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關鍵詞：“基礎”課；課程樣態(tài)；教學趨勢；價值轉型
中圖分類號：C-423 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749(2011)03―0035―04
課程與教學是“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”(以下簡稱“基礎”課)課程建設的中心命題，也是教育實施的關鍵問題。自形成并在全國統(tǒng)一實施以來，“基礎”課在教育教學實踐中不斷探索和創(chuàng)新，課程管理者和教育主體對該課程和教學的認識不斷深化，認同度也不斷提高。但由于本課程形成和建設的時間尚短，課程在思想內容和理論系統(tǒng)上也具有很高的綜合性，因此，截止到目前，人們對該課程及其教學還有不少模糊認識。本文試就“基礎”課課程和教育的幾個問題加以討論，以期引起學界關注，更好地促進課程建設和教學創(chuàng)新。
一、關于“基礎”課的課程性質與教學目的
人們常把“基礎”課稱作政治課，把該課程的性質界定為政治性。這種看法其實并不準確，而且會給認識和理解該課程帶來不利影響。我們知道，當前經濟社會的快速發(fā)展和市場經濟的負面效應帶來了一種唯物質利益化和去政治化的情緒。把“基礎”課簡單地說成是政治課會導致人們因這種情緒而產生認識誤區(qū)，認為該課程純屬時政宣傳課，教材也是不折不扣的政治教育宣傳材料，不值得下功夫學習和研究。這無疑會造成對“基礎”課及其教學的認知偏見，也在一定程度上造成了課程的邊緣化。我們認為，對“基礎”課的課程性質應有一個更為完整和科學的理解。課程性質是一個綜合性的概念，指的是課程所具有的本質、屬性和特點。通常情況下，課程性質可以分為課程本質和一般課程屬性。政治課是對“基礎”課這一進行世界觀、人生觀和價值觀教育、反映黨和國家意識形態(tài)的課程之本質屬性的揭示，但不是對“基礎”課課程性質完整而準確的表述。嚴格說來，“基礎”課的本質屬性是意識形態(tài)性，即反映社會意識形態(tài)特別是倡導和主流意識形態(tài)相一致的核心價值觀的屬性。具體到“基礎”課來說，它倡導樹立的人生價值和道德法紀觀念，從理論層面上傳播社會主義主流意識形態(tài)。稱該課程為政治課或者說它具有政治性是因為它具有代替黨和國家進行思想政治教育的核心價值。但我們還應該看到，除去政治性以外，該課程還具有倡導社會歸化、面向現(xiàn)實生活、借助知識力量和實踐媒介來傳播與核心價值觀體系相輔相成的思想理論的屬性和特征，或者說，它具有社會性、生活性、思想性、知識性、理論性和實踐性等課程性質，它們和政治性一樣，都在某個層面上揭示了“基礎”課的特征。因此，當談到“基礎”課的課程性質時，我們應當既把握其意識形態(tài)本質，同時又要看到它所具有的各種屬性，認識到它實際上是一門集納了多重屬性的綜合性國家思想政治教育課程，不能簡單地把課程性質說成是政治性。
“基礎”課的教學目的是什么，這似乎是一個不難回答的問題。從大的方面說，“基礎”課的教學目的與其所承載的教育目標聯(lián)系在一起，旨在培養(yǎng)社會主義的合格建設者和可靠接班人。從小的方面說，教學目的在于傳授給學生一定的知識、思想和價值理念，重在培養(yǎng)學生的思想道德觀念和綜合政治素質。我們認為，“基礎”課的教學目的由課程性質和教育目標決定，教學過程中是側重知識技能還是側重思想價值教育也取決于課程性質和教育目標。高校思想政治理論課“05方案”對“基礎”課的定位是“開展人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操和養(yǎng)成良好的道德品質，樹立體現(xiàn)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和時代精神的價值標準和行為規(guī)范。”從中也可以看出，“基礎”課的實質是育人教育，教學的根本目的在于塑造具有人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的合格人才，而并非培養(yǎng)學生某一方面的專業(yè)知識和技能。但是，由情感、態(tài)度、價值觀等因素組成的學生的思想道德素質和政治素質不能單憑灌輸來養(yǎng)成，而必須通過包含意識形態(tài)性的知識和理論等信息傳遞才能鞏固，因此可以說，“基礎”課的教育目標和教學目的都是育人教育，但其實現(xiàn)途徑則是理論教育和知識教育。在形形的社會政治和文化思潮中，各種人生觀和價值觀及其理論學說層出不窮、莫衷一是?！盎A”課的教學目的就是為了進行意識形態(tài)教育，實現(xiàn)黨和國家對大學生開展思想政治教育的任務，把大學生培養(yǎng)成具有思想方法和思維方法的社會主義合格人才。
二、關于“基礎”課的課程論和教學論
課程論和教學論是教育科學中兩個既相互獨立又密切相關的學術范疇與研究領域，分別代表了關于課程建設與教學實踐的思想探索和理論研究成果。經過長期的研究和探索，課程論和教學論在國內外教育科學領域中已經成長為相對成熟和繁榮的分支學科，而且已經作為方法論和研究范式應用到教育學之外的其他學科門類中?！盎A”課能否產生以及有無必要創(chuàng)造自己的課程論和教學論，這是影響和制約該課程建設和發(fā)展理念的瓶頸性問題。目前有人認為作為意識形態(tài)課程的“基礎”課因為受到政治環(huán)境和政治發(fā)展的影響而不能產生獨立的課程論和教學論，也有人認為它不需要自身的課程論和教學論。我們認為，這兩種觀點都是不正確的，對于“基礎”課的發(fā)展建設和教育教學也很不利。質疑“基礎”課形成自己的課程論和教學論的聲音，其中心思想是對該課程是否具有意識形態(tài)制約下的知識科學性和思想學理性表示懷疑。我們知道，“基礎”課是意識形態(tài)課程，但教育和學校教學中的所有課程都不能完全擺脫意識形態(tài)直接的或間接的影響。事實上，不僅大量課程知識的正式內容受到一致認同的意識形態(tài)的控制，而且意識形態(tài)課程本身也包含著知識與方法的再生產。美國意識形態(tài)課程論專家邁克爾?阿普爾指出：“課程領域本身已經限制了自己的意識形式，以至于以大量正?；顒幽Ｊ綖榛A的政治和意識形態(tài)假設隱藏于學生在學校的活動模式之中”?！盎A”課一方面肩負著思想政治教育和意識形態(tài)教育的任務，但另一方面，不論是課程內涵還是教學內容，它都集納了多學科的理論作為其思想基礎和理論支撐。在一定程度上說，“基礎”課是融合了多學科思想和理論的綜合課程，它所反映的意識形態(tài)思想和政治社會價值并不排斥科學理性，相反，“基礎”課在其思想內容中所采用的政治、社會和人生等方面的理論，揭示的恰恰是社會以及人的存在、行為、發(fā)展和實踐的規(guī)律，并不缺乏科學性和真理性。而且，對這種規(guī)律性的存在和發(fā)展變化，將會隨著“基礎”課所代表的思想政治實踐的深化而更需要揭
示出來。因此，“基礎”課完全有條件并有必要形成自己的課程理論和教學理論。
一般而言，課程論以研究課程形成和發(fā)展、設置和評價為主旨，教學論研究教學藝術和方法、途徑和規(guī)律為要義?！盎A”課的課程論應承擔起研究該課程興廢存續(xù)的歷史和原因以及如何更好地選擇和完善課程內容、設計、領導和評價課程的系列問題。教學論則應著重探究包括教學目標、內容、要素、主客體、方法及程序在內的“基礎”課何以教學化以及如何教學化的問題。與此同時，一門課程的課程論和教學論也必須反映該課程和教學的獨特性。“基礎”課的獨特性在于它對人的思想塑造重于純粹的知識傳授，即思想性重于知識性，因此，“基礎”課的課程論和教學論就應當以課程授受主體的思想及其變化為內在線索，研究人的思想品德和價值觀形成變化以及實施思想價值教育的規(guī)律。在這個意義上說，國內經過三十多年探索和建設的思想政治教育學就為“基礎”課的課程建設和教學研究作了理論上的鋪墊。特別需要指出的是，由于思想觀念的教育是一項復雜的工作，思想和價值的建構與培育需要以喚醒人的自覺認同意識為前提，“基礎”課在其課程和教學中必須貫穿批判精神和建構意識。正如阿普爾所言：“課程作為一個領域，它的重要任務必須是致力于成為一門‘批判性科學’。它的主要功能是解放性的……這樣一種責任扎根于關系的分析，扎根于尋求和闡明課程思想的意識形態(tài)和認識論的前提預設，它設法使課程工作者有更多的自我意識?！边@樣一來，在此基礎上而形成的課程論和教學論，其實質也就包含了課程參與者批判性的思想反饋和建構性的理論反思。
