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緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇高中化學必修知識點，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、元素周期表
熟記等式：原子序數=核電荷數=質子數=核外電子數
1、元素周期表的編排原則：
①按照原子序數遞增的順序從左到右排列;
②將電子層數相同的元素排成一個橫行——周期;
③把最外層電子數相同的元素按電子層數遞增的順序從上到下排成縱行——族
2、如何精確表示元素在周期表中的位置：
周期序數=電子層數;主族序數=最外層電子數
口訣：三短三長一不全;七主七副零八族
熟記：三個短周期，第一和第七主族和零族的元素符號和名稱
3、元素金屬性和非金屬性判斷依據：
①元素金屬性強弱的判斷依據：
單質跟水或酸起反應置換出氫的難易;
元素最高價氧化物的水化物——氫氧化物的堿性強弱; 置換反應。
②元素非金屬性強弱的判斷依據：
單質與氫氣生成氣態(tài)氫化物的難易及氣態(tài)氫化物的穩(wěn)定性;
最高價氧化物對應的水化物的酸性強弱; 置換反應。
4、核素：具有一定數目的質子和一定數目的中子的一種原子。
①質量數==質子數+中子數：a == z + n
②同位素：質子數相同而中子數不同的同一元素的不同原子，互稱同位素。(同一元素的各種同位素物理性質不同，化學性質相同)
二、 元素周期律
1、影響原子半徑大小的因素：①電子層數：電子層數越多，原子半徑越大(最主要因素)
②核電荷數：核電荷數增多，吸引力增大，使原子半徑有減小的趨向(次要因素)
③核外電子數：電子數增多，增加了相互排斥，使原子半徑有增大的傾向
2、元素的化合價與最外層電子數的關系：最高正價等于最外層電子數(氟氧元素無正價)
負化合價數 = 8—最外層電子數(金屬元素無負化合價)
3、同主族、同周期元素的結構、性質遞變規(guī)律：
同主族：從上到下，隨電子層數的遞增，原子半徑增大，核對外層電子吸引能力減弱，失電子能力增強，還原性(金屬性)逐漸增強，其離子的氧化性減弱。
同周期：左→右，核電荷數——→逐漸增多，最外層電子數——→逐漸增多
原子半徑——→逐漸減小，得電子能力——→逐漸增強，失電子能力——→逐漸減弱
氧化性——→逐漸增強，還原性——→逐漸減弱，氣態(tài)氫化物穩(wěn)定性——→逐漸增強
最高價氧化物對應水化物酸性——→逐漸增強，堿性 ——→ 逐漸減弱
化學鍵
含有離子鍵的化合物就是離子化合物;只含有共價鍵的化合物才是共價化合物。
naoh中含極性共價鍵與離子鍵，nh4cl中含極性共價鍵與離子鍵，na2o2中含非極性共價鍵與離子鍵，h2o2中含極性和非極性共價鍵
化學能與熱能
一、化學能與熱能
1、在任何的化學反應中總伴有能量的變化。
原因：當物質發(fā)生化學反應時，斷開反應物中的化學鍵要吸收能量，而形成生成物中的化學鍵要放出能量。化學鍵的斷裂和形成是化學反應中能量變化的主要原因。一個確定的化學反應在發(fā)生過程中是吸收能量還是放出能量，決定于反應物的總能量與生成物的總能量的相對大小。e反應物總能量>e生成物總能量，為放熱反應。e反應物總能量
2、常見的放熱反應和吸熱反應
常見的放熱反應：①所有的燃燒與緩慢氧化。②酸堿中和反應。③金屬與酸、水反應制氫氣。
④大多數化合反應(特殊：c+co2= 2co是吸熱反應)。
常見的吸熱反應：①以c、h2、co為還原劑的氧化還原反應如：c(s)+h2o(g) = co(g)+h2(g)。
②銨鹽和堿的反應如ba(oh)2•8h2o+nh4cl=bacl2+2nh3↑+10h2o
③大多數分解反應如kclo3、kmno4、caco3的分解等。
[練習]1、下列反應中，即屬于氧化還原反應同時又是吸熱反應的是( b )
a. ba(oh)2•8h2o與nh4cl反應 b.灼熱的炭與co2反應
c.鋁與稀鹽酸 d.h2與o2的燃燒反應
2、已知反應x+y=m+n為放熱反應，對該反應的下列說法中正確的是( c )
a. x的能量一定高于m b. y的能量一定高于n
c. x和y的總能量一定高于m和n的總能量
d. 因該反應為放熱反應，故不必加熱就可發(fā)生
化學能與電能
二、化學能與電能
1、化學能轉化為電能的方式：
電能
(電力) 火電(火力發(fā)電) 化學能→熱能→機械能→電能 缺點：環(huán)境污染、低效
原電池 將化學能直接轉化為電能 優(yōu)點：清潔、高效
2、原電池原理
(1)概念：把化學能直接轉化為電能的裝置叫做原電池。
(2)原電池的工作原理：通過氧化還原反應(有電子的轉移)把化學能轉變?yōu)殡娔堋?/p>
(3)構成原電池的條件：(1)有活潑性不同的兩個電極;(2)電解質溶液(3)閉合回路(4)自發(fā)的氧化還原反應
(4)電極名稱及發(fā)生的反應：
負極：較活潑的金屬作負極，負極發(fā)生氧化反應，
電極反應式：較活潑金屬-ne-=金屬陽離子
負極現象：負極溶解，負極質量減少。
正極：較不活潑的金屬或石墨作正極，正極發(fā)生還原反應，
電極反應式：溶液中陽離子+ne-=單質
正極的現象：一般有氣體放出或正極質量增加。
(5)原電池正負極的判斷方法：
①依據原電池兩極的材料：
較活潑的金屬作負極(k、ca、na太活潑，不能作電極);
較不活潑金屬或可導電非金屬(石墨)、氧化物(mno2)等作正極。
②根據電流方向或電子流向：(外電路)的電流由正極流向負極;電子則由負極經外電路流向原電池的正極。
③根據內電路離子的遷移方向：陽離子流向原電池正極，陰離子流向原電池負極。
④根據原電池中的反應類型：
負極：失電子，發(fā)生氧化反應，現象通常是電極本身消耗，質量減小。
正極：得電子，發(fā)生還原反應，現象是常伴隨金屬的析出或h2的放出。
(6)原電池電極反應的書寫方法：
(i)原電池反應所依托的化學反應原理是氧化還原反應，負極反應是氧化反應，正極反應是還原反應。因此書寫電極反應的方法歸納如下：
①寫出總反應方程式。 ②把總反應根據電子得失情況，分成氧化反應、還原反應。
③氧化反應在負極發(fā)生，還原反應在正極發(fā)生，反應物和生成物對號入座，注意酸堿介質和水等參與反應。
(ii)原電池的總反應式一般把正極和負極反應式相加而得。
(7)原電池的應用：①加快化學反應速率，如粗鋅制氫氣速率比純鋅制氫氣快。②比較金屬活動性強弱。③設計原電池。④金屬的防腐。
化學反應的速率和限度
三、化學反應的速率和限度
1、化學反應的速率
(1)概念：化學反應速率通常用單位時間內反應物濃度的減少量或生成物濃度的增加量(均取正值)來表示。
計算公式：v(b)= =
