女性主義理論的代表佳亞特里•斯皮瓦克2007年在中國做學術(shù)講座時也提到東方之內(nèi)的文學比較與東西方比較同樣重要。法籍華裔學者陳慶浩在1992年臺灣“中央研究院”舉辦的“中國文哲研究的回顧與展望”大會所提交的論文———《中國文學研究展望》中也呼吁應重視少數(shù)民族文學、民間文學、俗文學、方言文學，認為只有這樣才能寫出真正完整的中國文學史，其中也提及各民族文學比較研究的必要性。［5］中國地域廣闊民族眾多，加之與周邊國家的文化交往源遠流長，這些豐富深厚的地緣優(yōu)勢與文化資源，使得中國與周邊國家民族文學比較研究成為當前比較文學研究的焦點問題。例如，在北京大學就把“東方民族民間文學研究”作為重點學科來建設(shè)，北京師范大學“211”課題“新世紀外國對中國文學的譯介與研究國情報告”中也把日韓越三國作為重點攻關(guān)項目，中國社科院邊疆研究中心立項了“中越跨境民族研究”的研究課題，陜西師范大學成立的“中外民族戲劇學研究中心”專治于中國與周邊國家民族戲劇文化關(guān)系的研究等等，諸如此類，不一而足。可見，在民族地區(qū)高校進行比較文學教研，具有得天獨厚的地緣優(yōu)勢與民族文化資源，其文化多樣性以及多民族文學的互動共生能夠把地理范疇的邊緣轉(zhuǎn)化為學術(shù)研究的前沿。因此，民族地區(qū)高校在比較文學的教學與研習過程中貫徹區(qū)域特色與學科前沿相結(jié)合的思路，顯得尤為必要且十分重要。
二、從理論學習到實踐操作：民族地區(qū)高校比較文學的改革思路
普通本科院校比較文學課程的基本學時是54課時，而要想在一個學期有限的課時中對比較文學的起源發(fā)展、基本理論和研究范式進行全面梳理與深入介紹是遠遠不夠的。就以由陳惇等學者編寫、北京師范大學出版社出版的“面向21世紀課程教材”《比較文學概論》為例，里面涵括的內(nèi)容包括比較文學的“定義與功能”“歷史與現(xiàn)狀”“基本類型與研究方法”“文學比較研究的領(lǐng)域”以及“跨學科的文學研究”等內(nèi)容，可謂理論抽象、方法多元且信息駁雜。但這樣的教材是不是適合民族地區(qū)高校的實際操作呢？筆者在以往教學實踐中常面臨這樣的尷尬：往往一個學期課程結(jié)束，學生對于課本羅列的那些遙遠的歷史事件、抽象的理論論爭和沒有閱讀體驗的舉例分析，可謂卷帙浩繁又隔膜生疏，因此大家深有什么都沒學會，什么都沒掌握的遺憾。這也是比較文學教學過程中的一個普遍難題。對于本科生來說，這一理論知識顯得抽象又浩瀚，理解和掌握起來都有難度，也極易流于表面。按照本科生的學術(shù)積累和思維水準，也不宜匆忙展開比較文學的學術(shù)研究。因此，我們有必要對比較文學課程教學的宗旨與目的進行深入反思與積極探索。筆者嘗試從以下方面進行變革：
（一）教學基點立足于中國文學
20世紀80年代世界比較文學的重心移到了中國，中國比較文學以自己的獨特聲音傳達出具有中國特征的理論話語與學術(shù)形態(tài)。陳惇和劉象愚兩位教授在《比較文學概論》一書中指出，中國比較文學應以中國文學為立足點和出發(fā)點。中國作為文化大國，從古代的文明古國的文化輻射、近現(xiàn)代的師法西學以及在當代的中西方文化的交融碰撞與各民族文化的多元互動，都體現(xiàn)出豐富深厚的文化內(nèi)涵與曲折復雜的發(fā)展歷程。中國各時代的文學現(xiàn)象在比較文學中具有無可替代的獨特功能，因此在教學實踐中應該多以中外文學交流或中外文化關(guān)系為例子展開論述分析。唯有如此，才可以在時間和情感上拉近比較文學與中國學生知識視野的距離，從而引發(fā)學生對自己民族文化的反思與前瞻。這就要求教師在教學過程中，立足學生熟悉的文化傳統(tǒng)與文學背景，通過與異質(zhì)文化的對比參照來認識中國文學與文論的民族特色，進一步地尋求跨文化的對話和溝通，在中外文化與文學的互證、互補、互識的基礎(chǔ)上，達成對當代大學生的世界文學意識與包容文化觀念的建構(gòu)，最終形成一種文化自覺。
（二）教學內(nèi)容側(cè)重東方文學與民族文學的比較
比較文學是一門跨民族、跨語言、跨文化與跨學科的開放性學科。在教研過程中，要求研習者對古今中外文化與文學的歷史發(fā)展與精神內(nèi)涵融會貫通。但實際上，本科教學階段很難有學生達到此種暢達古今學貫東西的理想境界。如果教師在課堂上生硬按照材進行宣講，常常顯得捉襟見肘，會面臨教學內(nèi)容與對象錯位的尷尬，最終造成學科主旨與教學效果的明顯落差。因此，民族地區(qū)高校的比較文學課程應該對教學內(nèi)容進行相應調(diào)整。比較文學的學科起源來自西方的定義，但作為一種文化觀念和學術(shù)理念而言，其在東方文化也有著深遠淵源。除了博大精深的古代東方文化，近現(xiàn)代兩三百年間的東方文學，也因西方入侵帶來的外來文化沖擊以及民族的生死存亡而體現(xiàn)出復雜多元的文化內(nèi)涵和社會變遷。因此，各個歷史時期的東方文學都具有深邃的精神內(nèi)涵和獨特的審美趣味。如果能夠?qū)⒅袊膶W發(fā)展置放在東方文化這一大語境中進行參照與反思，以此來觀照中國民族的歷史命運及其發(fā)展，這樣的比較文學課程會更具有現(xiàn)實意義與啟迪價值。比較文學濫觴于歐洲學者對民族文學和民間文學的關(guān)注，比較文學實踐研究是建構(gòu)在不同民族間文化與文學交流互動的基礎(chǔ)之上。所以雙邊或者多邊的民族文學比較研究是比較文學的基石。比較文學學者嚴紹璗在紀念《中國比較文學》出版60期時撰文提出“把比較文學做到民族文學的研究中，在民族文學的研究中拓展比較文學的空間”這樣的學術(shù)構(gòu)想。同時中國比較文學學會會長樂黛云也在17屆國際比較文學年會上的發(fā)表文章《全球化時代的比較文學———中國視野》中強調(diào)“（中國比較文學）的產(chǎn)生是與中國人振興國家民族的愿望、更新和發(fā)展本民族文學的志向分不開的?！保?］2008年11月還在陜西師范大學召開了主題為“東西方民族文學與比較文學”的學術(shù)研討會。所以在全球多元的文化語境中，在我國“多元一體”民族文化的和諧背景下，從比較視野對世界各國及國內(nèi)各民族文學進行歷史和美學的深入研究，對中國比較文學學科體系建設(shè)頗具價值。我國作為一個多民族國家，其西南邊疆民族地區(qū)與東南亞山水相連，因而存在多種異質(zhì)文化的變化。因此，在民族地區(qū)高校的比較文學課程中應側(cè)重對東方各國文學、中國與東南亞各國文學、中國南方民族與東南亞各民族文學的比較研究及其成果進行介紹與討論。
