時間：2022-03-16 10:20:15
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇建筑批評論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
先抱拳說一聲客套的祝賀。祝賀當中更多的是感謝，感謝在這物欲橫流、回黃轉(zhuǎn)綠的時代，北京市建筑設計研究院高瞻遠矚敢于不惜人力物力的巨大投入，為振興中國建筑創(chuàng)作，辦起這么一個雜志，而且順順溜溜居然出了一百期。其中讓多少院領導加上主編、編輯，包括作者們?yōu)殡s志、為版面、為稿子去廢寢忘食、焚膏繼晷、千里奔波、風餐露宿，那肯定是一言難盡的，而且是無人知曉的。作為曾經(jīng)擔任《東陽建筑》雜志主編整整十年的我，倒是深有感受和體會。這豈止是一件為人做嫁衣的事情啊 同時還是一種有苦無處說，有委屈無處訴，頗有些低三下四的工作啊!辛辛苦苦修改刊發(fā)的稿子是作者的專利，編輯們不管花去多少九牛二虎之力，都不愿而且也不會去署第二作者的名字；大膽一點的、前衛(wèi)一點的文章發(fā)出來，特別是較為尖銳的評論文章，難免會讓某些人不愉快于是就會招來莫名的批評，甚至是嚴聲訓斥，為了某篇文章能夠盡善盡美，一而再再而三地聯(lián)系作者補充插圖、照片或資料，作者因為忙、因為煩、因為說不明白的理由沒有及時配合，弄得編輯心急火燎，或者某一期印刷出了點問題、版面有了點錯差其補救之急難，不亞于救人于生命攸關之時，真是千言難盡啊，因為整整出了100期了，我們的《建筑創(chuàng)作》。
接下去再抱拳道一聲欽佩。我由心底深處發(fā)出的欽佩，不光是欽佩《建筑創(chuàng)作》100期來愈辦愈好、愈辦愈精、愈辦愈漂亮，更多的是欽佩《建筑創(chuàng)作》雜志社在辦好雜志的同時，為中國建筑設計的繁榮，為中國建筑文化的傳播，為中國建筑歷史的延續(xù)，為中國建筑走向社會，走向世界，做了大量重大而有意義的工作。每年中幫助建筑師們推出五六十本著作，成功地參與籌備召開第二屆著名建筑師與著名作家與詩人的盛大聚會，重走中國營造學社當年走過的調(diào)研之路等等，然后還有為“申遺”的大運河之行，還有配合奧運工程報道的建筑攝影等等，直是項目多得嚇人，意義深遠得無比!這可能是所有雜志社不敢想不敢做、獨步天下的所為，曠古絕倫的所為。所以我在這里說一百個欽佩，都無以表達我的欽佩之情啊。這方方面面的業(yè)績肯定在《建筑創(chuàng)作》100期慶典之際有很多人寫文章大書特書，我僅舉一例說明做好其中的一件事，他們花了多少心血和汗水。
2005年為了配合中國第三圣地――浙江省磐安縣櫸峰鄉(xiāng)櫸溪村孔氏家廟破格申報國家級文物保護單位，雜志社決定與我合作出版一本新書。我的任務是提供研究成果、撰寫文字稿，雜志社是拍攝彩色照片作為附圖，指派美編康潔女士負責版式設計。為此他們在百忙當中派出建筑攝影師劉錦標等人到處在深山冷塢中的櫸溪村，那時候正是酷暑季節(jié)，白日里我們穿街走巷、翻山越嶺、涉水過河、頂著烈日，光著脊背忙碌；到夜晚散了架似的身子不斷地遭遇蚊子圍攻，然后好不容易迷迷糊糊睡著了又被此起彼伏的狗叫聲、雞鳴聲吵醒。真是難言的苦辛、難言的狼狽不堪呀。最后新書《沉浮櫸溪》出版了，這個改寫中國文化史上“北孔曲阜、南孔衢州”定論為一個“北孔”、兩個“南孔”的櫸溪孔氏家廟，在羅哲文、謝辰生、呂濟民三位老人的極力舉薦之下，于2006年6月2日獲得國務院的正式批準。你說這種事情，有多少重要就有多少重要，你說有多少意義就有多少意義。但是雜志社是賠錢的買賣，櫸村要了六百本書。因為實在太窮了，至今連三萬元錢的折價書款都沒付。
一、藝術評論及其場域
藝術評論與其場域之間存在著密切的關聯(lián)，一方面，藝術評論作為藝術系統(tǒng)中的組成部分之一，應有其獨立性，不受制于其他媒體或個人的喜惡與價值判斷；而另一方面，藝術評論又無法避免因場域的媒介特征差異所帶來的限制與影響，并從而產(chǎn)生內(nèi)容與形式、題材與體裁上的區(qū)分。