①單位：mol/(l•s)或mol/(l•min)
②b為溶液或氣體，若b為固體或純液體不計算速率。
③重要規(guī)律：速率比=方程式系數比
(2)影響化學反應速率的因素：
內因：由參加反應的物質的結構和性質決定的(主要因素)。
外因：①溫度：升高溫度，增大速率
②催化劑：一般加快反應速率(正催化劑)
③濃度：增加c反應物的濃度，增大速率(溶液或氣體才有濃度可言)
④壓強：增大壓強，增大速率(適用于有氣體參加的反應)
⑤其它因素：如光(射線)、固體的表面積(顆粒大小)、反應物的狀態(tài)(溶劑)、原電池等也會改變化學反應速率。
2、化學反應的限度——化學平衡
(1)化學平衡狀態(tài)的特征：逆、動、等、定、變。
①逆：化學平衡研究的對象是可逆反應。
②動：動態(tài)平衡，達到平衡狀態(tài)時，正逆反應仍在不斷進行。
③等：達到平衡狀態(tài)時，正方應速率和逆反應速率相等，但不等于0。即v正=v逆≠0。
④定：達到平衡狀態(tài)時，各組分的濃度保持不變，各組成成分的含量保持一定。
⑤變：當條件變化時，原平衡被破壞，在新的條件下會重新建立新的平衡。
(3)判斷化學平衡狀態(tài)的標志：
① va(正方向)=va(逆方向)或na(消耗)=na(生成)(不同方向同一物質比較)
②各組分濃度保持不變或百分含量不變
③借助顏色不變判斷(有一種物質是有顏色的)
④總物質的量或總體積或總壓強或平均相對分子質量不變(前提：反應前后氣體的總物質的量不相等的反應適用，即如對于反應xa+yb zc，x+y≠z )
有機物
一、有機物的概念
1、定義：含有碳元素的化合物為有機物(碳的氧化物、碳酸、碳酸鹽、碳的金屬化合物等除外)
2、特性：①種類多②大多難溶于水，易溶于有機溶劑③易分解，易燃燒④熔點低，難導電、大多是非電解質⑤反應慢，有副反應(故反應方程式中用“→”代替“=”)
二、甲烷ch4
烴—碳氫化合物：僅有碳和氫兩種元素組成(甲烷是分子組成最簡單的烴)
1、物理性質：無色、無味的氣體，極難溶于水，密度小于空氣，俗名：沼氣、坑氣
2、分子結構：ch4：以碳原子為中心， 四個氫原子為頂點的正四面體(鍵角：109度28分)
3、化學性質：①氧化反應：(產物氣體如何檢驗?)
甲烷與kmno4不發(fā)生反應，所以不能使紫色kmno4溶液褪色
②取代反應：(三氯甲烷又叫氯仿，四氯甲烷又叫四氯化碳，二氯甲烷只有一種結構，說明甲烷是正四面體結構)
4、同系物：結構相似，在分子組成上相差一個或若干個ch2原子團的物質(所有的烷烴都是同系物)
5、同分異構體：化合物具有相同的分子式，但具有不同結構式(結構不同導致性質不同)
烷烴的溶沸點比較：碳原子數不同時，碳原子數越多，溶沸點越高;碳原子數相同時，支鏈數越多熔沸點越低同分異構體書寫：會寫丁烷和戊烷的同分異構體
三、乙烯c2h4
1、乙烯的制法：
工業(yè)制法：石油的裂解氣(乙烯的產量是一個國家石油化工發(fā)展水平的標志之一)
2、物理性質：無色、稍有氣味的氣體，比空氣略輕，難溶于水
3、結構：不飽和烴，分子中含碳碳雙鍵，6個原子共平面，鍵角為120°
4、化學性質：
(1)氧化反應：c2h4+3o2 = 2co2+2h2o(火焰明亮并伴有黑煙)可以使酸性kmno4溶液褪色，說明乙烯能被kmno4氧化，化學性質比烷烴活潑。
(2)加成反應：乙烯可以使溴水褪色，利用此反應除乙烯
乙烯還可以和氫氣、氯化氫、水等發(fā)生加成反應。
ch2=ch2 + h2→ch3ch3
ch2=ch2+hcl→ch3ch2cl(一氯乙烷)
ch2=ch2+h2o→ch3ch2oh(乙醇)
(3)聚合反應：
四、苯c6h6
1、物理性質：無色有特殊氣味的液體，密度比水小，有毒，不溶于水，易溶于有機溶劑，本身也是良好的有機溶劑。
2、苯的結構：c6h6(正六邊形平面結構)苯分子里6個c原子之間的鍵完全相同，碳碳鍵鍵能大于碳碳單鍵鍵能小于碳碳單鍵鍵能的2倍，鍵長介于碳碳單鍵鍵長和雙鍵鍵長之間
鍵角120°。
3、化學性質
(1)氧化反應 2 c6h6+15o2 = 12co2+6h2o (火焰明亮，冒濃煙)不能使酸性高錳酸鉀褪色。
(2)取代反應
① 鐵粉的作用：與溴反應生成溴化鐵做催化劑;溴苯無色密度比水大
② 苯與硝酸(用hono2表示)發(fā)生取代反應，生成無色、不溶于水、密度大于水、有毒的油狀液體——硝基苯。+hono2 +h2o反應用水浴加熱，控制溫度在50—60℃，濃硫酸做催化劑和脫水劑。
(3)加成反應
用鎳做催化劑，苯與氫發(fā)生加成反應，生成環(huán)己烷+3h2
五、乙醇ch3ch2oh
1、物理性質：無色有特殊香味的液體，密度比水小，與水以任意比互溶如何檢驗乙醇中是否含有水：加無水硫酸銅;如何得到無水乙醇：加生石灰，蒸餾
2、結構: ch3ch2oh(含有官能團：羥基)
3、化學性質
(1) 乙醇與金屬鈉的反應：2 ch3ch2oh +2na= 2ch3ch2ona+h2↑(取代反應)
(2) 乙醇的氧化反應
①乙醇的燃燒：ch3ch2oh +3o2= 2co2+3h2o
②乙醇的催化氧化反應2 ch3ch2oh +o2= 2ch3cho+2h2o
③乙醇被強氧化劑氧化反應
ch3ch2oh
六、乙酸(俗名：醋酸)ch3cooh
1、物理性質：常溫下為無色有強烈刺激性氣味的液體，易結成冰一樣的晶體，所以純凈的乙酸又叫冰醋酸，與水、酒精以任意比互溶
2、結構：ch3cooh(含羧基，可以看作由羰基和羥基組成)
3、乙酸的重要化學性質
(1) 乙酸的酸性：
弱酸性，但酸性比碳酸強，具有酸的通性
①乙酸能使紫色石蕊試液變紅
②乙酸能與碳酸鹽反應，生成二氧化碳氣體利用乙酸的酸性，可以用乙酸來除去水垢(主要成分是caco3)：2ch3cooh+caco3=(ch3coo)2ca+h2o+co2↑乙酸還可以與碳酸鈉反應，也能生成二氧化碳氣體：2ch3cooh+na2co3= 2ch3coona+h2o+co2↑上述兩個反應都可以證明乙酸的酸性比碳酸的酸性強。
(2) 乙酸的酯化反應
2、金屬性強（弱）——①單質與水或酸反應生成氫氣容易（難）；②氫氧化物堿性強（弱）；③相互置換反應（強制弱）Fe＋CuSO4＝FeSO4＋Cu。
3、非金屬性強（弱）——①單質與氫氣易（難）反應；②生成的氫化物穩(wěn)定（不穩(wěn)定）；③最高價氧化物的水化物（含氧酸）酸性強（弱）；④相互置換反應（強制弱）2NaBr＋Cl2＝2NaCl＋Br2。
4、離子化合物：由離子鍵構成的化合物叫做離子化合物。（一定有離子鍵，可能有共價鍵）
5、共價化合物：原子間通過共用電子對形成分子的化合物叫做共價化合物。（只有共價鍵）
6、負極：較活潑的金屬作負極，負極發(fā)生氧化反應，電極反應式：較活潑金屬－ne－＝金屬陽離子，負極現象：負極溶解，負極質量減少。