（三）教學重點轉(zhuǎn)向?qū)W科前沿領(lǐng)域
中國與周邊亞洲鄰國及其他兄弟民族的文學比較是中國比較文學研究的前沿領(lǐng)域。民族地區(qū)高校應調(diào)整教學的重點，將比較文學的內(nèi)容從文化中心、傳統(tǒng)經(jīng)典轉(zhuǎn)向區(qū)域特性與民族特色。在教學與研習過程中，學科史的發(fā)展可以作為背景和鋪墊，在中外文學與文化比較的大框架下重點引領(lǐng)學生探討立足學科前沿與凸顯區(qū)域特色的問題，例如“東方民族民間文學研究”“新世紀外國對中國文學的譯介與研究國情報告”“中越跨境民族研究”“中外民族戲劇學研究”和民族文學經(jīng)典的文化翻譯與傳播等這些新的研究問題。對實際問題的思考與解決，會使學生腳踏實地領(lǐng)悟到比較文學的學科宗旨，并在此基礎(chǔ)上深入理解與正確運用相關(guān)的理論與方法，而不是一開始就疲于應付各種理論思潮的狂轟濫炸。而且，這些學科前沿所探討的問題更具有時代氣息和現(xiàn)實意義，除了培養(yǎng)學生學術(shù)思維的邏輯性外，還能夠增強學生對社會思考的敏銳度與深刻度。
三、從空中樓閣到高屋建瓴：民族地區(qū)高校比較文學的實踐意義
（一）“宏觀比較文學”理念與應用型人才
民族地區(qū)高校的人文學科培養(yǎng)目標是應用型人才，其面對的教學對象是以本科生為主（包括中文系、外語系和綜合文科），兼及?？坪透呗毜葘哟螌W生。這些學生除了極少數(shù)畢業(yè)后進入碩士階段繼續(xù)深造，極大部分還是在畢業(yè)后即走向社會，他們的職業(yè)多是地方中小學教師、基層農(nóng)村干部、政府機關(guān)公務員以及一些發(fā)達城市的各類公司企業(yè)的初級管理人員等。那么，比較文學教學與應用型人才培養(yǎng)的契合點是什么呢？比較文學學科在1998年重新被納入我國高等教育學科體系，成為文學專業(yè)本科生的專業(yè)基礎(chǔ)必修課。中國高校按性質(zhì)可劃分為科研性、教學性與綜合性等類別，其中一些屬于綜合性院校的民族地區(qū)高校培養(yǎng)人才的模式是以應用型為主的。文學專業(yè)的應用型人才，不是僅僅針對技術(shù)的掌握與操作，而是要從所學的專業(yè)知識中汲取人文精神資源，來培養(yǎng)健全的人格、寬厚的文化素養(yǎng)以及成熟的思維能力。鑒于此，民族地區(qū)高校比較文學課程教授與研習的重點不應該落點在學科史的梳理、學科理論的掌握和研究方法的運用，而應該是以人文素質(zhì)教育為導向，培養(yǎng)學生世界文學意識和大文化觀念，在熟悉本土文化的基礎(chǔ)上，樹立民族文化自信與世界文學意識，形成視野廣闊與胸懷包容的文化觀念。正如我國比較文學學者王向遠所倡導的，在本科階段比較文學教學中，“應該把中外文學知識的系統(tǒng)化、貫通化、整合化作為主要的宗旨和目的”［7］（前言）。也就是說，民族文化自信與世界文學意識是比較文學與應用型人才培養(yǎng)的契合點。由此，我們在進行比較文學教學實踐中，應該倡導“宏觀比較文學”的新理念?！昂暧^比較文學”具體是指“各民族文學、各區(qū)域文學乃至世界文學之間的差異性與相通性的研究，是一門描述和揭示各民族文學、區(qū)域文學、世界文學形成、發(fā)展規(guī)律的科學”［7］（前言）。
正因為比較文學是一門集概括性、理論性、前沿性于一身的課程，其主要目的不在直接向?qū)W生教授如何進行具體的比較文學研究，而是教會學生如何宏觀地認識本土文化與外來文化、民族文學與世界文學的復雜關(guān)系，如何辯證地分析判斷有全球意義的重大文學現(xiàn)象。一言蔽之，中國比較文學汲取了土壤深處文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，也接受異域文化的和風吹拂與世界文學的陽光普照，是一門高屋建瓴的文學與理論課程。而民族地區(qū)高校的比較文學也不是虛無縹緲不著邊際的空中樓閣，而是扎根在民族傳統(tǒng)與地方文化土壤上的一棵參天大樹。比較文學課程可以讓學生通過全面觀察和客觀比較來看待社會現(xiàn)實與文化發(fā)展，對古今中外文學的起源、發(fā)展、面貌、特征與趨勢有清晰把脈。這是在文化孤立和自我本位狀態(tài)下所無法擁有的視野和胸懷。也就是說，比較文學作為一種文化觀念和學術(shù)視閾，能夠讓我們的學生在全球化背景中，既樹立了對自我民族的文化自信，也克服了文化狹隘心理與井底之蛙的淺見，學生在思路豁然開朗的同時獲得思維創(chuàng)新。例如筆者在指導2012屆中文系漢語言文學專業(yè)本科畢業(yè)論文的過程中，就引導學生用比較文學的學術(shù)理念來思考和探究中西文學與文化交流互動的問題。其中《比較于連與高加林不同的命運走向及其文化內(nèi)涵》《人文主義視野下的“國民性”探討———比較〈阿Q正傳〉與〈堂吉訶德〉》較具有典型意義。前者通過探究于連和高加林個人奮斗及其最終命運走向不同，指出高加林的命運歸宿是中國儒家道德觀念與西北農(nóng)民土地情結(jié)的合力推動，體現(xiàn)出一種與西方反叛性和顛覆性不同的圓融的生命觀，這對我們思考中西方文化的差異與融合有一定的啟發(fā)意義。后者通過比較阿Q的“奴性”與堂吉訶德的斗爭與自由，從堂吉訶德“立人”精神啟迪引發(fā)我們對魯迅創(chuàng)作精神及“國民性”的深入探討。這兩篇論文都避免了“X＋Y”的拉郎配式的生硬比較，而是在可比性基礎(chǔ)上選取一個切入點，在文學比較中探討深層文化的不同，從而獲得對中西方文化的深刻觀照以及對自我民族文化的清醒反思。以上事實證明，比較文學課程對“應用型”人才培養(yǎng)與人文素質(zhì)和綜合能力提升有積極意義。學生在論文思考與寫作過程中，不僅思維邏輯和寫作水準得以提升，還獲得了一種高屋建瓴的理論切入點，使得古今中外的文學史的知識能夠煥發(fā)出新的時代氣息和現(xiàn)實意義，也開拓了學生的學術(shù)視野及其對民族文化的思考。