（一）藝術評論的界定
關于藝術評論的界定，是一個既簡單又復雜的問題。說其簡單，是因為顧名思義，藝術評論即指對于藝術的相關評論活動。說其復雜，則是因為藝術評論可以涵括書畫、樂舞、戲劇、影視以及建筑園林等等藝術種類，細分為繪畫藝術評論、音樂藝術評論、舞蹈藝術評論、戲劇藝術評論、電影藝術評論、建筑藝術評論等多個分支；也可以貫穿藝術家、藝術作品與藝術鑒賞的完整藝術系統(tǒng)，成為關注某一創(chuàng)作者或某一藝術作品、藝術現(xiàn)象、藝術事件的專門評論；更可以作為一種藝術實踐活動，生發(fā)優(yōu)秀藝術創(chuàng)作的同時，進行自身藝術化的再創(chuàng)作，某種意義上，有些見解深刻、剖析準確、文辭俱佳的藝術評論本身即是一件藝術作品 [2]。筆者認為，優(yōu)秀的藝術評論是連接藝術實踐與藝術理論的一個重要環(huán)節(jié)，既在藝術實踐與藝術理論兩種形態(tài)之間重疊存在，同時又會在其存在的形態(tài)一端，對另一種形態(tài)產(chǎn)生相應的影響。
首先，從“物”的角度來看。藝術評論通常是對某一件藝術作品的相關品評，一幅繪畫、一首樂曲、一段舞蹈、一出戲劇或者一部電影，藝術評論并非單純從理論到理論的推演、論證，而是具有一定依附性的再創(chuàng)作過程。而且，如果脫離了具體的藝術作品，藝術評論也將無法成立，并會隨之成為評論者的一種自由抒發(fā)，從而失去對藝術實踐的指導意義。除此之外，對于當代藝術而言，“筆墨當隨時代”，藝術評論從更加狹義的視野而言，還是指對當下熱點以及引起社會普遍關注的藝術作品、藝術現(xiàn)象的評論，因為，唯有如此，才有可能引起具有更加廣泛社會基礎的、跨越學科局限的討論、交流，也更有可能建立起創(chuàng)作者與評論者之間的對話空間，從而進一步推動藝術總體上的發(fā)展、繁榮。
其次，從“人”的角度來看。以往，藝術評論更多只是“物”的概念，而缺少”人”的身份，或一時有感而發(fā)，或長期鑒賞研究，藝術評論更多是從作品到作品的言說，雖也有關注到”人”的藝術評論，但那也是評論者對某一位或某幾位創(chuàng)作者作品的持續(xù)關注，可以說，藝術評論的重心始終傾向于具體的藝術品創(chuàng)作層面。而藝術評論者則要么兼具著某一藝術種類藝術家的角色，要么是某一領域藝術理論的研究學者，要么是觀眾，始終沒有獨立的身份定位。而隨著藝術評論的不斷升溫，”人”的重要性也被進一步地發(fā)現(xiàn)與認知，藝術評論者逐漸擁有了一種獨立的藝術家身份，如中國文聯(lián)的“文藝評論家協(xié)會”等機構(gòu)的成立，就正式將藝術評論者納入到了與其他專業(yè)協(xié)會藝術家同等的定位，藝術評論成為了區(qū)別于業(yè)余藝術欣賞、藝術觀后感言的專業(yè)藝術活動，藝術評論家也具有了更多身份上的特殊性和獨立性。
再次，藝術評論是藝術實踐與藝術理論的連接。如前所述，一方面，藝術評論是針對當下藝術創(chuàng)作、關注具體藝術作品的藝術再創(chuàng)作，另一方面，藝術評論又是具有一定專業(yè)性質(zhì)的藝術活動。因而，在實踐層面，優(yōu)秀的藝術評論同時也可被視為藝術作品，藝術評論者是從事藝術評論實踐的藝術家；而在理論層面，藝術評論則不是單純的藝術感受抒發(fā)，而是建立在藝術創(chuàng)作與藝術作品基礎之上的提煉、歸納與總結(jié)，具有一定理論深度。藝術評論既可歸屬于藝術實踐，又可歸屬于藝術理論，并且，藝術評論還會在實踐中影響理論，也會在理論中影響實踐，是藝術實踐與藝術理論之間不可或缺的連接。
（二）藝術評論的場域
一般來說，藝術評論可以包括的范圍十分廣泛，任何人，關于任何藝術作品的評論皆可稱作藝術評論，而如前文所述，藝術評論作為一種專業(yè)的藝術實踐與藝術理論，又具有其進一步的概念界定。不同概念范圍的藝術評論，的場域也不盡相同，且場域的不同媒體特征，也會對藝術評論產(chǎn)生相應的影響。下面筆者將對藝術評論的場域作出簡要的梳理。