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.07.015
普通高中教育是與義務教育相銜接的較高層次的基礎教育，高中一年級是連接的重要階段，全日制普通高級中學的化學教學是在九年義務教育的基礎上實施的較高層次的化學教育。
但有一個特別值得我們注意的問題是，現實的教育教學中往往會出現這樣的情形，經過中考選拔上來的優(yōu)秀學生中，初中化學成績很好，高中入學時化學單科成績很高，然而經過高一一年時間的學習，許多高一學生化學學習缺乏后勁，成績下滑很快，出現明顯的兩極分化，有的學生甚至高一第一學期化學學習就出現了掉隊現象。造成這種現象有多種因素。
高中化學教學內容遵循認識規(guī)律，按照物質之間的內在聯(lián)系，由淺入深、由感性到理性的順序編排。基本概念和基本原理與元素化合物知識穿插編排，使理論教學在一定元素化合物知識的基礎上進行，同時也使元素化合物知識能在理論指導下進行教學。
筆者對人教版高中《化學1》、《化學2》（必修）兩本教材及其配套教師教學用書進行了分析研究，并且從基本概念和基本原理、元素化合物、化學實驗、化學計算及有機化學五個角度將知識難點進行了歸納和分析。
一、基本概念和基本原理
高中《化學1》（必修）
二、元素化合物
高中《化學1》（必修）
三、化學實驗
高中《化學1》（必修）
四、化學計算
高中《化學1》（必修）
交流中發(fā)現，許多高中教師反映初中使用課改實驗教科書的高一學生所掌握的化學基礎知識和基本技能與高中化學課程學習所需要具備的知識要求差距較大，高中化學教學十分困難。高一學生也普遍反映高一化學內容多、理解困難、習題難做，學習興趣降低。
通過表格我們不能發(fā)現高中化學學科內容、知識體系的特點。難點多、難度大、概念抽象難理解，例如基本概念知識；知識體系的邏輯性、系統(tǒng)性強、對思維能力的要求高，例如基本原理知識；內容多、知識點多且還有些零散，例如元素化合物知識。有教學經歷的教師都能體會，表格中所列出的一些知識難點往往都是學生學習中的分化點。
筆者作為中學教師，有著初中和高中兩個學段的化學教學實踐經歷，針對以上知識點結合自己的教學經歷提一些思考和建議。
新課程理念下的高中化學（必修）教學要做到：嚴格按照課程標準，對新知識點的教學要準確定位，找準教學的起點和落點。
第一，立足起點，準確定位。教師在教學前應對本知識點進行思考，分析高一學生學習該知識點需具備的知識儲備，同時要熟悉九年級化學的知識結構體系，這樣教學就能做到有的放矢。教學中該復習應復習，該補充應適當補充，使知識具有連貫性、系統(tǒng)性，避免學生的基礎知識不健全，教學跨度太大，學習產生分化。例如，在進行強弱電解質教學時，就必須將九年級化學中沒系統(tǒng)介紹過的電離、電離方程式的書寫等內容進行補充，否則教學很難順利進行。
第二，準確定位，找準落點。教師教學中又必須找準落點，對一些知識點不能過度地拔高要求，加深內容。要按照課程標準，該講解到什么程度就什么程度。例如，把必修課中的氧化還原反應、原電池原理、常見的有機物等，講的過深過難，超出了課標要求范圍，學生接受不了，反而可能打擊學生的學習積極性。有些教師受舊版本教材的影響，對新課程理念掌握不夠，對新教材整體性把握不夠，教學中常常出現超前現象，如進行“化學反應速率和限度”的教學時，把化學平衡移動原理都講完了，然而學生沒這方面的知識基礎，僅是死記硬背老師講的，對知識體系模模糊糊，結果適得其反。其實，這些內容到選修模塊中進行教學，學生完全可以正常接受。甚至還有些教師進行一貫地應試教育，教學中依然堅持“一步到高考”的教學原則，對教學內容深度的把握和例題、習題的選擇都是一步到位，由于多數題目綜合性強且超前過難，多數學生做錯或不會做，即使老師費勁講解，學生仍稀里糊涂，這種教學顯然違背了基本的教學規(guī)律。
第三，把握好教學進度。明確把握適當的教學進度，是提高教學目標準確性的根本保證，因此，我們要努力做到不超標、不貪多、不超前、不過難；要按照課程標準重基礎。緊扣新課程理念，多讓學生體驗成功的喜悅，激發(fā)學習化學的興趣，實現學生學習的可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻
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關鍵詞 高中化學 必修模塊 選修模塊 銜接教學
我國基礎教育改革正在不斷的深入中，2007年1月22日，陜西省教育廳印發(fā)的通知《陜西省普通高中新課程改革實施方案》中指出，自2007年秋季開學起，普通高中學校全面進入新課程實驗。現如今運用新教材進行高中教學也有一輪有余，對于選修與必修課程的設置，通過教學一線的實踐之后，使得我們對其兩者的關系有了更深層次的認識。 根據《普通高級中學化學課程標準》，高中化學課程由若干課程模塊構成，分為必修、選修兩種。其中，必修包括2個模塊；選修包括6個模塊，是必修課程的進一步拓展和延伸。每個課程模塊2學分，36學時。必修2個模塊為：化學1、化學2；選修6個模塊為：化學與生活、化學與技術、物質結構與性質、化學反應原理、有機化學基礎、實驗化學。上述模塊從不同的層面和視角建構內容體系，有關科學探究能力和情感態(tài)度與價值觀等方面的目標在各模塊中都有所體現。模塊從總體上可以大體分為兩類：即必修部分與選修部分。課程由必修與選修兩者構成是課程改革直接成果之一，也是人們關注的重點之一。
按照高中化學新課程的模塊構成，普通高中化學標準中對于課程模塊選擇建議中提到：“鼓勵學生尤其是對化學感興趣的學生在修滿6個學分后，選學更多的課程模塊，以拓寬知識面，提高化學素養(yǎng)。建議有理工類專業(yè)發(fā)展傾向的學生，可修至8個學分；有志于向化學及其相關專業(yè)方向發(fā)展的學生，可修至12個學分。”不論選擇文史類專業(yè)發(fā)展的學生還是理工類專業(yè)發(fā)展的學生一般都要完成必修模塊化學1、2的學習，由于學生尤其是老師對必修模塊在目標定位、教學功能、教學內容、學習方法等方面的認識不到位，教師在教學過程中有時會出現處理教材的深淺度不易把握的現象，學生在接受過程中會出現一時不能適應的情況。在實際教學中，有許多教師總感到必修模塊所涉及的知識點只是點到為止，教材講的不夠詳細，很多重要部分都需要學生自己探究，而沒有現成的固定答案，并且知識點非常零散沒有邏輯順序不成知識體系，達不到高考的要求，尤其是與選修課程中重疊的知識點授課更難。在教學過程中，自覺不自覺得拓展教學內容加深教學難度添加選修內容，但是卻發(fā)現講多了學生聽不懂課時也不夠，講少了又擔心沒有讓學生知其然又知其所以然，使學生吃了“夾生飯”，造成了課程越改越難教，越改越難學的現象。這些現象說明，在教學過程中，我們要更加注重必修課程與選修課程很好地結合起來，妥善處理好兩者的關系，做好必修與選修的銜接工作。