（二）民族文化資源與特色教研團隊建設(shè)
從教研層面來看，比較文學對教師的學術(shù)積累既提出高要求也有積極推進意義。作為有限的個體，要達到對比較文學學科理論和方法的全面了解與熟練運用是不切實際的。但我們可以立足于區(qū)域特色和學科前沿來指導自己的學術(shù)思考，在實際教學過程中重點強調(diào)可操作性。這就要求教授這門課程的教師通過引導學生對一些發(fā)生在自己身邊、自己熟悉的文化傳統(tǒng)中的文學與文化事件進行思考，凸顯出一些有現(xiàn)實意義又切合地方實際的問題意識。筆者現(xiàn)在致力的課題是中越跨境民族文學的比較研究。中越跨境民族文學在文化研究和區(qū)域文學的視閾中，呈現(xiàn)為國別（中國與越南）文學、民族文學、文學人類學與民俗學的多學科的比較文學研究。比較視閾中的中越跨境民族文學獲得一種超越民族／國家的宏闊視野，形成獨具特色的區(qū)域文學。此外還有很多具有區(qū)域特色又位居學術(shù)前沿的課題可供思考，例如民族文學的世界性因素、跨文化語境中多民族文學的比較研究、用漢語寫作的少數(shù)民族作家創(chuàng)作研究以及民族經(jīng)典的跨文化翻譯與傳播等等。新思維、新方法的刺激必然會凸顯出新的學術(shù)思考和問題意識，唯有如此以教學帶動科研，教師才會敏銳準確地在科研上找到自己的根據(jù)地與發(fā)展空間。比較文學以其學術(shù)視野的寬度、歷史發(fā)展的深度和總體文學的高度，在世界人文科學中成為一門顯學。比較文學在當代中國中文學科體系中也具有不可或缺的地位，它與中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學、文學理論、民間文學甚至語言學等學科有著密切聯(lián)系；甚至與民族學、人類學、哲學、美學、心理學、宗教、藝術(shù)等學科有著重疊與互動關(guān)系。不言而喻，比較文學所倡導的跨學科的研究思路，使我們在研究具體問題時能夠突破學科藩籬，擴大文化視野與深化學術(shù)思考，方法也體現(xiàn)出多樣化。因此，各相關(guān)學科之間的學者和教師也能夠加強彼此的交流與合作，對問題的探討更為深入多元和富有建設(shè)性。在實際教研中，比較文學的學術(shù)理念與思維方法，能把文學學科各個分支的學術(shù)資源進行重新的整合調(diào)配，形成多元并存、學科互動的特色研究團隊。例如，在百色學院就可以通過比較文學課程的開設(shè)來拓展文科教學的范疇，除了在中文系的漢語言文學、新聞采編與制作、對外漢語及涉外文秘等專業(yè)開設(shè)這門課，也可以在外語系的相關(guān)專業(yè)，如英語語言文學、應用越南語、泰語等專業(yè)也可以進行一定程度的嘗試。值得一提的是，百色學院外語系教師將壯族古代經(jīng)典《平果壯族嘹歌》進行了英譯。這無疑是比較文學的跨民族、跨語言、跨文化觀念的踐行，比較文學的相關(guān)觀念、理論與方法也能夠為民族文化的翻譯與傳播提供具有一定學術(shù)高度的文化觀念和理論思維。由此可見，在民族文化與地方資源的基礎(chǔ)上，借助民族地區(qū)高校為教研平臺，圍繞著“中國南方民族與東南亞各國的文學關(guān)系”“中國南方民族與東盟各國的文化關(guān)系”等具體問題進行課程設(shè)置和學術(shù)研究。這一研究思路在時間軸上縱貫古今，在空間軸上橫跨東西，其中還疊合著民族文化的遷徙與流變、衍化與創(chuàng)生等錯綜復雜的文化現(xiàn)象。通過在教研中對比較文學之理論思維與具體案例的研習，積極探討本土文化資源與民族傳統(tǒng)在新的文化語境和時代背景下的繼承與發(fā)展，在現(xiàn)實思考中凸顯鮮明的問題意識，能夠有效激發(fā)出教師的學術(shù)生命力。通過相關(guān)專業(yè)教師的身體力行和群策群力，“中國南方民族與東南亞文化與文學比較研究”就能夠成為一塊堅實陣地，團結(jié)和凝聚整個學校相關(guān)學科的教學師資和研究力量，成功打造出具有區(qū)域特色又立足學科前沿的教學課程與研究團隊。由此，民族地區(qū)高校既能夠在教學和科研上都獲得一定的突破與超越，也能夠為學校的辦學與治學開創(chuàng)出良好的發(fā)展空間?？偠灾?，比較文學在民族地區(qū)高校的文科教學中有著不可替代的學術(shù)價值，在教學體系和學科發(fā)展上都呈現(xiàn)出新思維和新風貌。
文學即人學，文學反映社會生活，不是干巴巴的說教，而是通過生動、具體的形象再現(xiàn)生活，時代不同，反映的形式和內(nèi)容也各有千秋?！胺惨淮膶W，唐之詩、宋之詞、元之曲……”各有差別，在表現(xiàn)手法上也因文體不同而有差異。比如，詩詞常用“賦、比、興”，同是詩，唐詩重形象，“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，宋詩重哲理，“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。如同文學評論家孫紹振說的，“詩和散文比更強調(diào)想象”。同是古典文學作品的教學，教法也不一致，魯迅先生說：“自從有《紅樓夢》以來，傳統(tǒng)的思想和寫法都打破了。”那么哪些是傳統(tǒng)的思想和寫法呢，教者也應該研究。只有把握了不同時期的作品及風格，才能較好地教好文學作品，避免教學的“千人一面”。因此，作為一個教者，教文學作品首先要懂文學，懂社會，才能教出作品的文學味。同樣的道理，學生在學習的過程中，對作品的理解也不應強求一致，詩人舒婷說得好，“作品既然為大家所接受，也不是我的了，各人有各人的理解”。人們常說：“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！闭f的也就是這個道理。
文學作品的教學要突出文學的特點，要注重對作品的表現(xiàn)手法的分析，教者要引導學生披文入情，理解作品，去揣摩、咀嚼，使學生讀出作品的文學味。試比較“你有你的銅枝鐵干像刀，象劍，也象戟；我有我紅碩的花朵象沉重的嘆息，又象英勇的火炬。”（舒婷《致橡樹》），“她是有丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨。”（戴望舒《雨巷》），這兩首詩的作者，一個是象征派的代表，一個是朦朧派的中堅，他們的詩作在表現(xiàn)手法上各不相同，如果不注重表現(xiàn)手法的分析，是難以理解作品。