三、關于“基礎”課的隱性課程與實踐教學
隱性課程和實踐教學是目前“基礎”課課程改革和教學創(chuàng)新中帶有趨勢性的問題，需要在理論上加以關注，也需要在實踐上獲得突破。在教育科學領域，關于隱性課程一般有兩種理解：一是諸如校風、校園文化環(huán)境、日常生活和行為方式等對學生思想產生潛移默化影響且一般難以控制的教育因素；二是由那些不明顯的學校特征形成的獨特的學校氣氛所構成的教育元素，如教室中的團體生活、報償體系和權威結構等。由此可見，隱性課程并非以教師、教材、課堂和課程講授為組成形式的常規(guī)課程，而是由受教育群體、課外活動及其條件和環(huán)境等相關元素組成的非課程化的“課程”。這樣的課程通常不以課程講授和課堂授課的方式進行，而往往采用由學生參與其中并獲得體驗的實踐教學展開。實踐教學是使學生成為教育教學活動的主體、承擔學習任務并從中得到啟發(fā)、感悟的參與性、實踐性教育教學活動。實踐教學并不簡單地等同于開展某項活動，它在本質上仍是教學活動。在實踐教學活動中，學生的角色和任務由原來在課堂中的“聽”和“接受”轉變?yōu)榛顒訄鼍爸械摹白觥焙汀绑w悟”，因而其主動性、主體性和參與性都能得到較高程度的發(fā)揮。廣義的實踐教學，一般包括課堂討論教學、校園活動教學和社會實踐教學。按照上述隱性課程的兩重含義，它雖不是傳統(tǒng)意義的理論灌輸，但它所指向的教育活動卻可以在課堂、校園和社會上展開，因此隱性課程和實踐教學之間實際上是相互溝通的，在實際操作層面上也具有很大的關聯(lián)性、一致性和共同性。
近代以來，國外關于隱性課程和實踐教學的理論已有較大突破，研究者們從語言、文化、心理、權力和社會生態(tài)等不同角度切入并提出了不同的理念。與之相比，國內研究尚處在起步階段。．隱性課程和實踐教學雖然不能夠完全取代顯性課程和傳統(tǒng)的課堂理論教學，但對它們卻是必要而有益的補充。如前所論，由于隱性課程和實踐教學之間的密切相關性，開發(fā)隱性課程需要高度關注實踐教學，而開展實踐教學的過程在一定意義上也是開發(fā)其隱性課程的過程。在當前我國高校開設的四門思想政治理論課中，“基礎”課的思想育人性最為明顯，應用特色和實踐要求也最為突出，因此開發(fā)隱性課程和開展實踐教學的任務也最為必要和緊迫。我們認為，在開發(fā)“基礎”課的隱性課程和實踐教學方面，應特別注意把握好以下兩點：其一，厘清隱性課程和實踐教學與傳統(tǒng)課程和教學的關系，隱性課程和實踐教學并不是“重搭一臺戲”，而是傳統(tǒng)課程和教學的延伸，為此，我們應找準隱性課程和實踐教學與傳統(tǒng)課程課堂教育的內在聯(lián)系和結合點，從思想、內容和邏輯上尋求方式方法和途徑手段的創(chuàng)新。其二，隱性課程和實踐教學除充分利用課程氛圍和課堂環(huán)境外，應當大力開發(fā)校園文化、家庭傳統(tǒng)和社會場景中的有效元素，以思想環(huán)繞和情感嵌入為介質，以學生的體驗、探究、發(fā)現(xiàn)和感悟為要旨，注重發(fā)掘課程元素和實踐過程對學生的感動能力、啟發(fā)價值與提升功能。
四、關于“基礎”課課程和教學的公民化價值轉型
與國外的同類別課程相比，我國高校開設的“基礎”課既有制度、傳統(tǒng)和文化上的優(yōu)勢，同時也有教學模式、方法和手段上的不足。隨著經濟全球化的沖擊、我國社會主義市場經濟建設的推進和公民社會在培育中逐步走向完善，“基礎”課這類意識形態(tài)課程也必然會出現(xiàn)發(fā)展和轉型。目前有學者認為，我國的思想政治理論課必將被國外的公民教育所取代。對于這種看法應予辨證分析：一方面，“基礎”課和同類思想政治理論課將會沿著現(xiàn)代化、民主化和社會化的方向發(fā)展并因社會變革而出現(xiàn)轉型，這是時代和社會進步所要求的趨勢；另一方面，不管社會如何發(fā)展和進步，只要國家和政黨存在，意識形態(tài)就不可能終結，意識形態(tài)化的課程也就不能被完全廢除甚至壓根就不能夠取消，而鑒于各自的特殊情況，各國的意識形態(tài)教育和課程勢必會保留各國的特色和優(yōu)勢。照此來看，說我國的思想政治理論課必將被國外公民教育所取代的看法顯然是不準確的。我們認為，我國的“基礎”課在未來的建設和發(fā)展中會出現(xiàn)課程價值和教學取向上的公民化價值轉型，即課程的內在價值會從目前所呈現(xiàn)的政治化取向轉向公民化取向。這并不等同于說政治教育將會被去除，當然也不是說“基礎”課所具有的意識形態(tài)性會弱化為泛社會性，或者它所承擔的政治育人任務會消除，而是意味著該課程在促進大學生公民化上的功能和價值將會更全面地發(fā)揮出來，人們對它的認識也會更科學、更準確。在此價值框架下培養(yǎng)的大學生將會實現(xiàn)從單純的政治合格人才向自由、全面和健康發(fā)展的高位次公民轉化。“基礎”課之所以會出現(xiàn)公民化的價值轉型，其主要原因是：一方面，“基礎”課在課程定位和思想內容上體現(xiàn)公民價值?！盎A”課所包含的思想道德教育和法律教育旨在通過“德”、“法”兩個維度的價值觀教育培育合格人才，實現(xiàn)大學生思想、道德和品質的社會化與公民化。道德價值和法律價值是公民價值的重要組成，也是作為當代社會公民必備的價值觀念；另一方面，“基礎”課在發(fā)展目標上將會更加適應公民社會建設的要求。公民社會的突出特征是公民參與社會管理和政治活動的意識和能力都普遍提高。目前“基礎”課的內容雖然在提升公民意識上所突破，但與培育公民認同、代表和參與政治活動和社會管理的能力方面還有一定距離，在將來的發(fā)展中也將會以公民化價值轉型為基礎和方向。
傳統(tǒng)習慣中僅從意識形態(tài)的角度理解“基礎”課的做法雖然把握住了該課程的本質屬性，但其缺陷是把課程純粹意識形態(tài)化和唯意識形態(tài)化了，因此也就出現(xiàn)了故意把課程的意識形態(tài)性拔高，以至于使之凌駕于其他屬性之上并由此掩蓋了課程的其他方面的意涵。實際上，課程的意識形態(tài)性并不是孤立的，而是和社會的物質性、經濟性的關系密不可分的。由此，就“基礎”課的現(xiàn)存狀態(tài)而言，不能單純地、孤立地看待其意識形態(tài)性，“課堂中的交往模式、控制的類型、學生認同的產生和標定都需要被理解為意識形態(tài)與物質和經濟環(huán)境之間的辯證關系?！痹诖艘饬x上說，非但“基礎”課的意識形態(tài)性不可廢棄，其政治性和社會性反而是不可分割的?！盎A”課擔負著把大學生培養(yǎng)成合格人才的任務，但社會主義合格人才的基礎在于首先要把大學生培養(yǎng)成合格的社會公民，即具備政治覺悟和公民覺悟的社會人。但是，僅把握了這一點并不意味著獲得了“基礎”課轉變成公民教育課的充要條件。公民社會中“基礎”課的內在價值在于它不僅僅培養(yǎng)大學生做一個合格公民，更重要的是要提升大學生公民性的實現(xiàn)能力、實踐意識和執(zhí)行水平，特別是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和強大的公民能力。這種資質的獲得必須經由一個公民化的過程，而獲得此種資質的公民不再是一般意義上的非自然人狀態(tài)的普通公民，而是高素質的政治人和社會人的有機結合體，其基本特征是具備自由而不失律己、全面而非平庸、活躍而不凝滯的現(xiàn)代性、民主性和道德化的公民人格?！盎A”課在其中所起到的作用就是以推進大學生的公民化為內在價值，幫助實現(xiàn)大學生公民化的過程。由此來看，“基礎”課的公民化價值轉型所代表的正是課程在育人價值和育人導向上的轉型，這一轉型恰是“基礎”課走向現(xiàn)代公民社會的標志和表征。
參考文獻
[1]教育部社會科學司．普通高校思想政治理論課文獻選編[M]．
北京：中國人民大學出版社，2006：215．
關鍵詞：意識形態(tài)；小學語文；教學策略