之所以在選修和必修的銜接中出現這樣的問題，其中一個原因是：我們在做事情的時候之所以會選擇其中一種方式而摒棄另外一種方式，這都是由于我們在潛意識中遵循著后果邏輯和合適邏輯。后果邏輯使得我們衡量采取某種方式可能帶來的后果，如果結果是有益的，則我們就采取這樣的行為方式。合適邏輯遵循著選擇行為服從規(guī)則的原則。選擇那些符合自己所處的角色和社會的規(guī)范和大眾認同的價值觀等的行為方式。每個學生都不可避免要面臨高考的評價，這使得學校教師在教學中將行為結果指向高考，所以在教學的過程中就不自覺的將高考的難度作為授課所要達到的要求。另一方面，在學校教學中，總存在著看齊的現象，如果其他老資歷的老師或者上一屆的老師將課程難度拔高，那么在自己教學過程中就默認了這樣的拔高要求，服從整體的課時安排和內容處理。
在處理相關問題的策略中要注意一下三個問題：
一、重視過程，理解學習是一個持續(xù)的螺旋上升的過程
為了扭轉潛意識的行為選擇，首先就要對學習有一個明確的認識。學生的學習是一個不斷建構的過程，學生需要時間將所學的知識內化到自己的認知結構中，只有將學生自己的認知結構搭建牢靠，才可以在原有基礎上進行新知識的學習，就如同花時間一層一層砌出來的高墻會比較牢靠，僅有一塊磚疊加一塊磚磊到同樣的高度，輕輕一推就容易全部倒塌。在必修一與必修二的學習即高中第一年的學習中，并不需要達到高三面對高考時的要求。明確學習是一個持直接之以恒，螺旋上升的過程。
二、研讀課程標準，關注學生在各個階段的學習目標
在《普通高中化學課程標準》中對于各個模塊所要達到的學習目標都有這具體的要求。標準中對目標要求的描述所用的詞語按照學習目標的要求分為不同的水平。《普通高中化學課程標準》應該是教師在教學中所遵循的最根本的文件。這是國家對基礎教育所做出來的要求，每個教師都應該按照《普通高中化學課程標準》，恰當的把握必修模塊教學的難以程度，不隨意加深知識難度，也不將選修中的知識內容提前到必修中教授。明確必修課程與選修課程的設計思路是不同，必修課程體現的是高中化學課程的基礎性，面對的是所有學生，是為學生科學素養(yǎng)的發(fā)展和高中階段后續(xù)課程的學習打基礎的。選修課程考慮到學生個性發(fā)展的多樣化需要，更好的實現課程的選擇性，深化學科的知識與技能。
三、熟悉教材，處理好必修與選修的關系
必修模塊的學習是選修模塊的基礎，選修模塊的學習是必修模塊的延伸。兩者彼此獨立但又彼此聯(lián)系。為了掌握好對教學內容難易程度的把握，就應該熟悉必修和選修的教材，尤其是有重疊知識點的內容。要熟悉相關知識點在必修與選修中的呈現的區(qū)別與聯(lián)系，做到心中有數，只有這樣才能在確定教學難度上做到有的放矢。通過對教材的解讀，把握必修內容與選修內容的特點，設置合理的學習目標，采取適宜的教學方式，達到有效的教學。
通過上述的分析，希望教師能夠重視化學課程中必修部分與選修部分的銜接問題，在教學過程中能夠把握好兩者的關系，選擇適合的難度進行教學。發(fā)揮好課改精神，提高教學效果。
參考文獻：
[1]March, J. G. A primer on decision making, New York: The Free Press. 1994
[2]中華人民共和國教育部 普通高中化學課程標準（實驗）[M]. 北京：人民教育出版社，2003
關鍵詞：高中化學 教學研究
中圖分類號：G633.8 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）06-0164-01
眾所周知，隨著時代的發(fā)展，教育的改革。雖然，目前中學化學教師對高中化學新課程的課程內容已有了豐富的認識，但在如何認識課程內容的系統(tǒng)性、基礎性、深廣度和大學內容下放等問題上存在著分歧。分歧的出現必然有其存在的問題，而打破分歧，打成統(tǒng)一是目前所要急迫完成的。作為一名高中化學教師，經過多年的教學，對于新時期高中化學教育有著深刻的體會，在此表述，供同仁參考指正，
1 明確新時期高中化學知識的基礎性
新時期的高中化學和原來相比存在很大的不同。新時期高中化學削弱了基礎性，會導致全體學生化學水平降低。有些模塊的課程內容屬于基礎性的，但肯定不是基礎性的全部，也未必是基礎性的保證。而有些模塊的內容難度降低、廣度增大，好像什么都說到，什么都不落實，學生把握不住，教師心中沒有底。關于高中化學新課程的課程內容的基礎性問題，我們要從幾個方面來看。（1）新時期注重選擇性，選擇結果對有些學生來說要求降低了，對有些學生來說要求提高了。以往，化學學習水平是沒有層次的，新時期分為必修和選修，使化學學習水平有了層次。對于將來要學習化學專業(yè)或者從事相關專業(yè)的學生來說，如果僅僅學習必修模塊內容，要求是低了；對于將來不學習化學專業(yè)或者從事相關專業(yè)的學生來說，只是提高科學素養(yǎng)，要求必然跟過去不一樣。所以，對于學生化學水平高低的判斷，不能用原來的統(tǒng)一標準來衡量。（2）教師常常將原來的知識體系作為基礎性的參照系。例如，元素化合物內容，教師認為要求的具體物質數量減少了，基礎性就降低了，其實這不是因果關系。從認知角度看，教師不應該關注知識點是多了還是少了，而應該關注學生的化學認識是否發(fā)展了，并不是知識點少了，學生的化學認識和化學素養(yǎng)水平就降低了。課程標準更凸顯元素，要求學生學習的典型元素都是非常有實用價值的。也就是說，對于對學生的學習有價值的元素課程標準都提出了學習要求，基礎性不僅沒有被削弱， 實際上更加突出和加強了。（3）基礎是需要過程的，冰凍三尺非一日之寒。凡是稱為基礎的內容都應該是核心的，都需要螺旋上升、逐步建構。實際上，新課程是非常重視基礎的，是從人的全面發(fā)展的角度來看待基礎性的。此外，螺旋上升的這種課程結構本身也是有利于基礎的，因為核心知識需要不斷提升與發(fā)展。新時期賦予我們新責任，我們教師要充分理解新時期賦予我們的要求，提高自己，提高教學效率。
2 重視新時期高中化學教學標準