《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。我們組織教學是在教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間進行的。因此，教師、學生、文本三者融為一體，才能產(chǎn)生共鳴，實現(xiàn)語文課程工具性和人文性真正意義上的統(tǒng)一。
與文本對話，就要深研文本，如孔乙己，有錢時“排”出幾文大錢，潦倒時“摸”出幾個錢來，一“排”、一“摸”，作者對二個窮困潦倒知識分子的描寫躍然紙上。“大約孔乙己的確死了?！薄按蠹s”、“的確”前者猜測，后者肯定，看似矛盾，實則點睛之筆?！按蠹s”是我的猜測，因為孔乙己我沒有見，“的確”是肯定，它指出了孔乙己們在這樣社會的必然命運。它把作品擺在廣闊的社會背景中，顯示出作品深刻的社會意義。我們在學習中，要引導學生深鉆作品的中心字、句，領(lǐng)會作者匠心獨運，就能讀出作品的文學味。
與文本對話，要領(lǐng)味文本表現(xiàn)的“這一個”。文學作品對人物的塑造，是作者對社會現(xiàn)象深刻認識的反映，魯迅作品刻畫了一系列的人物形象，但我們找不出兩個相同的人物，提到阿Q，我們仿佛聽到他“兒子打老子”的自我解嘲的精神勝利法，看到他在死前判決書上立志要把圓圈畫得圓而未能畫圓時的慚愧，我們也和作者一樣“哀其不幸，怒其不爭。”同是封建科舉制度的殉葬品，孔乙己絕不等同于范進。
在已有的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合當代文學自身的特點及發(fā)展現(xiàn)狀，筆者認為應加強當代文學教學中的地域文學內(nèi)容，以地域文學為平臺充分發(fā)揮當代文學的現(xiàn)實性、時代性特征，并以此充分調(diào)動學生的興趣，提高學生的審美能力、人文素養(yǎng)。選擇地域文學作為當代文學教學改革的突破口，首先是充分尊重并體現(xiàn)了當代文學的近年來的地域化發(fā)展趨勢，凸顯了當代文學的“當代性”特征。事實上，中國新文學自誕生之日起就與地方色彩、地域文學結(jié)下了不解之緣，嚴家炎曾這樣總結(jié):“對于20世紀中國文學來說，區(qū)域文化產(chǎn)生了有時隱蔽，有時顯著然而總體上卻非常深刻的影響，不僅影響了作家的性格氣質(zhì)、審美情趣、藝術(shù)思維方式和作品的人生內(nèi)容、藝術(shù)風格、表現(xiàn)手法，而且還孕育出了一些特定的文學流派和作家群體。’，卿)而自新時期以來，地域經(jīng)驗、地域表達在中國當代文學發(fā)展中所發(fā)揮的作用日漸突出。經(jīng)歷了傷痕文學、反思文學及改革文學等政治理性的余波后，中國文學在世界文學的外來刺激與自身發(fā)展的內(nèi)在要求的雙重刺激下，開始尋找自我經(jīng)驗的獨特存在與個性表達。一部分中國作家們將自己追尋的民族之根、文學之根深植于地域經(jīng)驗、地域文化的沃土之中。李杭育的“葛川江系列”、賈平凹的“商州系列”等都是由自己熟穩(wěn)的地方一隅人手，道盡中國社會的轉(zhuǎn)型之痛，發(fā)展之惑。地域經(jīng)驗、地域文化對于中國當代文學的滋養(yǎng)自上世紀九十年代之后尤為可貴。當經(jīng)濟大潮洶涌襲來時，文學曾經(jīng)的神圣色彩、轟動效應在一夜之間喪失殆盡，此時救中國當代文學于水深火熱之中的，也恰恰是極具地方色彩的文學創(chuàng)作，不僅僅有文學陜軍、文學豫軍、文學湘軍等的異軍突起，向文壇奉獻了諸如《白鹿原》、《日光流年》等一系列重量級作品，同時余華、蘇童、莫言等作家也將此前創(chuàng)作中地域氣韻進一步發(fā)展成為了獨特的文學空間。在文學險些失去深度的艱難歲月里，正是對特定文化空間的深刻剖析承擔了文學對于社會、對于人的應有的思考。對于某一特定文化空間的關(guān)注與追問，刺激了作家們形成了自己獨特的創(chuàng)作特征:余華的江南小鎮(zhèn)，蘇童的“楓楊樹村”、“香椿樹街”，莫言的“高密東北鄉(xiāng)”，閻連科的“耙褸山脈”，實的“白鹿原”等都成為了具有標識性意義的文化空間，也正是他們旺盛的創(chuàng)作賦予中國當代文學生機與活力。近年來，由于多種因素的共同促進，地方“軍”的隊伍不斷壯大，文學楚軍、文學桂軍等相繼涌現(xiàn)、漸成規(guī)模，并且地域文學與中國文學、中國文化語境的整體發(fā)展形成了互動，地域文學深刻地影響著中國當代文學的發(fā)展，為中國當代文學向縱深開掘提供了動力，而中國當代文學的種種焦點問題也都在地域文學的發(fā)展中得到了不同側(cè)面、不同層次的豐富展現(xiàn)。總體而言，中國當代文學已經(jīng)呈現(xiàn)出并將繼續(xù)保持著地域化的發(fā)展趨勢。
豐富多元的地域文學既充分體現(xiàn)出當代文學的現(xiàn)實性與當代性特征，同時也為當代文學的教學提供了絕佳的平臺。如果想對當代文學有較為透徹的了解，必須在鑒賞與闡釋文本的基礎(chǔ)上進行深入思考，總結(jié)文學發(fā)展規(guī)律，因此除了培養(yǎng)學生的專業(yè)文學理論素養(yǎng)之外，還需使其逐漸具備綜合運用文化、歷史、哲學等多學科知識進行理性思考的能力。當代文學課程多開設(shè)于大學一、二年級，學生各方面知識較為薄弱、尚不具備融會貫通的能力，因此教學過程中，教師往往面臨著普及與提高的兩難抉擇。如果將重點停留在文本的簡單陳述及表層解說，雖然照顧了學生的興趣卻很難實現(xiàn)提高認識、培養(yǎng)素質(zhì)的終極目標;如果將重點提升為深人開掘文本的內(nèi)涵意蘊，學生則很可能會因難以理解而喪失興趣。事實上，尋找普及與提高之間的最佳契合點就是要尋找一個適當?shù)钠脚_，這一平臺應該既能符合學生的情感經(jīng)驗、理解能力又能提供進一步闡釋、提升的空間。地域文學恰恰就具備了這樣的特質(zhì)。以筆者所在的河南地方高校為例，近年來河南文學的蓬勃發(fā)展就為當代文學的課堂實踐提供了難易適中的操作平臺。