語文學科的特色在于能夠將意識形態(tài)與語文文本內容銜接在一起。當然，語文教學的目的不僅僅是語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，更多的是對孩子的情感價值觀進行熏陶。因此，本文認為，意識形態(tài)以沁潤式嵌入語文教學中，既不失語文學科的文質兼美，又符合語文教育的標準要求。這就需要語文教師對課文中意識形態(tài)嵌入方式進行回應，在具體實踐中，本文將從以下幾點闡述意R形態(tài)沁潤式嵌入語文教學，彰顯語文學科的魅力所在。
一、在情境中進行意識形態(tài)熏陶
意識形態(tài)沁潤式嵌入必須在潛移默化的狀態(tài)中實現(xiàn)，這也就要求教師能夠利用情境教學，構建合理情境，將學生引入情境中進行教育和熏陶。情境式教學需要對不同主題的教學內容進行不同的設置，力求縮小文本內容與生活的差距，通過情境教學巧妙轉換學生的思想行為準則，并與時俱進地探討語文知識，讓孩子們更容易接受文本知識。
以《賣火柴的小女孩》一課為例，作者希望通過小女孩的悲慘生活來表達對資本主義社會下貧富差距的不滿以及貧苦人民生活的同情。而現(xiàn)在的孩子們基本都處于衣食無憂的狀態(tài)，他們無法切身體會小女孩的生活，那么文本內容應該怎么轉換這些價值觀呢？這既需要構建情境，利用PPT截取一些新聞報道中貧苦孩子的勵志故事，教會他們珍惜當前的生活，甚至可以號召學生發(fā)起愛心捐贈，利用行動幫助他們。通過讓學生感受當前生活中存在的貧窮現(xiàn)象才能擴展他們的認知，巧妙地轉換課本中的價值觀和教學目的，從文學素養(yǎng)中得到價值熏陶。
二、注重學生的自我生命體驗
小學語文教學中，體驗式教學更容易實現(xiàn)意識形態(tài)的沁潤式嵌入，尤其是對主流意識形態(tài)和價值觀教育的過程嵌入，因為學生自我體驗比教師強制灌輸更容易被接受。體驗式教學需要學生在自主實踐中感受課文內容所教授的具體思想感情，領悟其內在蘊含的意義，從而提高自身的品德修養(yǎng)和語文素養(yǎng)。當然，教師在這一過程中也要創(chuàng)設不同的情境幫助學生體驗文本內容，尊重學生獨特的個人體驗，相信學生體驗的認知以及學習技能、情感價值觀內容。
在一年級下冊《三個兒子》一課的講解中，可以通過設置表演情境提升學生的文本理解，在表演過后由教師發(fā)問，讓學生自己選擇愿意成為“哪個兒子”，并闡述自己的理由。通過這樣的自我體驗，讓學生自己做出價值選擇，教師在旁進行適當引導，不僅能讓學生提升課堂的自主性，還可以讓他們親身體會其中的情境并做出價值判斷。
三、允許學生對文本進行多元理解
意識形態(tài)沁潤式嵌入的小學語文教學中，教師應尊重學生對教學內容的多元理解，也就是說，學生在自我認知經驗以及知識積累過程中，形成對價值觀的自我理解以及對語文教學內容等開放性教材有自己的價值觀建樹。意識形態(tài)沁潤式嵌入文本內容中，要求教師在面對“文本內容”和“學生主體”時引導學生閱讀教材內容，在課堂中充分調動學生思考問題的積極性，傾聽學生對課文文本內容解讀的不同聲音，同時教師在教學過程中可以采用“對話”和“交流”的教學方式，尊重學生的多元闡釋，并鼓勵學生對知識進行自我建構以及大膽提出批判與質疑，還語文學科開放性的特點。
此外，教師對學生提出的批判以及質疑，應當選擇有價值的中立立場，面對學生不同的價值觀判斷，應給予一個充分自由、民主的課堂教學氛圍，保持他們暢所欲言的積極性。并嘗試多元化的教學方式，在學生進行價值判斷時盡量加以引導，相信這比任何“政治說教”的語文教學更能讓孩子容易理解和接受。
四、教師的自我批判意識和自我反思
教師的自我批判意識主要是指教師對現(xiàn)有教材、練習系統(tǒng)、教學方案的批判。作為一線教師，因循守舊是不能讓語文課程生動、自由的，在現(xiàn)有語文教學材料以及教學方案中，有很大一部分與學生的現(xiàn)實生活是脫節(jié)的，語文教學本身的開放性就要求教師能夠形成自我批判和自我反思，并在擁有新型教師觀的前提下重新解讀教材，使教學內容能夠與時俱進，被學生接受，以免有些意識形態(tài)內容影響學生做出正確的價值判斷。
基于沁潤式意識形態(tài)嵌入下，要求無論教師培養(yǎng)自我反思意識還是批判意識，都要對語文學科的學科特色性有充分的認識。不能將具有豐富感官以及文質兼美的語文課上成一門“政治說教”的政治課，這都需要語文教師在自我專業(yè)發(fā)展領域不斷發(fā)展與完善自我，并擁有開放的心態(tài)，不斷地學習新事物，做一名與時俱進并懂得思考的教師。
參考文獻：
關鍵詞：立體構成；空間；形態(tài)；材料；心理
立體構成是三維度的實體形態(tài)與空間造型，結構上要符合力學的要求，材料也影響和豐富形式語言的表達。即不考慮任何其他材料，而是單單通過紙來研究立體的造型和空間關系。隨著社會發(fā)展，科技進步，人們的思想也在不停地更新，對立體構成的教學要求也在不斷提高，這就需要我們在教學中不斷地創(chuàng)新與發(fā)展，使學生在學習這門課程后能對設計觀念有更深入的認識，用空間和視覺思想去理解設計，去創(chuàng)造更多優(yōu)質作品。
一、立體構成中空間與“形”和材料之間關系
自然界的宇宙萬物雖然千變萬化，但其外形都可以解構成點、線、面、體等基本要素，形是構成形態(tài)的基本單元，它不僅指物體的外形、相貌，還包括物體的解構形式。形是由點、線、面、體構成，也是立體構成的必要元素。在教學當中，立體構成是對平面、色彩與空間的綜合學習。研究方向是追求有關形態(tài)的所有可能性，就要求學生從理論上加強對造型觀念的認知，從許多方面進行形態(tài)要素的分解、 重新組成等視覺綜合訓練，從而加強他們對形態(tài)的全面理解和意識升華。作為形態(tài)這個研究的主體，我們除了對造型結構的把握外，還應在構成造型的材料和空間環(huán)境的互動上重點加強訓練。立體構成的任何形態(tài)都是由一定材料構成的，必須要依靠一定的材料來完成。材料不但會影響到空間構成的結構和表現(xiàn)形式，而且不同材料本身所賦予的肌理和構造，也是一種特殊的空間形態(tài)。
在立體構成設計中所應用到的各種材料，因其所具有的質感、量感、軟硬等不同特性，給人的視覺感受和心理感受也不同。就像一件雕塑作品或一座建筑一樣，它們的存在都應考慮到與周邊環(huán)境的呼應，它們的美因空間的自然狀態(tài)或人為的雕琢而變得更加燦爛。當前人類加強對環(huán)境的保護，全球化產業(yè)結構調整呈現(xiàn)出新的綠色潮流的現(xiàn)狀下，提出了以設計推動人類社會有序發(fā)展的要求，強調了綠色設計的重要性和緊迫性，促使要遵循自然法則，在設計方面向往一種人與自然協(xié)調發(fā)展的空間環(huán)境，這種創(chuàng)作觀念在設計中被廣泛推崇。因此，立體構成中的空間、形和材料就顯得尤為重要，它能夠為日后的專業(yè)學習及創(chuàng)作打下堅實的基礎。
二、立體構成中的空間與“態(tài)” 和心理之間的關系
立體構成中形態(tài)與形狀有著本質的區(qū)別，物體中的某個形狀僅是形態(tài)的無數(shù)面向中的一個面向的外廓，而形態(tài)是由無數(shù)形狀構成的一個綜合體。人們以一種感性的意識形態(tài)，很早地意識到要認識完整復雜的世界，就必須要有一種精神的超越。在培養(yǎng)學生感受和認知事物的初級階段，重要的是加強對他們創(chuàng)意思維的訓練和潛質的挖掘，這個階段是關于立體構成空間的重要訓練課程。就把這種意識形態(tài)的觀念可以分為客觀的空間意識形態(tài)和主觀的空間意識形態(tài)?？陀^空間是指我們的作品本身和所限定的空間環(huán)境，這樣的一種形態(tài)是作者創(chuàng)造并客觀存在的；而主觀空間則起到一個互動的作用，即作品對觀賞者的心理影響。所有的設計都是一種滿足人類生活和物質需求的解決方案，所以設計的本質就是為人服務。一個好的設計就是使我們的生活變得更美好，使我們更便捷的與社會和環(huán)境交流。在空間中人的心理會產生很多與空間尺度有關的豐富感受，或舒適，或緊張，或平靜。從這個角度來講，設計的人性化就是在設計中要特別強調的。人們由于有不同的生活習慣、地域差別、民族信仰，在設計中要充分考慮使用者的特征和使用需求。這就要求空間中的形態(tài)無論是造型還是與之相關的功能設計，都要注意與使用者的體驗相結合。例如一個人在一間四處涂滿顏色的封閉空間里，會產生一種壓抑、急躁的心理感受，這種感受便是主觀意識形態(tài)的反應?？陀^的空間意識形態(tài)和主觀的空間意識形態(tài)的相互交錯，便構成了空間綜合形態(tài)的概念。