教學標準，是對教學的要求，在傳授知識的同時一定要仔細閱讀教學標準，充分理解教學標準，方能有目的的進行教學。教師在閱讀普通高中化學課程標準中的內容標準時，他們關注什么？我們的調查研究發(fā)現，一線教師更加關注具體知識點的多與少，知識點要求的深與淺。以下是教師對內容標準的一些典型認識。從內容的深廣度看，必修模塊的課程內容相對寬廣、淺顯，目的是提高全民的基本化學素養(yǎng)；選修模塊的課程內容更具有專題性，有一定的深度，符合學生化學專業(yè)發(fā)展的需求，也符合知識體系的完整性。內容標準主要從正面介紹化學。同時很現實的問題就是以往很多教師在授課時，常常用負面的例子去介紹化學，使學生感到化學有毒污染環(huán)境。內容標準介紹了化學的實用性，使學生認識到化學有很多重要的作用。此外，課程標準中很多內容條目都與生產、生活實際相聯(lián)系，使學生認識到化學在生產、生活中有重要的作用。內容標準注重學生的認識發(fā)展。教師從各自的視角關注了內容標準的不同方面。那么，教師應該如何看內容標準，應該從怎樣重視呢？普通高中化學課程標準中的內容標準是面向全國范圍，對化學科目教育中某個學段或某個具體模塊中學生應該學習哪些內容提出一些基本的要求，帶有一種規(guī)劃性質。課程標準界定的內容條目，是由模塊中的主題來闡釋的。課程標準中課程內容的這種組織和呈現方式，最突出的功能在于規(guī)定了具體化學知識的價值取向。課程標準中的內容標準表明了為什么要教這個內容，具體知識點的學習價值是什么。每個具體知識是為了促進學生對內容主題的認識發(fā)展，而主題的認識構建又是為了體現課程模塊的核心功能。課程標準中的內容標準已不再僅僅是狹義的知識點，有很多聯(lián)系實際生產、生活的內容，還有很多涉及實驗方法技術、化學學科思想的內容。因此我們要重視高中化學的教學標準，才能不像無頭蒼蠅那樣，不知所措。
3 充分認識新時期高中化學的廣度
一、高中化學的螺旋式特征及其教學困境
(一)高中化學螺旋式特征
螺旋式是階段性、連續(xù)性和發(fā)展性的體現,符合學生的認知特點。高中化學教材編寫在初中化學的基礎上,堅持“學科結構”的原則,化學必修1與必修2形成了較為完整的知識結構體系,高中化學新課程的基礎性主要由必修化學課程來體現。而選修模塊是在必修的基礎上,考慮到學生個性發(fā)展的多樣化需要,讓不同學生根據自己的興趣愛好進行選擇,體現了高中化學新課程的選擇性。高中化學必修與化學選修共同構成了完整的學科結構體系,而這個學科體系是在初中、必修兩個學科結構體系基礎上螺旋式發(fā)展形成的,體現了課程的階段性、連續(xù)性和發(fā)展性。
(二)高中化學教學的困境
螺旋式課程的一個弊端是課程內容過于寬泛又缺乏深度,一英里寬,一英寸深[1]。螺旋式課程以學生為中心,從學生的身心發(fā)展需要出發(fā),但一英寸深,一英里寬的知識,給教學帶來了一定的麻煩。螺旋式課程強調了學的需要,符合學生認識規(guī)律和心理特征,但前后知識之間時間跨度大,對教學效果考慮不足。以往的化學課程更多的是具有直線型課程的特征,而高中化學新課程更多地具有螺旋式課程的特征。
新課程實施以來,一些教師不能準確領悟化學新課程標準,在教學上對知識的難度、深度控制失當,必修教學中試圖一步到位,對知識、能力的要求接近高考要求,造成學生學習上的被動與困難,在選修教學時又常常是炒冷飯,更加劇了學生的學習障礙。因此,高中化學教學中出現“高一的課像高三,高三的課像高一”的怪現象。不恰當的教學定位也造成課時不足,科學探究無法保證,學生自主學習能力、問題解決能力和科學素養(yǎng)的培養(yǎng)成為空談。部分教師忽視了高中化學各章節(jié)之間的聯(lián)系,缺少必修模塊和選修模塊的銜接,造成學生學習化學缺乏條理性、系統(tǒng)性,學生認為化學知識雜亂無章,導致學生的學習興趣下降。因此,做好高中化學模塊教學的定位及各模塊銜接教學可以有效破解這一困境。
二、高中化學螺旋式課程銜接教學的內涵
(一)銜接教學的實質
“銜接”本意指事物首尾相連。“銜接教學”指兩個相鄰的教育階段之間在教學方面的相互連接,即化學必修模塊和選修模塊的相互連接。高中化學螺旋式課程的銜接教學是指對高中化學各模塊的知識內容、能力要求結合課程標準進行全面整合,規(guī)劃出適宜學生發(fā)展的各階段內容和能力水平,適宜教師教學的各階段的操作方法和模式,為學生形成良好的化學學科素養(yǎng)提供有效的學習機制。高中化學螺旋式課程的銜接教學不僅是指模塊內和模塊間知識上的銜接,還有學生學習能力上的銜接,更是學習機制上的銜接。
(二)銜接教學的原則
銜接教學需遵循“循序漸進”原則。“循序漸進”是指遵循事物的發(fā)展變化規(guī)律,經歷一個由簡單到復雜、從低級到高級的認識過程。循序漸進教學原則中的“序”既指學科的邏輯系統(tǒng),又指學生認識能力的發(fā)展順序,還指范圍上的從窄到寬、深度上的從易到難。“循序漸進”的教學符合學生的認知特點,是基于學生“最近發(fā)展區(qū)”而實施的教學活動。螺旋式課程“由淺入深,由易到難,循序漸進,螺旋上升”的編排原則,符合知識間內在聯(lián)系和兒童的認知規(guī)律。但要把課程編排意圖在教學實踐中體現出來,教學必須遵循“循序漸進”原則。不同模塊的教學目標有差異,在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面有不同的層次要求,在教學中應遵循層次性原則。螺旋式課程的方向是螺旋式上升,逐步深化思維的深度、拓展思維的廣度,建構學科模型、實現應用情境的類化和拓展,實現螺旋式上升。
(三)銜接教學的類型
高中化學螺旋式課程的銜接教學從目標上分,包含知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的銜接;從形式上分,包括初中化學與高中化學的銜接、高中化學各模塊內的銜接、高中化學各模塊間的銜接;從要求上分,包含初中化學已經掌握的水平、學業(yè)水平考試的要求、高考化學要求的銜接;從主體上分,包含學生心理、教師心理的銜接,教學方式、學習方式的銜接等等。
三、化學螺旋式課程銜接教學的實踐探索
(一)科學地定位高中化學必修模塊的教學要求
高中新課程必修課程作為高中化學新課程的重要組成部分,面對的是全體高中學生,它是有興趣學習化學、有志于從事化學研究的學生學習選修模塊的基礎。必修模塊的教學需注重從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面為學生科學素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎,而且它還為高中階段后續(xù)課程學習奠定基礎。
高中化學必修的教學定位應以高中化學課程標準為依據。高中化學必修與選修的三維目標要求有顯著的差異。如“認知性學習目標”的要求,必修階段大多為“知道”或“了解”層次,“理解”與“應用”層次的較少。選修階段要求上除一定量的“知道”、“了解”層次之外,“理解”與“應用”層次的數目增加,多于必修階段[2]。在“技能性學習目標”、“體驗性學習目標”等方面同樣要求“由低到高,由易到難,逐步提高”。高中化學必修教學中教學目標的定位應與高考考查目標有所不同,在實施必修教學中應合理把握教材深度和廣度。例如,必修2原電池的學習,這一部分內容是為了建立“化學反應中化學能可轉化為電能這一觀念而設置的,以原電池模型為例幫助學生建立能量轉化的觀點,它的重點不在于原電池的構成條件,更不是進行定量計算。雖然高考化學考查原電池的構成條件、電極反應、定量計算等,但是高考考的是《化學反應原理》要求的知識水平。在必修階段如果講到這個層次,顯然違反了課程設置的初衷,也不符合學生的認知規(guī)律。