河南地方高校的學生來源主要是河南本地的學生，尤其是以農(nóng)村學生為主，他們熟悉鄉(xiāng)土生活，也對變動中的中國鄉(xiāng)村文化有著切膚的體驗。河南作家的創(chuàng)作也多集中于對于鄉(xiāng)村、農(nóng)民的描摩，文本中所涉及的場景、人物、情節(jié)等多能與學生的自身經(jīng)驗產(chǎn)生重合。因此，學生可以通過自身經(jīng)驗與文本產(chǎn)生共鳴，在此基礎(chǔ)上，教師可以適當對學生進行啟發(fā)，使學生從感性層面逐漸深人到理性思索，挖掘文本的精神內(nèi)涵及審美特征。比如，在河南作家筆下密集地出現(xiàn)了權(quán)力書寫，作品多表現(xiàn)人們對于權(quán)力的瘋狂追逐及由此而來的人性的變形、扭曲。對于權(quán)力的迷戀、依賴，既源于中原文化長期以來作為正統(tǒng)文化典型積淀而成的集體無意識，也是中原地帶民生多艱的生存環(huán)境所造成的精神創(chuàng)傷。由于權(quán)力書寫所引起的對于人的存在與異化問題的關(guān)注，使得河南作家對于現(xiàn)代性有了新的認知，因此產(chǎn)生了對傳統(tǒng)現(xiàn)實主義寫作的反叛沖動，他們通過保持寫作與現(xiàn)實之間的彈性關(guān)系，建立突入現(xiàn)實的民間立場及呈現(xiàn)現(xiàn)實的陌生化策略等手段，使現(xiàn)實主義回歸本義，恢復了生機。高度發(fā)達的權(quán)力意識，既呈現(xiàn)于文本中，也沉潛于這些有著長期鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗的學生的精神深處，并在他們的生活中得到或隱或現(xiàn)的表現(xiàn)。教師的教學可以在特定的文化地理空間里，通過特定區(qū)域的生命體驗，引導學生對權(quán)力及由此而來的復雜人性有所審視，并啟發(fā)他們注意文本所采取的審美策略及藝術(shù)手法，使他們能夠在充分理解文本的基礎(chǔ)上獲得一定的理論訓練，審美訓練，并由此產(chǎn)生一定的自我精神追問。
地域文學除了能夠為當代文學教學提供難易適中，理論與實踐結(jié)合的文本平臺外，還為課程提供了生動鮮活、話語矛盾交鋒的文化生態(tài)場域。所謂文化生態(tài)場域，指的是影響文學發(fā)展的諸多因素所構(gòu)成的有機體，它既包括顯性的文學事件，傳播媒介與生存機制等，也包涵著隱性的話語交鋒。文化生態(tài)場域在一定程度上影響了文學的發(fā)展軌跡，而文學創(chuàng)作、文學發(fā)展也對其有所反映和介人。研究者指出:“現(xiàn)當代文學(尤其是當代文學)不同于古代文學，是一個只有起點而沒有終點的學科，……它與其所在的當代文化生態(tài)場域具有特別密切的關(guān)系?！边祎叨當代文學的這一特性決定了，當代文學的教學實踐除了文本、作家、文流的介紹與理解之外，亦不能缺少對當代文學產(chǎn)生的文化場域的剖析。只有通過兩者充分的結(jié)合、互為補充，才能形成對當代文學的豐富立體的理解，使當代文學課程真正向縱深發(fā)展。文化場域雖具體可感，卻也紛繁復雜，學生對其的把握很容易流于表面，而缺少去偽存真、由具體事件上升為理性思辨的能力。但是如果將眾多的文化事件納人到當代文學課程的講授中，又不免會有喧賓奪主之嫌。因此，可以以學生們較為熟悉的人與事為契機，從地域文學發(fā)展過程中的選擇典型性事件對中國當代文化生態(tài)場進行厘析。仍以文學豫軍為例。文學豫軍中的代表作家劉震云，其創(chuàng)作類型多樣，自以“新寫實主義”的《一地雞毛》打響名號之后，他既創(chuàng)作了《故鄉(xiāng)天下黃花》、《故鄉(xiāng)相處流傳》、《故鄉(xiāng)面和花朵》這樣的充滿了眩目的敘事技巧，晦澀象征隱喻的實驗性文本，也創(chuàng)作了《我叫劉躍進》、《手機》式的飽含著脈脈溫情，以平實敘事感人的底層寫作，并最終將兩種創(chuàng)作風格完美地融會貫通，寫就了《一句頂一萬句》，以個人的成長注解了中國歷史文化的歷程，對人類寂寞的宿命進行了中國式的表達。劉震云的不斷超越，解決的并非只是作家本人的創(chuàng)作瓶頸問題，而是為建構(gòu)良性中國當代文化生態(tài)提供了一種可能的方向。自上世紀90年代市場經(jīng)濟的快速確立之時，中國文化的局勢就已經(jīng)由精英文化與主流文化的二元對立轉(zhuǎn)向了大眾文化、精英文化、主流文化的多元競爭，并且精英文化迅速式微，大眾文化快速崛起壯大。面臨這一變局，一部分中國的精英知識分子們曾經(jīng)大聲疾呼，可是他們的呼聲卻很快寥落。
更多的精英們開始痛苦地審視自身，改變自己的生存方式、創(chuàng)作理念，試圖去尋找新路。劉震云的成功，說明了精英話語并非與大眾話語、主流話語決然對立，它還是有可能，也有能力對大眾話語的庸俗，對主流話語的刻板有所糾正的。這種將話語對立、沖突轉(zhuǎn)化為話語的匯合、互促，也未嘗不是解決問題的良策。而這種理念不僅滲透于劉震云的創(chuàng)作中，還表現(xiàn)在他的生存方式里。作為與影視結(jié)緣較早的作家，劉震云的名聲大震，一定程度上也依賴于影視作品的熱播、熱映，但劉震云參與的每部影視作品，娛樂性與思想性都得到了較好的結(jié)合。甚至包括劉震云每次出場時的著裝風格，獲得茅盾文學獎時以流行歌曲作為獲獎感言的話語方式，都充分地體現(xiàn)出他對精英文化的變通與改造。關(guān)于當代中國文化話語沖突的問題，是抽象的玄思，將之與學生們熟悉并引以為傲的家鄉(xiāng)文化名人結(jié)合起來之后，可以使抽象的問題感性化，具體化，使學生從感性體驗中逐步完成理性思考，這既提升了學生的興趣與參與意識，也符合文學研究的規(guī)律，即由感性而至理性，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題并歸納問題的規(guī)律。在當代文學的教學內(nèi)容中，強化地域文學，由學生較為熟悉的文本、作家、文流、文化現(xiàn)象入手，可以達到提升學生學習興趣，促進學生積極參與課堂建構(gòu)的目的。但對于地域文學的引人，還要適當方可達到最佳效果。