立體構成是一種心理空間的引導，也是構成的主體元素，它展開了我們無限想象空間的一條思路。想象對于形態(tài)而言，是對作品的感知和再現(xiàn)，這是需要在立體構成教學中希望學生能夠體會的要點。
[關鍵詞]地方文化資源；高校；思想政治理論課；教學
doi:10.3969/j.issn.1673-9477.2015.04.026
[中圖分類號]D64[文獻標識碼]A[文章編號]1673-9477(2015)04-086-03
我國歷史文化悠久，在全國各地留下了獨具地方特色的、豐富的文化資源。充分挖掘這些資源，將其引入高校思政課教學，對于提升教學效果，增強課程的吸引力、說服力具有重要作用。而創(chuàng)建地方文化資源與思政課教學相結合的特色教學模式，則必須把握高校思政課教學中的基本問題，從教學目標、教學內容、教學手段、實踐教學模式等方面進行整體性思考。
一、地方文化資源的引入與高校思政課教學目標的調整
教學目標是任何一門課程教學首先要關注的重要內容，它決定著教學的方向。高校思政課是大學生思想政治教育的主渠道，對于這些課程的教學目標，、教育部等部門的相關文件有著明確的規(guī)定。將地方文化資源融入高校思政課教學，在教學目標設定上應在遵守國家規(guī)定的基礎上，結合地方文化的特點對目標進行微調。把握好教學目標的原則性與靈活性。堅持高校思政課的意識形態(tài)性，是教學目標必須堅持的原則。地方文化資源，在某種程度上是文化多樣性的體現(xiàn)，反映在教學目標上不能一味上綱上線，提升其意識形態(tài)性。在目標設定上，應從地方文化資源的具體內容出發(fā)，以促進學生對地方文化的認知、培養(yǎng)學生熱愛地方文化的情感為主。根據地方文化資源類別，確定個性化教學目標。地方文化資源既有精神層面的思想傳承，也有文化傳承的物質固化，對于不同類別的文化資源，要確定合適的教學目標：偏重于物質方面的文化資源，在教學中應側重于認知目標，深化學生對地方文化資源的認知與理解；偏重于精神方面的文化遺跡，要著重于培養(yǎng)情感，促進學生對地方文化的精神體驗。
二、地方文化資源的引入與高校思政課教學內容的增補
現(xiàn)行高校思政課作為體現(xiàn)國家教育方針的一種載體，其意識形態(tài)性、政治性、主流性等特點表現(xiàn)突出。在教學內容安排上，與我國的主流文化息息相關，全部使用統(tǒng)一的理論研究和建設工程系列教材，為規(guī)范一致社會主義意識形態(tài)教育提供了方便。事實也證明，這也是鞏固我國社會主義意識形態(tài)的得力措施。但是，教學過程中某些教學內容因理論性、抽象性過強，一定程度上削弱了教學效果。將豐富多樣的地方文化資源融入高校思政課教學中，可彌補課本教學內容的不足，對提升教學效果具有重要作用，關于這一點學術界有著共識。問題的關鍵是如何對這些資源進行取舍。首先要遵循政治性原則。要考慮地方文化資源是否與社會主義意識形態(tài)的基本要求相符合，只有與社會主義意識形態(tài)、社會主義文化發(fā)展方向相一致的文化資源才能成為教學內容。比如一二九師革命精神就適合納入到思政課教學中，深化學生對紅色文化的理解。其次，與教學主題相契合原則。在高校思政課中，包含著不同的教學主題。因此，地方文化資源的選取必須與教學主題相契合，否則，借助地方文化資源提升思政課教學實效也就成了空談。例如：在講到社會主義核心價值觀時，可將廉頗與藺相如的故事穿插其中，闡釋愛國與友善的意義。
三、地方文化資源的引入與高校思政課教學手段的更新
傳統(tǒng)的思政課教學主要以教師講授的灌輸法為主，缺乏創(chuàng)新，難以吸引學生，而地方文化資源的介入將大大改變這一傳統(tǒng)模式，促進高校思政課教學手段的更新。邯鄲歷史悠久，文化源遠流長。悠久的歷史，孕育出邯鄲獨特的十大文化脈系：博大精深的趙文化、華夏始祖的女媧文化、開啟農業(yè)文明的磁山文化、膾炙人口的成語典故文化、沉雄剛健的鄴都文化、雕刻精美的北齊石窟文化、豪放粗獷的磁州窯文化、感悟人生的夢文化、享譽中外的廣府太極拳文化以及雄壯激越的紅色革命文化。在思政課中，這些豐富的內容，可結合專題演講、課堂情景劇、微電影等多種手段來進行展示和再解讀，將枯燥的理論講授轉變?yōu)閷W生的自我探索性學習。專題演講。專題演講是一種重要的研究性學習，能有效地提高學生綜合分析問題能力、邏輯推理能力、語言表達能力和表演能力。邯鄲的豐富文化資源，為學生提供了豐富的演講題材，教師可指導學生搜集整理材料開展課堂演講活動，從不同角度詮釋對邯鄲文化的理解和表達對第二故鄉(xiāng)的熱愛，深化對愛國主義和中國特色社會主義文化的理解。課堂情景劇。課堂情景劇是引導學生以課本知識為出發(fā)點，由學生自設情景、分配角色并在課堂上以短劇形式再現(xiàn)的靈活生動的教學模式。教學過程中，教師可以邯鄲歷史名人事跡為依托，引導學生做穿越式情景劇表演，在課堂上既可再現(xiàn)趙武靈王的英姿颯爽，也可演繹廉頗、藺相如的刎頸之交，還可現(xiàn)場挑戰(zhàn)公孫龍的“白馬非馬”之說，這種寓教于樂的互動方式不僅可以滿足學生的個性化發(fā)展要求，調動學生的積極性，還能使學生在活動中感悟，在感悟中成長。微電影制作。近年來，微電影以其短小、精煉、靈活的形式風靡于互聯(lián)網，把微電影引入思政課實踐教學也是課程教學改革的一大亮點。教師可借助微電影這一新興藝術方式把邯鄲地方文化與思政課緊密聯(lián)系，通過微電影的藝術形式，用鏡頭記錄生活，凝聚微力量，弘揚真善美，傳播正能量。
四、地方文化資源的引入與高校思政課實踐教學模式的創(chuàng)新
高校思政課教學就其目的性而言，既承擔著傳播知識的重擔，也擔負著培養(yǎng)道德情感和傳承價值觀的責任。在傳統(tǒng)的高校思政課教學中，對知識傳授、價值觀的傳承比較重視，對情感培養(yǎng)則相對忽視，這與高校思政課教學模式傾向于課堂教學有很大關系。近年來高校思政課教學改革如火如荼，部分高校推行了思政課的實踐教學模式，即將有關教學內容不再通過課堂教學來傳授，而直接帶領學生去實地體驗。這種改革方向，有效提升了思政課的教學效果。而地方文化資源的引入則給高校思政課實踐教學模式的創(chuàng)新提供了契機。首先，地方文化資源的引入可以突出高校思政課實踐教學模式的體驗性特點。知識和價值觀接受過程，必然涉及到情感。不帶有情感的、冷冰冰的知識傳授和毫無生命活力、毫無熱情的價值觀說教，不會取得好的效果。人不僅是理性的精靈，還是感性的動物。傳統(tǒng)的課堂教學，體驗只能停留在老師的講解中，現(xiàn)實的情感體驗無法真實的獲得，學生對知識或內涵于其中價值觀的體驗，也只能是想象。思政課實踐教學模式的運用，為體驗提供了一種現(xiàn)實途徑。而地方文化資源的引入，又進一步拓寬了這一渠道。例如邯鄲成語典故眾多，聯(lián)系大學生的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》這門課程中繼承傳統(tǒng)文化部分，可以將學生引領到與成語故事有關的文化遺址，進行講解，在現(xiàn)場體驗傳統(tǒng)文化的魅力。其次，地方文化資源的引入可為高校思政課實踐教學模式的實施提供幫助?，F(xiàn)行的高校思政課實踐教學模式，更多強調參與社會實踐，即理論與現(xiàn)實的聯(lián)系與對照。地方文化資源的引入，尤其是物質文化遺址場所的介入，為實踐教學提供了鮮活的教材。例如教師可充分發(fā)揮邯鄲地區(qū)的紅色文化資源優(yōu)勢，組織學生參觀晉冀魯豫烈士陵園參觀和一二九師司令部，現(xiàn)場接受革命傳統(tǒng)教育和愛國主義教育，使其進一步堅定理想信念、努力學習，為實現(xiàn)偉大復興的“中國夢”貢獻力量。最后，地方文化資源的引入可為高校思政課實踐教學模式的實施提供新方式。鼓勵、引導學生以思政課中所學觀點，挖掘地方文化資源的精神實質。例如教師可推薦學生以“邯鄲文化資源的保護和開發(fā)”、“舌尖上的邯鄲”、“楊氏太極文化的發(fā)展”等學生感興趣且具有探究價值的課題進行研究性學習，指導學生通過閱讀書籍報刊、實地參觀、調查走訪、聽學術講座等方式搜集資料并分析處理，形成觀點、撰寫論文。這種學生親自參與、親身體驗的實踐方式，有助于打破以書本為中心、以教師為主題、以課堂為場所的傳統(tǒng)教學模式，使思想政治教育從“遙遠”變得“親近”，從“空洞”變得“飽滿”。總之，高校思政課教學應積極借力地方文化資源，不斷豐富教學內容、改進教學途徑，創(chuàng)新教學方式，創(chuàng)建具有地方特色的教學模式，為思政課教學注入勃勃生機和活力。