(二)必修模塊內的銜接教學應注重知識的生長
高中化學課程標準有關必修模塊的內容標準是終結性要求,描述的是終結水平,即學習某一必修模塊后,應該達到的水平。而教材的編寫中,出于分散難點、突出重點等考慮,有時把某一內容分散到不同模塊中(如蘇教版中有關原子結構的內容),或分散在某一模塊內。教師在教學中要根據教材知識的呈現次數、知識的重要性、知識的難易程度,將其處理成不同階段對應不同要求水平。螺旋式上升的知識點教學需遵循循序漸進的原 則,立足課堂,實施有利于學生學習、教師教學的銜接教學。例如,蘇教版必修1中氧化還原反應呈現多次。第一次出現時要求判別氧化還原反應與非氧化還原反應,第二次出現時要求判別氧化還原反應中的氧化劑、還原劑,會用電子轉移表示氧化還原反應,第三次出現時要求配平氧化還原反應。每一次的教學都要緊扣教學目標,循遵循序漸進的原則,不能一蹴而就。第二次教學時,第一次的要求就可成為學生課前準備的內容,通過學生回憶,適當的檢測,為本段的教學奠定基礎。教師通過模塊內銜接教學的研究,加深對化學課程標準的認識,增強對化學學科體系、教材編寫原則、教材編寫用意等的認識,在循序漸進的教學中,逐步提升學生的知識水平與思維品質。
(三)必修與選修的銜接教學應注重完善學生的知識結構
高中化學新課程的基礎性主要由化學必修1與必修2體現,必修1與必修2也形成了較為完整的知識結構體系,知識內容的廣度已經覆蓋了整個高中化學。但基礎性不等于內容的廣度,選修化學在模塊功能定位、教育價值、內容深度等方面與必修化學存在較大的差異。同時也要看到,從必修、選修到高考這三個層次在處理內容時的能力水平的發(fā)展性。
必修課程的基礎性特征,決定了部分必修內容知識目標要求較低。例如,溶液顯堿性、明礬作凈水劑必修中只要求“知道”,在選修《化學反應原理》鹽類水解部分的要求是“理解”和“應用”。在選修教學中,將必修原有知識設計為教學情境,在原有知識中發(fā)現問題,激發(fā)學生學習興趣和探究愿望,引導學生在已有知識組織和結構下,同化或順應新的化學知識,實現知識的生長。也可在新知識點學習后,用新學的知識去解決必修化學中尚未解決的問題。
選修課程的選擇性特征,決定了選修化學的能力目標要求較高。必修模塊部分內容會在選修課程中再次出現,但知識范圍擴大,難度加深,能力要求更高,呈現螺旋式上升的形態(tài)。例如,必修2化學反應速率與限度的要求是初步建立可逆反應的概念,知道化學平衡狀態(tài),知道平衡可以移動,但對怎樣移動不做要求;在《化學反應原理》模塊中,對化學反應速率與限度的認識要求達到本質化、定量化,對認知水平的要求更高。在選修教學時,教師要注意內容深廣度的層次性、問題處理方式的多樣化、概念理論的本質化,完善學生知識結構,提升學生的認知水平。
關鍵詞：高中化學；螺旋式課程；銜接教學
中圖分類號：G426 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）06-0017-03
20世紀60年代，美國心理學家、教育家布魯納提出了“螺旋式課程”理論。所謂螺旋式課程指根據某一學科知識的“概念結構”，以促進學生認知能力發(fā)展為目的的一種課程設計，學科知識在課程中呈螺旋式上升的態(tài)勢。布魯納認為：兒童的認知具有階段性，處于不同發(fā)展階段的兒童，思維水平、思維方式與思維特征有顯著差異，而處于同一發(fā)展階段的兒童則具有較為明顯的一致性。與此相適應，學生有效的學習就需要經歷不同的階段，要為處于每一發(fā)展階段的學生提供相應階段的課程內容。布魯納一方面堅持學科結構的理論，另一方面堅持兒童可教的觀點，這兩者結合就產生了課程編寫的螺旋型模式。
一、高中化學的螺旋式特征及其教學困境
（一）高中化學螺旋式特征
螺旋式是階段性、連續(xù)性和發(fā)展性的體現，符合學生的認知特點。高中化學教材編寫在初中化學的基礎上，堅持“學科結構”的原則，化學必修1與必修2形成了較為完整的知識結構體系，高中化學新課程的基礎性主要由必修化學課程來體現。而選修模塊是在必修的基礎上，考慮到學生個性發(fā)展的多樣化需要，讓不同學生根據自己的興趣愛好進行選擇，體現了高中化學新課程的選擇性。高中化學必修與化學選修共同構成了完整的學科結構體系，而這個學科體系是在初中、必修兩個學科結構體系基礎上螺旋式發(fā)展形成的，體現了課程的階段性、連續(xù)性和發(fā)展性。
（二）高中化學教學的困境
螺旋式課程的一個弊端是課程內容過于寬泛又缺乏深度，一英里寬，一英寸深[1]。螺旋式課程以學生為中心，從學生的身心發(fā)展需要出發(fā)，但一英寸深，一英里寬的知識，給教學帶來了一定的麻煩。螺旋式課程強調了學的需要，符合學生認識規(guī)律和心理特征，但前后知識之間時間跨度大，對教學效果考慮不足。以往的化學課程更多地是具有直線型課程的特征，而高中化學新課程更多地具有螺旋式課程的特征。
新課程實施以來，一些教師不能準確領悟化學新課程標準，在教學上對知識的難度、深度控制失當，必修教學中試圖一步到位，對知識、能力的要求接近高考要求，造成學生學習上的被動與困難，在選修教學時又常常是炒冷飯，更加劇了學生的學習障礙。因此，高中化學教學中出現“高一的課像高三，高三的課像高一”的怪現象。不恰當的教學定位也造成課時不足，科學探究無法保證，學生自主學習能力、問題解決能力和科學素養(yǎng)的培養(yǎng)成為空談。部分教師忽視了高中化學各章節(jié)之間的聯(lián)系，缺少必修模塊和選修模塊的銜接，造成學生學習化學缺乏條理性、系統(tǒng)性，學生認為化學知識雜亂無章，導致學生的學習興趣下降。因此，做好高中化學模塊教學的定位及各模塊銜接教學可以有效破解這一困境。
二、高中化學螺旋式課程銜接教學的內涵
（一）銜接教學的實質
“銜接”本意指事物首尾相連。“銜接教學”指兩個相鄰的教育階段之間在教學方面的相互連接，即化學必修模塊和選修模塊的相互連接。高中化學螺旋式課程的銜接教學是指對高中化學各模塊的知識內容、能力要求結合課程標準進行全面整合，規(guī)劃出適宜學生發(fā)展的各階段內容和能力水平，適宜教師教學的各階段的操作方法和模式，為學生形成良好的化學學科素養(yǎng)提供有效的學習機制。高中化學螺旋式課程的銜接教學不僅是指模塊內和模塊間知識上的銜接，還有學生學習能力上的銜接，更是學習機制上的銜接。
（二）銜接教學的原則