這個適當，一方面是指量要適當，引人地域文學，并非把當代文學史講成某一地的當代文學史，而是要從中國當代文學的整體發(fā)展來看地域文學，以地域文學的具體個例來對當代文學的整體發(fā)展進行闡釋。另一方面是指方法要適當，即在講解地域文學時，仍需不時進行橫向與縱向的比較，從同中有異，異中有同的現(xiàn)象中發(fā)掘共性問題，把對地域文學的微觀個體考察引向?qū)τ谥袊敶膶W宏觀整體的規(guī)律把握，并從地域文學特殊的解決方式中尋找到某種新質(zhì)。因此，在當代文學教學實踐中適度、科學地加人地域文學的內(nèi)容，將有助于突出當代文學現(xiàn)實性、當代性的特征，并且能夠使教學實踐在一個難易適中，理論與實踐結(jié)合的文本平臺上展開，有助于刺激學生的學習興趣，提升他們的參與意識，使他們能夠由感性的文本閱讀逐漸深人至理性的規(guī)律把握，并對當代文學文化生態(tài)場域有一定的了解，達到培養(yǎng)藝術(shù)審美與人文精神綜合素質(zhì)的教學目標。
作者：張翼單位：河南師范大學文學院
表現(xiàn)在：教學內(nèi)容陳舊；文化含量匱乏；教學方法的程式化等等?？梢钥闯鲈诂F(xiàn)代文學教學中存在著較多突出的問題。因而，正視并認真清理現(xiàn)代文學教學中存在的諸多問題已是擺在我們面前的當務之急?？梢赃@樣認為，只有從根本上轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的現(xiàn)代文學教學模式，才能使現(xiàn)代文學教學擺脫困境，重新煥發(fā)出新的生機。
“所謂教學模式，是指在一定的教學理論或教學思想的在指導下，為實現(xiàn)特定的教學目標而建立起來的相對穩(wěn)定的教學活動形式和程序?！盵1]P60讓學生認知教學模式的內(nèi)含界定，運用新的教學模式理念學會怎樣學習，并使他們獲得終身受益的本領(lǐng)是現(xiàn)代教育的基本出發(fā)點。上面所述的一些傳統(tǒng)的現(xiàn)代文學教學模式已不能適應當前高校學生的學習需求，也不能使他們獲得較大的益處。因此，下面參照現(xiàn)代文學教學中存在的問題，對現(xiàn)代文學的教學模式轉(zhuǎn)換作以探討。
一、加大容量，優(yōu)化教學內(nèi)容。在教學內(nèi)容上真實、客觀地反映現(xiàn)代文學的發(fā)展態(tài)勢及作家作品的價值，轉(zhuǎn)變重視小作家作品及非主流文學現(xiàn)象，力爭在教學內(nèi)容上能夠比較合理地介紹不同類型文學的作家作品，全面地涵蓋兩岸四地文學現(xiàn)象及作家作品。在擴充教學內(nèi)容，重點講解之外，還要在教學內(nèi)容中注入新理論、新信息。社會的開放性和校園氛圍的活躍性使當代大學生視野寬廣，易于接受新事物，思想也比較先鋒。講出新理論，將枯燥的教學內(nèi)容用生動有趣的方式傳達出來，并顯示出哲理性的啟示意義；同時把新穎的思想和深刻的辨析融合在一起，將會更加適合學生的欣賞口味，激發(fā)其學習的熱情。
二、增加文化含量，彰顯人文精神與審美意識。在現(xiàn)代文學的教學中融入非智力因素與人文精神，人文精神的培養(yǎng)與熏陶是現(xiàn)代文學教學的重要方面。在物欲膨脹、世俗化的當今社會里，一部分學生很容易被誘惑，從而失去對理想的向往與追求。因而，人文精神對培養(yǎng)大學生的人生觀、價值觀至關(guān)重要。在現(xiàn)代文學中融入人文精神的培育將對提高大學生求知的興趣與求索精神起著重要的作用。對文學作品的欣賞和理解是一種審美教育的過程?，F(xiàn)代文學教學在傳授現(xiàn)代文學史的基本知識之外，還應注重對學生審美能力的培養(yǎng)，挖掘現(xiàn)代文學中蘊含的審美因素，使學生的個性情感在學習的過程中得到升華。多數(shù)現(xiàn)代文學作品從閱讀、欣賞、分析、評論等方面都能把握其含蘊的審美因子。學生在這一過程中找到了美、體會了美，才能從身心上得到美的享受，從而對作品作出合理恰切的評價。由此，在現(xiàn)代文學教學中審美教育是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。
三、全方位革新，擺脫程式化教學。程式化教學導致在教學中缺乏創(chuàng)新意識，不利于培養(yǎng)學生的求知興趣與思考意識。因此，要打破現(xiàn)代文學教學的程式化模式，采取多種方式全方位進行改進。
首先，注重多學科結(jié)合，培養(yǎng)學生的學習興趣?，F(xiàn)代文學作品蘊含深廣，在教學中應兼顧多學科的綜合及與其它學科的聯(lián)系，多學科的綜合既使學生在學習時拓寬了知識面，而且也使學習過程在相互關(guān)聯(lián)中找到了樂趣。因此，現(xiàn)代文學教學要致力于打破這些壁壘，適應現(xiàn)代文學模式更新的需求，融入多學科的知識，從而增大學生的知識面，拓展學生的思維空間。
其次，變單方灌輸型教學為互動性的自主型教學。在傳統(tǒng)現(xiàn)代文學教學中，由于受以知識傳授為重心的教學模式的影響，教學中教師從頭至尾以自我為中心，對學生進行單方面的知識灌輸，不管學生是否接受。當然，教師的講授是教學活動的一個重要方式，可以幫助學生對知識的理解與認知。這一過程也充分調(diào)動了教師的教學主動性，但卻忽視了接受主體――學生的主動性。他們在教師的講授中始終處于被動的地位，自主意識完全被剝奪。主動性的喪失導致學生參與的積極性大為削弱，只是機械地強迫自己灌進教師所講的內(nèi)容。為調(diào)動學生的學習積極性，變被動學習為主動學習，在現(xiàn)代文學教學中應變單方灌輸型教學為互動性的自主型教學。教師轉(zhuǎn)變其主要角色地位，與學生處于互動的平等位置。尊重學生的主體地位，在教學中點到為止，鼓勵、帶動、啟發(fā)學生積極參與到教學中來，形成師生互動的教學格局，以師生合作的方式完成教學內(nèi)容的學習。師生互動的教學格局可以極大地調(diào)動學生的參與意識，增強學生的學習自主性。學生參與的方式可靈活多樣，如采用課堂提問、發(fā)言、把作品改編成劇本演出等多種形式。這樣可使沉悶的課堂氣氛活躍起來，使課堂教學充滿生機。學生在發(fā)言、回答問題之前的準備工作，可調(diào)動其積極思維，對學習內(nèi)容進行深入的思考。這樣，學生的學習積極性被充分調(diào)動，學習效果也會大為增強。把現(xiàn)代文學作品改編成小劇目，讓學生自編自演，更能調(diào)動學生的參與意識。學生在做劇目的改編、演員的挑選、角色的定位等這些工作時無形中加深了對作家作品的理解，從而達到潛移默化的作用。