參考文獻：
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高中文化生活，分別從文化與社會及個人、文化傳承與創(chuàng)新、中華文化和中華民族精神、發(fā)展先進文化這四個方面去講述了文化是什么，為什么，中華文化怎么看和發(fā)展社會主義先進文化怎么辦。這就需要為學生對文化生活的靜態(tài)認識和動態(tài)發(fā)展貼上標簽，做到會學能用，從內在增強學生的文化自信與文化自覺，積極投身社會主義文化強國建設實踐，為此我們需要為文化定形，為文化塑形，為文化生活的學習插上一雙翅膀。
一、從文化的靜態(tài)內涵找形
文化是相對于經濟政治而言的人類全部精神活動及其產品，其中既包括意識形態(tài)部分，又包含非意識形態(tài)部分。站在中學思想政治課角度看，它既非廣義文化，也非狹義的文化，其落腳點應該是建設中國特色社會主義文化中的文化，它的內涵具有四個特點：即文化實質是一種精神現(xiàn)象，文化也是一種社會現(xiàn)象，它還指一個國家或民族的素養(yǎng)，文化既有環(huán)境活動，又有相應的文化載體。因此，我們把意識形態(tài)的思想、理論、信念、信仰、道德、教育、科學、文化、藝術等歸結為靜態(tài)文化，把形態(tài)上所展現(xiàn)的古代文化、現(xiàn)代文化、中華文化、地方文化、網絡文化、外來文化、民族文化、世界文化和先進健康文化以及落后腐朽文化等也歸結為靜態(tài)文化。我們在各種材料中，應為它們標注。
二、從文化動態(tài)發(fā)展塑形
文化的動態(tài)，主要是依據文化活動來區(qū)分，即文化的產生、傳播、繼承和創(chuàng)新。各種不同的文化形態(tài)，都有相應的動態(tài)要求，比如，文化對于經濟政治的反作用，文化對于綜合國力、現(xiàn)代化建設的影響，各種文化環(huán)境的創(chuàng)設，各種文化活動的開展，從文化的民族性和世界性去正確對待文化的多樣性，搞好文化的交流與借鑒，從文化的累積去搞好文化的繼承與創(chuàng)新，從中華文化的源遠流長、博大精深和其特有的包容性去找應對措施，把握弘揚和培育中華民族精神的六個方面，針對文化市場和大眾傳媒的影響，分別從國家、企業(yè)、個人的角度去尋求對策，發(fā)展中國特色社會主義文化的五個方面，增強文化自覺與文化自信，重點開展社會主義精神文明建設，提高公民的修養(yǎng)。
三、以材料為依托，動靜結合，讓文化顯形，破解試題
對于文化生活的各個方面，是我們構建基礎知識體系的基本手段，對待文化的不同面孔，我們將文化分為民族文化、傳統(tǒng)文化、中華文化及中華民族精神、中國特色社會主義文化和外來文化，分別標注為文、民、古、中、今、外。以文化為例，單就文化的作用，除去性質、形態(tài)，還有實質、對社會、對人、對文化四個方面。那么對應的文化動態(tài)就有促進文化發(fā)展，促使其發(fā)揮積極作用，以文化促進經濟、政治、綜合國力的提升，把文化建設上升至國家戰(zhàn)略高度，創(chuàng)設文化活動環(huán)境使其發(fā)揮潛移默化、深遠持久的影響，以優(yōu)秀文化塑造人生，繁榮文化市場，發(fā)展社會主義大眾文化，加強社會主義精神文明建設，強調樹立高度的文化自信與文化自覺。
四、關注時事為文化理論運用搭建平臺
單純的文化理論，難以解決學生的文化知識運用瓶頸。只有把知識、能力、價值目標放到現(xiàn)實中去激趣、釋疑，體現(xiàn)出政治生活三貼近原則，我們的教學目標才可能順利達到。家事、國事、天下事都能成為學習思考的對象，當下的熱重點發(fā)展新常態(tài)、五大發(fā)展理念、大國外交、工匠精神、一帶一路戰(zhàn)略、互聯(lián)互通、兩學一做、重大科技成果、最美精神等，都可以讓學生去辨事理、析措施。只有學生把已學的抽象理論運用到生活中，再從中領悟文化之美，這時的文化學習才實現(xiàn)了從知識，情感，能力到素質的轉變，文化的力量才由此而彰顯。
五、構建主干知識結構圖，回歸思想政治課程，凸顯文化生活的思想性，做到形神兼?zhèn)?/p>
以2016年高考為例，學生獲得了成績，卻不太令人滿意。這種距離產生的教學原因歸納起來主要有以下幾條：（1）掌握的文化知識既死板又停留于淺表；（2）死記硬背結論，分析能力尤其是批判和推理能力嚴重缺失；（3）學習評價之中重分數(shù)，輕素養(yǎng)，直接導致學習策略的失敗。課程標準要求我們以核心概念構建知識體系，逐點學透，逐條理清，以形馭意，注重板塊聯(lián)系。
綜上所述，文化建設任重道遠，文化現(xiàn)象紛繁復雜，文化考試需要讀懂題，運用得來知識，寫得清術語，講得透理論。文化教學通過把學透的文化知識整理成形，做到以形馭意，動靜結合，關注時事，增強文化感悟和文化積淀，這樣我們的文化生活學習就會插上翅膀，錦上添花。
參考文獻：
一、大學生思政教育是主流意識形態(tài)的信息傳播
（一）大學生思想政治教育是信息傳播傳播學的“5W傳播模式”是研究傳播過程的一種重要模式，用這一模式分析大學生思想政治教育，可作如下理解：大學生思想政治教育，作為一種以大學生的思想政治品德為對象的教育活動，是思想政治教育信息在思政工作者與大學生之間的相互作用過程。在這一過程中，大學思政工作者是信息的發(fā)出者，是傳播活動的發(fā)起人，是傳播者；大學生是接受信息的一方，是受傳者；思想政治教育內容是傳播信息，是傳播者與受傳者之間的中心環(huán)節(jié)；大學思政工作者借助語言、文字、表情等傳達和交流觀念、知識、思想的方式屬于傳播媒介；大學生在接受教師發(fā)出的信息后，在對客觀世界的認識和行為等方面所發(fā)生的朝著國家意志方向的變化屬于傳播效果?？梢姡髮W生思想政治教育包含了傳播學者拉斯韋爾提出的傳播過程的“5W傳播模式”的五種基本要素：誰、說什么、通過什么渠道、對誰說、取得什么效果。因此，大學生思想政治教育是一種傳播，是師生之間信息的交流和互動。
（二）大學生思想政治教育是主流意識形態(tài)的傳播1.大學生思想政治教育中傳播者的導控性導控性是教育的一個重要功能，大學生思政教育是通過大學思政教師的信息傳播，將大學生的思想和行為引導到符合社會發(fā)展的正確方向上來。因此，在教學過程中，哪些觀點應該提倡，哪些觀點應該反對；哪些事情應該弘揚，哪些現(xiàn)象應予批評；哪些是正面宣傳的典型，哪些是負面警示的材料，其指向性都很鮮明，都是由教師來導控的。2.大學生思想政治教育中大學生的實踐性大學生思想政治教育，其目的不僅僅是使大學生“知”，更重要的是使他們“行”。對于這門課程來說“，行”是測評“知”的試金石，事實上，思想政治教育是無法用考試測評的，只有通過大學生的身體力行、社會實踐，才能真正檢驗其是否收到了實效。
二、影響大學生思想政治教育實效性的因素
（一）傳統(tǒng)教學的篩選信息和議程設置面臨嚴峻挑戰(zhàn)新媒體帶來的媒介資源泛社會化，徹底改變了信息傳播的格局，每個人都可以通過互聯(lián)網隨時隨地獲取信息，并通過互聯(lián)網發(fā)表自己的觀點，傳統(tǒng)的“輿論一律”的信息空間被打破，在信息傳播方面，出現(xiàn)了眾聲喧嘩的局面。尤其是近幾年來，隨著微信公眾平臺上線，微信輿論場成為一股強大的傳播力量，真正實現(xiàn)了信息傳播的“去中心化”。這一技術支撐及傳播特點，為大學生成為“新意見階層”提供了可能，同時，也使相關部門的信息篩選及議程設置面臨更嚴峻的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。