銜接教學需遵循“循序漸進”原則。“循序漸進”是指遵循事物的發(fā)展變化規(guī)律，經歷一個由簡單到復雜、從低級到高級的認識過程。循序漸進教學原則中的“序”既指學科的邏輯系統(tǒng)，又指學生認識能力的發(fā)展順序，還指范圍上的從窄到寬、深度上的從易到難。“循序漸進”的教學符合學生的認知特點，是基于學生“最近發(fā)展區(qū)”而實施的教學活動。螺旋式課程“由淺入深，由易到難，循序漸進，螺旋上升”的編排原則，符合知識間內在聯(lián)系和兒童的認知規(guī)律。但要把課程編排意圖在教學實踐中體現出來，教學必需遵循“循序漸進”原則。不同模塊的教學目標有差異，在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面有不同的層次要求，在教學中應遵循層次性原則。螺旋式課程的方向是螺旋式上升，逐步深化思維的深度、拓展思維的廣度，建構學科模型、實現應用情境的類化和拓展，實現螺旋式上升。
（三）銜接教學的類型
高中化學螺旋式課程的銜接教學從目標上分，包含知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的銜接；從形式上分，包括初中化學與高中化學的銜接、高中化學各模塊內的銜接、高中化學各模塊間的銜接；從要求上分，包含初中化學已經掌握的水平、學業(yè)水平考試的要求、高考化學要求的銜接；從主體上分，包含學生心理、教師心理的銜接，教學方式、學習方式的銜接等等。
三、化學螺旋式課程銜接教學的實踐探索
（一）科學的定位高中化學必修模塊的教學要求
高中新課程必修課程作為高中化學新課程的重要組成部分，面對的是全體高中學生，它是有興趣學習化學、有志于從事化學研究的學生學習選修模塊的基礎。必修模塊的教學需注重從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面為學生科學素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎，而且它還為高中階段后續(xù)課程學習奠定基礎。
高中化學必修的教學定位應以高中化學課程標準為依據。高中化學必修與選修的三維目標要求有顯著的差異。如“認知性學習目標”的要求，必修階段大多為“知道”或“了解”層次，“理解”與“應用”層次的較少。選修階段要求上除一定量的“知道”、“了解”層次之外，“理解”與“應用”層次的數目增加，多于必修階段[2]。在“技能性學習目標”、“體驗性學習目標”等方面同樣要求“由低到高，由易到難，逐步提高”。高中化學必修教學中教學目標的定位應與高考考查目標有所不同，在實施必修教學中應合理把握教材深度和廣度。例如，必修2原電池的學習，這一部分內容是為了建立“化學反應中化學能可轉化為電能”這一觀念而設置的，以原電池模型為例幫助學生建立能量轉化的觀點，它的重點不在于原電池的構成條件，更不是進行定量計算。雖然高考化學考查原電池的構成條件、電極反應、定量計算等，但是高考考的是《化學反應原理》要求的知識水平。在必修階段如果講到這個層次，顯然違反了課程設置的初衷，也不符合學生的認知規(guī)律。
（二）必修模塊內的銜接教學應注重知識的生長
高中化學課程標準有關必修模塊的內容標準是終結性要求，描述的是終結水平，即學習某一必修模塊后，應該達到的水平。而教材的編寫中，出于分散難點、突出重點等考慮，有時把某一內容分散到不同模塊中（如蘇教版中有關原子結構的內容），或分散在某一模塊內。教師在教學中要根據教材知識的呈現次數、知識的重要性、知識的難易程度，將其處理成不同階段對應不同要求水平。螺旋式上升的知識點教學需遵循循序漸進的原則，立足課堂，實施有利于學生學習、教師教學的銜接教學。例如，蘇教版必修1中氧化還原反應呈現多次。第一次出現時要求判別氧化還原反應與非氧化還原反應，第二次出現時要求判別氧化還原反應中的氧化劑、還原劑，會用電子轉移表示氧化還原反應，第三次出現時要求配平氧化還原反應。每一次的教學都要緊扣教學目標，循遵循序漸進的原則，不能一蹴而就。第二次教學時，第一次的要求就可成為學生課前準備的內容，通過學生回憶，適當的檢測，為本段的教學奠定基礎。教師通過模塊內銜接教學的研究，加深對化學課程標準的認識，增強對化學學科體系、教材編寫原則、教材編寫用意等的認識，在循序漸進的教學中，逐步提升學生的知識水平與思維品質。
（三）必修與選修的銜接教學應注重完善學生的知識結構
高中化學新課程的基礎性主要由化學必修1與必修2體現，必修1與必修2也形成了較為完整的知識結構體系，知識內容的廣度已經覆蓋了整個高中化學。但基礎性不等于內容的廣度，選修化學在模塊功能定位、教育價值、內容深度等方面與必修化學存在較大的差異。同時也要看到，從必修、選修到高考這三個層次在處理內容時的能力水平的發(fā)展性。
必修課程的基礎性特征，決定了部分必修內容知識目標要求較低。例如，Na2CO3溶液顯堿性、明礬作凈水劑必修中只要求“知道”，在選修《化學反應原理》鹽類水解部分的要求是“理解”和“應用”。在選修教學中，將必修原有知識設計為教學情境，在原有知識中發(fā)現問題，激發(fā)學生學習興趣和探究愿望，引導學生在已有知識組織和結構下，同化或順應新的化學知識，實現知識的生長。也可在新知識點學習后，用新學的知識去解決必修化學中尚未解決的問題。
選修課程的選擇性特征，決定了選修化學的能力目標要求較高。必修模塊部分內容會在選修課程中再次出現，但知識范圍擴大，難度加深，能力要求更高，呈現螺旋式上升的形態(tài)。例如，必修2化學反應速率與限度的要求是初步建立可逆反應的概念，知道化學平衡狀態(tài)，知道平衡可以移動，但對怎樣移動不做要求；在《化學反應原理》模塊中，對化學反應速率與限度的認識要求達到本質化、定量化，對認知水平的要求更高。在選修教學時，教師要注意內容深廣度的層次性、問題處理方式的多樣化、概念理論的本質化，完善學生知識結構，提升學生的認知水平。
（四）選修模塊的銜接教學應注重培養(yǎng)學生的立體思維
選修模塊與選修模塊間也存在銜接教學。化學是研究物質及其變化的自然科學，選修模塊的研究對象各有側重，如《化學反應原理》側重研究變化的規(guī)律，《物質結構與性質》側重研究結構與性質的關系。在進行選修模塊的教學時不可避免會涉及其它選修模塊的內容。例如，《有機化學基礎》研究乙醇是從官能團、性質的角度展開；《化學反應原理》研究乙醇是從熱效應、燃料電池、化學平衡等角度展開；《物質結構與性質》研究乙醇是從分子的結構、分子間作用力的角度展開。前一選修模塊的學習可以為后一選修模塊的教學提供思維的多維化，不僅實現了內容上的銜接，更提升了思維的層次，發(fā)展了思維的深刻性、多維度，培養(yǎng)了學生的立體思維，逐步達到更高層次的思維水平。
參考文獻：
[1]李建華.TIMSS2003與美國數學課程評介[J].數學通報，2005，（3）：7-10.