再者，變識記型教學為創(chuàng)新型教學。信息時代知識更新日新月異，市場經(jīng)濟的進一步深化和全球化也使我們面臨更多的機遇與挑戰(zhàn)。社會的飛速發(fā)展與變化迫使我們必須以變應變，適應新形勢的需要。現(xiàn)代文學的教學也必須緊跟時代的發(fā)展，拋棄僵化的一味注重識記的教學模式，以充滿銳意創(chuàng)新的精神和開拓意識開創(chuàng)嶄新的現(xiàn)代文學教學模式。在識記型教學模式中，教師往往按照大綱的要求和課時進度按部就班、照本宣科地嚴格依據(jù)教材上的內(nèi)容把知識傳授給學生，并要求學生把所講內(nèi)容死記硬背下來。學生靠這種方式把教學內(nèi)容背下之后，對作品的深層內(nèi)含仍一知半解，不能在較高的層次與深度上對作品進行認識、賞析，更談不上對作品再進行理論層次上的介紹與評論。因此，在現(xiàn)代文學教學中應對這一落后的教學形式進行轉(zhuǎn)換，以培養(yǎng)學生獨立思考的習慣，提高分析問題與解決問題的能力。在教學中，可以先列出預習提綱，讓學生在講授教學內(nèi)容之前先閱讀作品原著，先入為主，然后帶著思考進入教學環(huán)節(jié)，而不是跟著教師的教鞭走，毫無自己的見解，以達到鍛煉學生創(chuàng)造才能和創(chuàng)新思維的目的，最大限度地調(diào)動學生潛力，把學生從死記硬背中解脫出來。另外，為激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，也可以布置一定的課后作業(yè)。教師可根據(jù)教學內(nèi)容布置必做題，也可以讓學生根據(jù)自己感興趣的問題自由選題，這對發(fā)展學生的思維能力，拓展知識視野與創(chuàng)新意識有著積極的作用。
四、多媒體技術(shù)拓展新型教學模式。在皮亞杰的認知學習理論基礎(chǔ)上建立起來的建構(gòu)主義學習理論認為，“學習者是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展；知識不是靠教師的傳授得到的；學習者的認識發(fā)展是通過意義建構(gòu)的途徑而形成的，呈螺旋式前進”。[2]應用建構(gòu)主義學習理論于現(xiàn)代文學教學，可以使學生體會到學習的興趣，并真正改變以往教學中學生被動接受的地位。這場教學革命的完成實現(xiàn)，多媒體技術(shù)是輔助教學的必不可少的工具。
在信息化、自動化、計算機高度普及的現(xiàn)代社會中，在教學技術(shù)的使用上，僅有高超的示范技巧與語言能力是遠遠不夠的。我們需要采用多種教學手段，這就需要借助于現(xiàn)代科學技術(shù)工具。在現(xiàn)代文學的教學中也是如此。利用多媒體技術(shù)可以憑借視覺感官增強學生的理解能力，簡化其它教學手段，提高教學效率，發(fā)揮學生的形象思維能力，促進思維能力的提高。通過制作多媒體課件，如作品插圖、經(jīng)典名作片段及影片等激發(fā)學生的學習興趣，在愉快的觀賞氛圍中加深對作家作品的認識與理解，同時增強學生對作品的深入體驗與準確評價。
在現(xiàn)代文學教學中，轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)教學模式，代之以全方位新型的教學模式，不僅可以體現(xiàn)教師的引導和學生的主體作用，而且對提高學生的學習積極性，增強人文精神的培育，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維都有著深刻的意義。
參考文獻：
[1]劉振杰.思創(chuàng)式教學模式的實踐與研究.[M]四川人民出版社.2000.9
關(guān)鍵字：當代文學教學改革語言文學
一、中國當代文學課程教學改革的必要性
地方區(qū)域性普通本科高校的應用性人才培養(yǎng)目標，漢語言文學專業(yè)實際及其教學現(xiàn)狀以及培養(yǎng)對象的不同要求等因素決定了中國當代文學課程必須進行教學改革。
應用性人才培養(yǎng)目標是我國一些地方區(qū)域性高校在高等教育結(jié)構(gòu)大調(diào)整中對教育市場化趨勢做出的戰(zhàn)略選擇。所謂應用性人才，是指適應社會需求、動手能力強、基礎(chǔ)寬的多面手。這里包括如下涵義：其一，在專業(yè)知識的掌握上以基礎(chǔ)為主；其二，在知識結(jié)構(gòu)上要求面比較寬：其三，在綜合素質(zhì)上要求實踐能力強：其四，在培養(yǎng)方向上以社會適應性為主要特征。人才培養(yǎng)目標是專業(yè)教學的指揮棒.應用性人才培養(yǎng)目標所要求的實際上是一種高等職業(yè)教育，其教學理念、教學模式都是有自己的要求的。如何與應用性人才培養(yǎng)目標保持一致，是專業(yè)課程在教學上必須解決好的問題。中國當代文學是漢語言文學專業(yè)的主干課程，無疑迎來了一次教學上的挑戰(zhàn)，必須進行改革。
高校設(shè)置的專業(yè)從性質(zhì)上分為理論素養(yǎng)型和應用技能二類。漢語言文學專業(yè)是高校的一個傳統(tǒng)專業(yè)，屬于理論素養(yǎng)型的。它主要是以培養(yǎng)和提高教育對象的人文素養(yǎng)為目標的，而在實踐技能方面的要求則比較低.其專業(yè)課程的設(shè)置與應用性人才培養(yǎng)目標并不是一致的。應用性的人才培養(yǎng)目標確定了所設(shè)置的專業(yè)及其課程應該是技能型的。這種疏離現(xiàn)象也造成了專業(yè)課程教學的尷尬。目前，由于專業(yè)源遠流長的慣性影響，中國現(xiàn)、當代文學課程和許多課程一樣，在教學上依舊照搬素養(yǎng)型的教學傳統(tǒng)。在教學活動中，教師是主體學生始終處于被動的地位；授課方式以教師灌輸為主，即使利用多媒體課件的教學，也僅增加了一些內(nèi)容的直觀性，并沒有偏離教師講授這個中心：教學內(nèi)容依舊按照傳統(tǒng)的要求進行安排，知識傳播居于主導地位，能力的培養(yǎng)依舊沒有受到應有的重視。在考試考查中，依舊偏重基本知識和基本理論，能力的測試沒有放在應有的位置上。這就明顯地形成了培養(yǎng)目標與課程教學兩張皮的現(xiàn)象。要打破這種現(xiàn)象，必須進行教學改革。