（二）傳統(tǒng)教學的灌輸模式達不到傳播的預期目的近年來的教學實踐表明，傳統(tǒng)的灌輸式的模式是失敗的。原因如下：一、政治體制的改革給人們提供了一個多側面認識客觀事物與社會現(xiàn)象的大背景，也提供了更多的發(fā)言機會，“一言堂”的傳播局面已成為歷史。二、信息傳播技術帶來了信息環(huán)境的巨大變化，使思想政治教育的灌輸模式失去了發(fā)揮作用的信息基礎，其傳播效果必然會大打折扣。三、受眾對信息的“使用與滿足”動機，導致了他們對信息的選擇性接觸、選擇性理解、選擇性記憶。而這種對信息的“使用與滿足”不像對客觀實在的物體那樣明確，有時甚至給人一種假象，比如，對于同一問題的看法、觀點，大學生在考試答卷上與現(xiàn)實生活中，可能不一致，甚至截然相反。以上原因導致了灌輸式教學模式的失敗，大學生不可能把被動接受的信息主動轉變?yōu)樯鐣嵺`活動。
（三）作為受眾的大學生心理在悄然地發(fā)生著隱性變化伴隨著社會的快速發(fā)展，一些新事物、新動態(tài)、新思想層出不窮，在短期內難以成為官方媒體或學校教育宣傳、解釋的重點，卻成為人們關注的焦點。大學生易于接受新生事物，面對迅速改變的社會環(huán)境，他們的心理在悄然發(fā)生著變化，對于帶有強烈而生硬的意識形態(tài)內容以及居高臨下的灌輸式的傳播方式，本能地用自我心理防線予以隔離，而對于思想政治教育課沒有傳播的某些思想和事物，喜歡親近、接受。因為人們對于某一思想觀點的接受或認同，總是參雜著自己的主觀需求，而主觀需求又是與切身利益緊密相連的。在思想多元化的今天，生活在現(xiàn)實生活中的大學生總要最大限度地尋找能夠與自己的切身利益相契合的思想觀點。
三、傳播學對提高大學生思政教育實效性的啟示
傳播的方式方法必須與外部環(huán)境、受眾特點等相適合，才能取得較好的效果，面對新的信息環(huán)境，面對新的信息環(huán)境中的大學生，傳統(tǒng)的方法已經滯后，因而，探尋與時展相適應的傳播方法，是做好大學生思想政治教育工作的一條可行性路徑。
(一)增強教育內容的人文關懷內容作為傳播交流活動的基本要素，在傳播中始終起著決定性的作用。從傳播學的角度講，如果一廂情愿地期望用意識形態(tài)的理論來改變受眾，結果會事與愿違，傳播效果研究表明，“魔彈論”或“皮下注射論”的觀點是錯誤的，因為它是一種唯意志論觀點。在大學生思想政治教育中，除了體現(xiàn)主流意識形態(tài)的教育內容外，還應反映大學生的現(xiàn)實需要與個體關切，將與大學生個人發(fā)展、前途密切相關的問題納入到講解中，突出傳授內容的人文關懷。教師的一個重要任務，就是用理論知識為實際問題提供解決的思路，提高這門課程與大學生現(xiàn)實需要的結合度。
（二）尊重大學生的主體地位思想政治教育中，教師起主導作用，而大學生則處于主體地位。以智能手機為代表的移動終端，徹底改變了人們接收、傳播信息的方法，因此，處于主導地位的教師應該重新審視自己與大學生的關系，我講你聽的“灌輸”方法已經行不通。在思想政治教育中，應以大學生為中心，尊重大學生的主體地位，將大學生看作是服務對象，更加關注大學生的實際情感、態(tài)度和行為，最大限度地與他們交流、溝通，從而有的放矢地進行思想政治教育。
（三）提高教育方法的藝術水平做好思想政治工作需要一定的技巧，科學利用傳播技巧對傳播效果會起到一定的促進作用。傳播效果研究表明，在所要傳播的思想和觀念一定的情況下，如果采用不同的方法和技巧，會收到不同的傳播效果。第一，“兩面提示”。
借鑒傳播學的傳播技巧可以采取兩種做法。一種是完全站在需要宣傳的意識形態(tài)的一方，僅向大學生解釋自己的觀點或判斷，這種做法在傳播學上被稱為“一面提示”，這種做法雖然觀點明確，但是，有時候顯得武斷；另一種做法是，根據所要傳播的意識形態(tài)的觀點，在向大學生解釋己方觀點或推出有利于己方的材料時，也展示不同的觀點尤其是與自己不一致的觀點或不利于自己的材料，這種做法在傳播學上被稱為“兩面提示”。研究表明，對于具有一定的知識文化水平的人，“兩面提示”的效果好于“一面提示”。大學生對客觀事物具有一定的既有傾向，因此，運用“兩面提示”更加客觀，不易引起他們的逆反心理，還有較強的“免疫效果”。第二，“明示結論”與“寓觀點于材料之中”相結合。大學思政工作者向大學生直接表達自己觀點的方法是“明示結論”，將自己的觀點隱含在所講的內容中的方法是“寓觀點于材料之中”。在大學生思想政治教育過程中，如果適當?shù)叵蛩麄兲峁┮恍┡袛嗖牧?，將所要宣傳的觀點巧妙地滲透于材料之中，引導他們思考，適當時候還可以組織大學生進行辯論，這樣，不僅能最大限度地傳播自己的觀點，而且能使大學生感覺到結論是由他們自己思考或討論得出的，他們才會心悅誠服地接受。第三，“訴諸理性”與“訴諸感情”相結合。在大學生思想政治教育過程中，“訴諸理性”就是教師運用邏輯方法來講解思政內容，達到說服大學生的目的；而“訴諸感情”是通過營造氛圍或帶有鮮明主觀色彩的語言來感染大學生，以達到影響大學生的目的。在傳播學上，哪種方法更為有效，至今學者們仍沒有一致的結論，兩種方法的有效性因人、因事、因時而異。在大學生思想政治教育過程中，這兩種方法應該兼顧，比如，在講解社會主義核心價值觀時，既需要用邏輯方法進行講解，也需要舉一些身邊生動鮮活的例子進行闡釋，既需要“曉之以理”，也需要“動之以情”，教學實踐表明，將二者有機結合能收到更好的效果。
關鍵詞：外語教學；母語遷移；文化意識
中圖分類號：G642．0文獻標識碼：A文章編號：1006－3544(2006)06－0059－02
在二語習得中無論是研究者、教師還是學生都將面對母語遷移的問題。母語知識對目標語習得的影響有起積極作用的正遷移，也存在起阻礙作用的負遷移。在研究母語遷移的問題上，不能只看到來自語音、語法、詞匯與目標語的差異造成的負面影響，還要看到文化、習俗、意識這一層面的不同作用。只有這樣，才會對母語在二語習得中的影響有一個正確的認識，從而提高外語教學質量，達到良好的學習效果。
一、母語遷移研究的歷史回顧及內涵
回顧半個多世紀以來二語習得中語言遷移研究的歷史過程，我們發(fā)現(xiàn)語言遷移的關鍵問題在于如何看待母語在二語習得中的影響。圍繞這一問題的研究，經歷了由對比分析假設和中介語假設分別位居主導理論模式的兩個歷史階段。對二語習得中語言遷移現(xiàn)象的發(fā)展也經歷了從20世紀50年代和60年代前期的興盛到60年代后期、70年代的衰落，再到80年代中后期的再次崛起這樣一個反復的過程。
通常所說的“語言遷移”中的“遷移”實際上是來自心理學中的一個重要概念。語言學習的過程，實質是一種心理接受過程。就是學習者已經獲得的知識、技能及學習方法對新知識或新技能所產生的影響。學習者將母語中的語言規(guī)則用于外語學習時，如果某一語言規(guī)則在兩種語言中是一致的，遷移對新知識的學習和新技能的掌握就會有積極的影響，這種遷移稱為正遷移。然而在大多數(shù)情況下，兩種語言之間存在著很大的差別，這時如果把一種語言的規(guī)則搬到另一種語言中去就會產生錯誤，從而對外語學習產生負面影響，這種遷移稱為負遷移。當以漢語為母語的學習者在進行外語學習時，他們的母語體系和母語思維習慣已經確立形成。母語以及學習者的個體差異、學習策略、學習環(huán)境互相作用，共同影響著學習者學習外語的行為。按照行為主義心理學理論，原有的習慣會影響新習慣的養(yǎng)成，學習的主要障礙是先前習得知識的干擾。因此對二語習得者來說，大腦中已有的母語規(guī)則可能會干擾習得第二語言的順利進行。但我們在認識母語對二語習得所產生的影響時，要沖破將語言習得視為純粹的語言體系即語音、詞匯、句法習得的狹隘語言觀的束縛，從文化的角度發(fā)掘母語對二語習得的影響，了解母語負遷移中的非語言因素的影響，提高外語教學質量和培養(yǎng)學習者對英語的學習興趣。
二、外語教學中文化意識對母語負遷移的影響及其表現(xiàn)形式
學習者在習得第二語言的過程中，不僅受到母語語言知識的影響，而且還會受到非語言知識的影響。通過長期的感性積累將語言知識內化為語言思維，并且融合其文化背景、認知程度、交際目的和社會化能力從而達到外語學習的最佳效果。但大多數(shù)中國學生在學習英語時，往往忽略了英漢兩種語言的思維方式和文化背景的差異，其潛意識中已有的文化習俗、生活習慣、思維意識的差異會造成外在語言交際的失敗，形成了母語的負遷移。這一文化意識對母語負遷移的影響主要表現(xiàn)在以下方面：