關鍵詞： 高中化學課堂 教學質量 提高方法
化學是高中的必修課程，也是在高考中占有很大比重的一門科學。高中化學的課堂教學是老師與學生之間進行知識交換的橋梁，是老師與學生之間面對面溝通情感的好方法。所以，提高高中化學課堂教學質量是每一個老師都應該重視的問題。
一、現如今高中化學課堂面臨的問題
1.高中化學課堂教學死板僵化。
現如今，高中化學課堂教學中教師普遍簡單地對學生進行課本知識的傳授，這樣的教學太過于死板，并容易使學生產生厭學心理。老師只簡單地進行課本知識的傳授，并不能提高學生學習高中化學的興趣，這樣學生的課堂學習效率就會大打折扣，并且遇到對于課本知識不理解的地方，老師仍然是一帶而過，比如：Fe的一些反應涉及化學物品過量與不過量的問題，Fe與過量的稀硝酸和過量的Fe與稀硝酸的反應是不一樣的，產物一樣，但是產物量不一樣，也就需要老師講明白，而不是只讓學生單純記憶并不加以理解，這樣的化學課堂是沒有任何意義的。高中化學課堂不能將課本知識化繁就簡，不夠生動，這樣下去的后果是會造成學生學習高中化學的積極性越來越低，成績越來越差。
2.高中化學課堂不注重實踐。
高中化學是一門需要將知識理論與實驗操作相結合的一門學科。但現在很多高中老師并不注重化學實驗課堂教學，從而使學生的動手操作能力變差，對高中化學的學習興趣逐漸降低。化學實驗是老師進行化學課堂知識教學的一個重要輔助，有一些知識的傳授需要結合實驗現象進行教學，比如：鎂條在空氣中燃燒會發(fā)生什么現象？鐵暴露在空氣中會發(fā)生怎樣一連串的化學反應，顏色變化？這些都是學生需要通過親手操作看到實驗現象之后鞏固的一些重要化學知識點。但是現在的高中化學課堂卻只注重知識點的教學，不注重實驗，使學生對重要化學知識的理解記憶不斷弱化，動手實驗操作能力普遍下降，對化學的學習積極性大大降低。有些化學知識點只有親自動手操作了，才能更清楚地了解整個化學反應的進行。
3.忽視課堂互動教學。
很多高中化學老師存在“以老師講、學生聽”的錯誤觀念，忽視了課堂上與學生的互動。互動教學可以大大提高學生學習化學的學習興趣，并能使學生更快地加深對化學重點知識的記憶。但是，有的老師在課堂教學中，只是將復雜的課本知識僵硬地傳達給了學生，不去了解學生對知識的反饋和理解，不去探索可以怎樣更好地教學，不與學生進行互動，互相反問，舉一反三，比如：二價Fe與O2會發(fā)生反應，那三價Fe會不會也能與O2反應呢？這就需要老師加以引導。不引導學生自己思考出知識點，會給學生帶來思想上很大的惰性，對老師產生依賴性，對學習產生厭煩心理。
二、提高高中化學課堂教學質量的方法
1.加強互動教學。
在講授知識點時，老師應該用反問互動的方式對學生進行教學，比如：在講授鐵的一系列反應時，老師可以先舉一個例子，鐵可以與氧氣反應，然后問：學生以此類推的話，鐵還能夠與哪些氣體反應？鐵是否還能與其他物質反應？等等。老師用這種反問互動的方法引導學生思考出要講的知識點，而不是老師自己把要教授的知識點直接教給學生，這樣效果不好，并且學生記憶不深刻。老師應該用這種反問互動教學方法激發(fā)學生學習化學的積極性，使學生學會獨立思考、重點記憶知識點等。這一方式也需要老師做好充分的課前準備，知道就哪個知識點和學生進行互動教學，怎么引導學生按著自己的邏輯一步一步想下去，琢磨出自己需要記憶的知識點，比如：金屬單質Cu與O2反應，生成CuO，CuO能再與O2反應，這就需要老師引導學生思考。所以，老師應該加強對自己教學經驗的總結和前期備課等，更好地為自己的課堂教學負責，為學生負責。
2.加強化學實驗教學與化學課堂教學相結合。
實驗是高中化學教學中不可或缺的一部分。老師進行化學課堂教學時一定要注意在一些化學實驗現象明顯的地方加入簡單的實驗操作，提高學生學習化學的積極性。比如：鎂條在氧氣中燃燒的實驗現象非常明顯，鎂條劇烈燃燒，發(fā)出耀眼的白光，放熱，有白色粉末生成。實驗簡單易操作且沒有危險性，這樣涉及重點知識的簡單實驗就可以在課堂上結合課本知識講解操作，為了激發(fā)學生上課的積極性，老師可以在旁邊進行指導，讓學生親自操作，加深印象，加深對知識點的記憶。
高中化學實驗操作不僅能夠鍛煉學生的動手操作能力，而且能夠幫助學生更深地記憶化學知識點，使學生在基礎知識與實驗操作兩個方面得到全面發(fā)展，提高自身的化學學習素質，激發(fā)自己學習化學的興趣，使化學成績穩(wěn)步提高。老師一定要在進行化學授課時確保所做實驗的準確性、安全性和可操作性。
3.使化學課堂生動化，引入游戲教學。
高中化學課堂教學不應該只是老師死板地講課，學生在下面不明所以地聽課，而是要生動教學。比如：在老師講完所有的知識點以后，老師可以設置游戲：傳遞粉筆等，傳給哪個學生就讓哪位學生進行知識點的總結或者個別知識的背誦等。這種游戲教學法不僅加強了學生對知識點的鞏固記憶，而且使高中化學課堂變得有趣，激發(fā)學生學習化學的積極性，具有很好的效果。尤其是對于如金屬單質Cu，Fe，Al這些具有多種化學反應的物質來說，更應該通過這個游戲進行知識的梳理與鞏固。
綜上所述，高中化學課堂現如今面臨很多問題，需要老師們結合自己多年的教學經驗去探索、去解決。高中化學作為全國高中生統(tǒng)一學習的一門重要學科，需要學生的熟練掌握，需要學生對知識點的熟練應用。提高高中化學課堂教學質量迫在眉睫，需要每一位老師在教學之前做好充分的知識儲備及教學方法儲備，以激發(fā)學生學習化學的積極性為目的，更好地為學生以后的發(fā)展服務。
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