培養(yǎng)目標是高校人才教育的普遍性要求，并不是普適性原則。教育的普通適性原則是因材施教。對教育對象來說，其成才要求是多向的，其成才的潛質(zhì)、潛力也是不一樣的。目前，地方性本科高校漢語言文學專業(yè)的學生在成才上的要求大致可分為三類：一是思想型，即希望成為更高級的人才，具體表現(xiàn)為對讀碩讀博的期待，目前只占少數(shù)，以后肯定會越來越多；二是現(xiàn)實型，即滿足現(xiàn)狀，希望學有所用，期望本科學習能增強適應社會的能力，為畢業(yè)就業(yè)打好基礎(chǔ)，這是大多數(shù)：三是模糊型，既沒有明確的目的要求，更沒有理想期待，這是極少數(shù).這種情況對專業(yè)課程的教學提出了不同的要求，傳統(tǒng)的教學無疑適應不了，必須進行改革。
二、中國當代文學教學改革措施
1.轉(zhuǎn)變教學觀念
長期以來，文學課作為中文專業(yè)的重要基礎(chǔ)課，大多教師都把專業(yè)知識的傳授放在第一位。在教學過程中過多地注重文學知識的傳授，注重文學史的勾勒，強調(diào)文學史規(guī)律的掌握以及思潮、論爭等等，而忽略了現(xiàn)當代文學課的“文學性”特點。在這種教學思想主導下，豐富的文學個案都塞納進一個靜態(tài)的文學史框架中，鮮活的文學作品成為文學史知識學問的填充物，這樣，文學便成了枯燥乏味的東西。如果文學課上缺乏活力，缺乏碰撞，那么我們的文學課教育也就有了問題。這種死氣沉沉的文學課堂令我們反思，現(xiàn)當代文學課到底應該教給學生什么?是文學史知識還是作家作品的分析能力?是知識的灌輸還是審美能力、欣賞力的訓練?反思的結(jié)果讓我們認識到文學課教學的目的不僅僅是教給學生文學知識，更重要的是使學生獲得一種文學審美能力和文學想象能力。根據(jù)這一認識，我們調(diào)整了教學內(nèi)容，在課堂上減少文學知識的授課時間，突出作家作品，回到文本分析中來。通過精細的文本分析學生可獲得對作品的豐富感受，培養(yǎng)起學生對文學作品的感受力、理解力、審美能力和分析能力。教學觀念與教學目標的轉(zhuǎn)變，使我們現(xiàn)當代文學課的教學，由專業(yè)知識傳授的層面上升到人文素質(zhì)教育的層面。
2.教學新方法的探索——研究性學習
研究性學習，就是改變過去那種單純的以老師傳授、學生接受為主的學習方式，提倡學生自主、合作、探究式學習。為學生構(gòu)建開放式的學習環(huán)境、促使學生將學到的知識綜合、貫通、運用，提升出新的成果，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐應用能力。
由此，我們在教學中要改變教師講授，學生被動聽講、記筆記的教學模式，采用三種教學方式：
①講授與討論結(jié)合
在教學過程中，辯證地處理學生自主與教師指導的關(guān)系，不僅強調(diào)學生要傾聽教師的觀點。更強調(diào)教師要傾聽學生的心聲，重視探究學生的個人觀念、獨特感受和體驗，并引導學生積極反思。讓學生躍出教材的刻板與束縛，系統(tǒng)地、立體地、動態(tài)地研究討論作家作品。
②學生走上講臺主講。
學生自選作家作品，經(jīng)過大量閱讀、研究，上講臺對作家作品作富有個性的講評、這樣，學生不但積極主動閱讀作品、查找資料、確立論題，質(zhì)疑先賢定論，而且，通過講評，增強口頭表達能力，也使全班學生都拓展了知識面。更重要的是培養(yǎng)了學生的口頭表達能力和公眾場合的儀態(tài)儀表等綜合素質(zhì)。
③認知實踐活動。
盡可能組織學生走出課堂，到作家故鄉(xiāng)實地考察，研究特定時代的人文環(huán)境和文學底蘊。
3.改革教學內(nèi)容，體現(xiàn)中國當代文學的“當代性”
中國當代文學即包括已經(jīng)過去的文學，如“十七年”的文學，“”十年的文學；和剛剛發(fā)生不久的文學，并且，隨著當代文學的歷史延續(xù)，中國當代文學還將包括已經(jīng)產(chǎn)生和正在產(chǎn)生的21世紀的文學。而以往的教材、教學大綱的編寫，限于時間的關(guān)系，常常把“十七年”的文學做為教學重點。而常常忽略中國當代文學最切近當代人生活節(jié)奏和審美情趣的文學現(xiàn)象，這應該由中國當代文學這門課程來關(guān)注和研究。所以在兼顧整個中國當代文學史上的有定論的名家精品的同時，應該把最新產(chǎn)生的文學做為研究的重點，甚至應該專門討論那些最新發(fā)生的、沒有定論的、甚至引起爭議的文學現(xiàn)象。
4.變革考試模式
考試模式的變革是教學改革的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的最終保障。一方面，考試方式要由全閉卷考試改為半開放式的考試。也就是說不只是憑期末一卷定成績，平時作業(yè)、小論文要在成績中占一定的比例;另一方面，考試內(nèi)容上要作調(diào)整。減少客觀題目的內(nèi)容比例，增加主觀發(fā)揮題的比重。北京大學溫儒敏教授為學生出的考題，為我們提供了一個很好的實例：“你認為《雷雨》的主人公是誰?說說你的理由”。同學們各抒己見，有許多獨特的見解。如“或許一個略為合理的答案只能是‘雷雨’了，盡管我承認這有些勉強。但似乎比由于稱最喜繁漪，大家便都認定繁漪是主人公要好。”“我認為《雷雨》的主人公是躲在戲劇背后控制一切的、不可知的宇宙間的神秘力量。”“我們可以把《雷雨》的主角，定義為‘最掙扎的人’，我以為周萍無疑是‘最掙扎的人’”。等等。這類考題沒有標準答案，測試的是學生的獨立思考能力、文學感受能力及分析能力。再如“你怎么看涓生與子君的愛情悲劇?”“我眼中的阿Q”，“我眼中的方鴻漸”等這類題目，都可以做成小論文，發(fā)揮學生的水平，考察出中文系學生的文學審美能力和文學評析能力。
參考文獻:
[1]王立新.大學生素質(zhì)教育概論[M].北京：科學出版社，2005.