1．文化差異產生的負遷移。語言與文化密不可分，是相互作用的統(tǒng)一整體。不同民族的特定文化，對不同民族語言的發(fā)展，在某種程度上起著制約作用，同時，不同民族特定的文化風貌又要由不同民族的語言反映和表達。當學習者的母語文化與其學習的目的語的文化有差異時，會對學習者掌握和運用目的語有一定的干擾作用，這種負遷移常常會造成跨文化交際中雙方的誤解和沖突。因此在習得語言的同時應重視其中所蘊涵的文化因素。英語學習者常常無意識地把母語的文化模式套用在英語上，導致交際場合的漢英文化沖突，主要表現(xiàn)在問候、致謝、邀請、禁忌等方面。例如，在中國，遇見熟人、鄰居買菜回來時，我們總會微笑的打招呼“您買菜去了”，“出去了啊”等，這些都是寒暄語，并不是真正意義上的提問。而將這些看似普通的行為翻譯成英語，同樣的情況對歐美人士來說無疑是莫名其妙，并會被誤認為是干涉他們的私事以及明知故問，從而引起誤會。
2．思維模式導致的負遷移。語言與思維的關系是密切聯(lián)系，相輔相成的，二者是人類社會進行交流的重要元素。語言承載思維，反映人類的思維模式、心理特征和民族文化；思維支配語言，引導語言的運用，體現(xiàn)不同的語言風格與修辭方式。語言學習，尤其是外語學習過程，更注重培養(yǎng)思維方式形成，而不僅限于對語言文字運用的了解與掌握。學習者在明確這一目標后，不但要積累大量豐富的語言知識，更要了解目的語的思維方式特征及目的語與本族語思維的差異性，把握外語學習的方向。
以漢語為母語的學習者用英語表達自己的思維時，難免用漢語思維模式生搬硬套在英語表達上，將母語牽強的翻譯成目標語，造成交際中違背常規(guī)的英語和英語思維的畸形英語，即中國式英語。比如，漢語中有一種習慣表達“紅白喜事”，就不能按照漢語的慣用思維將其直接譯為“red and white happy occasion”,這會讓聽到這句話的外國人深感費解,不知所云｡這一表達的正確說法是“weddings and funerals”(喜事與喪事),不能將紅､白這兩種顏色譯出來｡因為外國人舉行婚禮時,新娘穿白色禮服,把白色與喪事聯(lián)系在一起,會引起其反感,而把“funerals”(葬禮)說成“happy occasion”(喜事)也會使外國人大吃一驚｡在英語學習過程中,中國學生往往通過母語的中介作用來進行思維｡在表達英文句子時,由于學生思維過程多以漢語進行,雖然他們用的是英語詞匯,表現(xiàn)的卻是漢語式的英語句子｡例如:Although your suggestion is right,but it is not practical. 在這一例子中,盡管按照漢語的思維是可以將關聯(lián)詞成對使用的,但是在英語中卻不存在將“because”和“so”或“although”和but”同時使用的情況。顯然學習者在使用英語的過程中透露出其思維方式或多或少受到了漢語的影響。
三、對外語教學的啟示
外語學習不能僅僅把注意力放在顯性知識如語音、語法、句法等上面，孤立地、機械地、靜止地學習，而應使學習者涉獵和了解有關國家的文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)，促進文化間交際，達到語言學習的最終目的。通過從非語言因素的角度對母語負遷移現(xiàn)象的分析，我們從中可以得到如下啟示：
1．教師要有目的，有意識的積極引導。教師在教學過程中應培養(yǎng)學生對文化差異的敏感意識，可以將背景知識的講授立足于零星的語言點上，或將文化背景的介紹作為課堂教學的一個固定內容，每次上課傳授一至多個背景知識點，逐步建立起英語思維體系。引導學生在閱讀文學作品或報刊時留心和積累文化背景、社會習俗、社會關系等方面的知識。教師要搜集地道英語資料并鼓勵學生大量閱讀英文報刊、雜志，盡可能多聽英文廣播、原版磁帶，多渠道地接觸原汁原味的英語。通過閱讀和討論使學生在文化方面獲得知識，提高學生對文化差異的敏感性。另外，在句型教學或課堂教學中，不要因為擔心母語負遷移便因噎廢食。教師不單單要注意語言形式的正確使用，還必須重視語言運用是否恰當，尤其對于學生語言形式使用正確但不符合身分或場合的話要予以指正，多比較英語和漢語在文化上的差異。與此同時，教師在教學中應交替使用直接法、交際法和聽說法，讓學生學以致用、樂在其中。可給學生布置足夠量的角色替換、情景對話、復述課文、專題討論等練習，讓學生動腦想、動口講、動筆寫，邊學邊練，邊練邊比較，在實踐中感受兩種語言的異同。讓學生學到活的語言，以利于他們進行跨文化交際。
2．語言教學課程設計平衡、全面，授課形式多樣化。為了使所教授和表現(xiàn)的知識與學習者的內心世界產生共鳴，拓寬其視野，還可以增加一些有文化特色的課程。如英美文化欣賞課，歐洲文化入門課，英美背景課，英美文學史鑒賞等課程，使學習者從中領會中西方風俗文化、思想意識、生活習慣的不同。由外籍教師直接授課不僅可以使學習者切身感受目標語言的魅力，還縮短了文化傳播差異的距離。在課堂活動中應充分利用現(xiàn)代化的教學手段，如多媒體課件，來增加學習者的視聽感受，創(chuàng)造身臨其境的學習環(huán)境，從而激發(fā)學習者的思維意識。
3．選擇有針對性的教輔材料，重視課外輔導，豐富第二課堂。一本合適的教材不僅可以使學習者從中獲得豐富的知識，而且還會影響其價值觀、人生觀的形成。為了使學習者能夠更好地了解目標語言，融會到其文化背景中去，教師要科學的選擇適用的教輔材料。采用與語言習得聯(lián)系密切的風土人情、意識形態(tài)等方面的輔導材料，可以使學習者置身于目標語言的，陶之中。此外，圖文并茂的相關書籍材料對提高學習者中西文化的認知程度也是有所幫助的，可以使學習者對抽象的文化概念和意識思維有具體、生動、形象的感性認識，不僅有利于其記憶，而且還便于學習者進行母語和目標語言的對比分析。通過舉辦寓教于樂的活動，比如分角色]出小品、話劇、英文詩歌朗誦競賽等來豐富課外生活，實踐理論知識，延伸課內所學。課外輔導的另一個重要方面在于計算機和網絡的廣泛使用。學習者通過利用這一龐大的資源，可以迅速詳細的了解目標語言所涵蓋的政治、經濟、軍事、文化、歷史、地理、人文、宗教等各方面信息，對目標語言的理解和運用提供了便利的條件，同時也調動了學習者的積極性。
四、結語
正確認識母語負遷移對目標語言學習帶來的影響，對提高外語教學質量具有重要意義。中國學生通過不斷調整、重組和建構目標語言――英語來完成第二語言習得的過程。在此過程中必然存在來自母語的影響，如若能把文化習俗、意識形態(tài)、思維方法和生活習慣與語言習得機制有效結合起來，就能幫助學生利用已有知識，逐步減少母語的負向遷移，成功實現(xiàn)跨文化交際。
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[關鍵詞]多媒體；基本原理概論；優(yōu)勢互補
[作者簡介]唐云紅，衡陽師范學院人文社會科學系副教授。法學碩士，湖南衡陽421008
[中圖分類號]0431 [文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2008)06―0192―03
“基本原理概論”(以下簡稱“原理”課)是高校思想政治理論課“05”方案的重要組成部分，也是整合后四門課中學理性最強的課程。能不能把學理性很強的“原理”課講出吸引力，真正幫助學生從整體上把握，正確認識人類社會發(fā)展的基本規(guī)律，是我們面對的一個新課題。為應對挑戰(zhàn)，在增強該課程教學實效性的探索中，許多教師選擇并依賴于多媒體這種現(xiàn)代化的教學手段。毋庸置疑，先進的多媒體技術把學生帶到輕松、愉快的現(xiàn)代教學氛圍中，激發(fā)了學生的學習興趣，提高了教學質量和效果。然而，筆者在使用多媒體教學的過程中發(fā)現(xiàn)，“原理”課是一門意識形態(tài)性很強的理論學科，教學效果的提高如果僅靠現(xiàn)代化多媒體教學手段的植入是不夠的，多媒體必須與傳統(tǒng)課堂教學優(yōu)勢互補，方能收到事半功倍的教學效果。
一、“原理"課中使用多媒體教學的優(yōu)勢
“多媒體”一詞譯自英文Multimedia，是由mul-tiple和media復合而成的。它是一種把文本、圖形、圖像、動畫和聲音等形式的信息結合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制，從而完成一系列交互式操作的信息技術。多媒體教學則是多媒體技術在教學過程中的運用，是教師根據教學目標和教學對象的特點。課前制作好多媒體教學課件，在教學過程中運用多媒體計算機，以多種媒體信息作用于學生，達到最優(yōu)化教學效果的教學技術。
自上世紀90年代以來，多媒體教學以其教學視野更寬闊、教學資源更豐富、教學手段更先進的特點，被廣泛地推廣應用至各科教學，“原理”課也不例外。一般說來，在“原理”課教學中輔以多媒體教學技術主要有以下幾方面的優(yōu)點：
1 多媒體教學信息量大，可在一定程度上緩解“原理”課課時的不足，有效提高教學效率?！霸怼闭n是在綜合了原“98方案”中的“哲學原理”、“政治經濟學原理”的內容，并吸收科學社會主義相關內容基礎上形成的一門基礎理論課程，共54學時。要在有限的時間內把高度濃縮的豐富內容講授完，傳統(tǒng)的教學方法，速度慢，范圍窄，限制了信息量的擴充，難度非常大。而多媒體教學集聲音、圖片、圖像、文字、動畫、視頻為一體，充分利用電腦能夠存貯大量信息的優(yōu)勢，加大了課堂教學內容的容量，使授課內容立體化。如在講述“資本主義的新變化”和“經濟全球化”等理論命題時，使用多媒體課件，給予學生豐富的、立體的感性信息，就可在有限的課時內讓學生掌握資本主義新變化的實質及經濟全球化的本質，有效提高了教學效率。
2 多媒體教學有利于學生對“原理”課知識的獲取和記憶，提高教學效果。心理學研究表明，人類獲取的信息83％來自視覺，11％來自聽覺，3.5％來自嗅覺，1.5％來自觸覺，1％來自味覺。人們一般能記住閱讀內容的10％，聽到內容的20％，看到內容的30％，聽到同時看到內容的50％，在交流過程中自己所說內容的70％?！霸怼闭n傳統(tǒng)的教學方法主要是講授法，教師從上課鈴響講到下課鈴響，學生只需耳朵聽，唯理論而理論，空對空，教學效果可想而知了。多媒體教學則可以將文字、聲音、圖片、影像等感性材料同時顯示，變枯燥的理論講解為可觀賞的直觀畫面，使基本原理的內容形象化，及時調動了學生的視覺、聽覺和觸覺等各種感官，強化了學生的有意注意，可以幫助學生多層次、多角度地理解并保持記憶教學內容。
3 多媒體教學使教師與學生教學相互交流增強，能夠更好地發(fā)揮學生學習主體的積極性。根據建構主義學習理論，教師是知識意義建構的幫助者，學生才是知識意義的主動建構者。傳統(tǒng)的“黑板+粉筆”的教學模式，無論教師對的基本原理分析得如何透徹，講得如何眉飛色舞、津津樂道，也難以真正調動學生的參與。而在多媒體教學這樣的交互式學習環(huán)境中學生可以按照自己的學習興趣和學習方法來選擇所要學習的內容。多媒體豐富多彩的教學環(huán)境、新穎活潑的教學方式，將單純知識再現(xiàn)的教學方式轉換為理解性的思維教學，在一定程度上改變了傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教學方式，調動了學生學習的積極性，促進了學生和教師的交流，給學生學習以更大的思維空間，真正體現(xiàn)了學生的認知主體作用。
二、“原理”課中使用多媒體教學的誤區(qū)及應注意的問題
正是由于多媒體教學具有傳統(tǒng)課堂教學無法比擬的優(yōu)越性，在提高“原理”課教學實效性的探索中得以大規(guī)模推廣。然而，筆者卻發(fā)現(xiàn)，不少教師在使用多媒體教學的過程中，卻走人了教學誤區(qū)，不僅沒能發(fā)揮多媒體教學的優(yōu)勢，反而把傳統(tǒng)課堂教學的精華部分也丟掉了。具體說來，主要有以下幾方面的誤區(qū)：
誤區(qū)之一：多媒體信息量越大越好。有的教師在使用多媒體教學的過程中，誤以為信息量越大越好，把加大課堂容量作為終極追求，結果卻忽視了學生的認知規(guī)律。他們在教學過程中頻繁切換鼠標，用多媒體信息輪番轟炸學生。如果單位時間內課堂教學信息量過大，就會造成電腦屏幕對學生長時間的刺激，思維處于高度緊張狀態(tài)，稍有疏忽就會跟不上教學節(jié)奏，學生沒有時間記筆記，也來不及理解重要的知識點。這樣做的結果只能是在造成學生消化不良的同時，促成學生的思維惰性。
誤區(qū)之二：用多媒體取代傳統(tǒng)教學。有的教師誤以為推廣多媒體教學，就是要用多媒體取代傳統(tǒng)課堂教學，他們把多媒體教學與傳統(tǒng)課堂教學完全對立起來。有的教師在使用多媒體上課時，只是放多媒體光盤，學生靜悄悄地看，就像是看電影，聲光流動，有趣卻華而不實。還有的教師把多媒體界面設計得非常漂亮，不同的內容以不同的方式閃爍出現(xiàn)，教師固定地站在電腦前面切換鼠標，傳統(tǒng)課堂教學完全被拋棄。這樣做的結果只能導致教學過程的平庸化，教學重點沒辦法突出，教學難點沒辦法突破，教學疑點沒辦法展開，教學的本質失去了。
誤區(qū)之三：只要做了PowerPoint演示文稿，使用了電腦就是多媒體教學。各高校的多媒體教室為節(jié)約教育資源，設計容量一般都在一百人以上。由于高校擴招，教學任務的加重，為便于多媒體資源的最大化利用，各高校基本上把“原理”課這樣的大班課安排在多媒體教室。多媒體教室中良好的教學條件，在很大程度上緩解了教師課堂教學中的身體負擔。但因為手中掌握資料的不足，有的教師把講課要點做成Powerpoint演示幻燈片，再添加
幾張圖片就成了時髦的多媒體課件。這樣做的結果只能是取多媒體之形，棄多媒體教學之實，自欺欺人。
基于此，在“原理”課教學中使用多媒體技術時，我們必須注意以下幾個方面：
1 多媒體教學的運用要適度。多媒體是一門教學技術，它必須為教學內容和目標服務。內容整合后的“原理”課時空跨度和學科跨度都很大，有著十分鮮明的意識形態(tài)教育功能，它需要從根本上回答三個重大課題：當代資本主義發(fā)生了許多變化，其本質變沒變，揭示的資本主義必然為社會主義代替的人類社會發(fā)展的基本趨勢變沒變；社會主義在發(fā)展中遇到挫折，其前途還光明不光明；歷經150多年的考驗，還靈不靈。要回答這些重大課題，解決大學生深層次的思想問題，強化一元化的指導思想，光靠多媒體課件的直觀性教學是遠遠不夠的。加之當代資本主義的新變化，經濟全球化的趨勢，社會主義遭遇的挫折，多元化的社會思潮，資本主義在全球范圍內對“淡化意識形態(tài)”的極力宣揚，當代大學生人生第二次斷乳期的特點，“原理”課教學目標的實現(xiàn)任重道遠。因此，在“原理”課教學中使用多媒體，必須照顧到“原理”課課程特點和大學生生理心理特點適度使用。
2 多媒體是對傳統(tǒng)課堂教學模式的補充，不能取代傳統(tǒng)課堂教學。在“原理”課中使用多媒體教學最大的好處就在于多媒體能為學生提供豐富的感性材料，把抽象的理論形象化直觀化。但由于多媒體的演示性，一旦把握不當，很容易轉移學生的注意力，使教師對問題深入淺出的分析大受影響，不利于教師教學個性和學生主體作用的發(fā)揮。而傳統(tǒng)的“黑板+粉筆”的課堂教學則能較好地發(fā)揮教師的主導作用，教師邊講邊板書，板書所到之處，就是教學重點之處，也是學生思維所到之處，學生可以記筆記，思考所授內容，也可以調整思緒，跟上課堂節(jié)奏，張弛有度。因此，在使用多媒體課件的時候，必須為學生留下足夠的討論和思考時間，把多媒體理論表述的直觀化，教師分析的深入淺出和人格魅力的熏陶結合起來，才能真正幫助和引導大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，達到教學的最高境界。
3 多媒體教學不能流于形式。多媒體教學的優(yōu)勢在于它的交互優(yōu)勢和視聽優(yōu)勢，可以將抽象的、難以直接用語言表達的概念和理論用形象的易于接受的形式呈現(xiàn)給學生，以突出教學重點，突破教學難點。筆者游覽了省內好幾所高校的多媒體教學，發(fā)現(xiàn)教師在多媒體教學中缺乏各種豐富的材料，僅是直線型的板書作用，重形式輕內容，這不僅是對多媒體教學的誤解，更是對現(xiàn)代化教學手段的玷污。筆者在調查中也聽同學們反映，這樣的多媒體課最好不要。因此，我們使用多媒體教學決不能只停留在其表現(xiàn)形式上，如果那樣，就會喧賓奪主，沖淡主題。