其一，文字形式的藝術評論。從現(xiàn)有的評論作品來看，藝術評論大多以文字評論的形式存在，場域則包括紙質(zhì)媒體、網(wǎng)絡媒體以及新媒體等，其中，紙質(zhì)媒體又包含一般的報紙、雜志、書籍以及專業(yè)的學術期刊、理論著作等；網(wǎng)絡媒體包括門戶網(wǎng)站、藝術專門網(wǎng)站以及基于這些網(wǎng)站而搭建的博客、微博、專欄、論壇等；新媒體則包括移動互聯(lián)網(wǎng)技術應用中的智能終端平臺，如APP應用以及微信公眾號、訂閱號等。
其二，影音形式的藝術評論。藝術評論有時也會以影音的形式存在，如一些含有藝術評論內(nèi)容的電視欄目、網(wǎng)絡視頻、播客以及自媒體等，就都屬于此類。
當然，從現(xiàn)今的傳播方式來看，網(wǎng)絡媒體、新媒體中的文字評論以及電視、網(wǎng)絡、自媒體中的影音評論，由于場域的傳播速度快、傳播范圍廣等媒介特征，更容易引起受眾的普遍關注。如以電影藝術評論為例，“在新浪微博上，無論各大娛樂網(wǎng)站、新聞廣播報紙媒體、還是獨立影評人均可免費注冊賬號”。其中，“新浪娛樂粉絲量達到 1500萬，《看電影》雜志的粉絲數(shù)有 222萬，萬達電影生活粉絲數(shù)有 50多萬等。 ”[3]而一些藝術或藝術評論相關的公眾號、訂閱號更是閱讀量巨大，甚至成為了受眾藝術信息的主要來源。同樣，自媒體在藝術評論中也發(fā)揮著越來越顯著的影響作用，如羅振宇的“羅輯思維”、高曉松的“曉松奇談”、馬未都的“都嘟”、陳丹青的“局部”，以及常被媒體稱為 2016年第一“網(wǎng)紅”的“Papi醬”等等，雖然都有各自不同的欄目定位，且播出的內(nèi)容也相對廣泛，但其中偶有的藝術評論段落還是不容忽視，相信未來也會有更多、更有針對性的藝術評論自媒體出現(xiàn)。
可見，藝術評論與其場域之間存在著相互的制約關系。簡言之，簡短、通俗，具有更強欣賞性與娛樂性的藝術評論，一般會在網(wǎng)絡、新媒體或自媒體之上，而長篇、較深入，具有一定說理性與辨析性的藝術評論，則會選擇在傳統(tǒng)的報刊、書籍等媒體之上。這其中雖不乏交集，但總體的趨勢基本可以認定。并且，值得注意的是，在藝術評論眾多的場域中，學術書籍與學術期刊還具有既等同于傳統(tǒng)媒體，又區(qū)別于一般書籍、報刊的特征，而這也使得學術型藝術評論具有了獨特的角色定位與理論價值。
二、學術型藝術評論的角色定位
從對藝術評論及其場域的界定與梳理不難看出，一方面，區(qū)別于廣義存在的“感言式”藝術評論，當代藝術評論呈現(xiàn)出了更加專業(yè)化的發(fā)展態(tài)勢，在逐步納入到藝術實踐活動之中的同時，也出現(xiàn)了身份定位更加明確的藝術評論家群體；另一方面，隨著藝術評論更趨專業(yè)化，不同內(nèi)容與形式、題材與體裁的藝術評論也根據(jù)場域的不同特征，實現(xiàn)了進一步的調(diào)整，一些相對更長篇幅、更具思想深度、更趨向于藝術學專業(yè)范疇探討的文字形式的藝術評論，一般也會刊發(fā)在傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒體之上，而在這其中，學術型藝術評論又因其更加細分的目標受眾，擁有了不同于一般場域的角色定位。
（一）實踐與理論的同場對話
由于學術書籍與學術期刊刊發(fā)的文章一般以學術論文為主，所面對的目標受眾也更加傾向于學術專業(yè)領域（高校、科研機構(gòu)）以內(nèi)的讀者。因而，區(qū)別于以刊發(fā)報道、體會、知識等文章為主的非學術一般媒體，學術書籍與期刊能夠為藝術的實踐與理論提供一種同場對話的交流空間，并由此在創(chuàng)作者與評論者之間形成直接的相互影響，而這即是學術型藝術評論的首要角色定位之一。
藝術家創(chuàng)作一件藝術作品，一幅書畫、一出戲劇或者一部電影，完成一次藝術實踐，其后，無論是藝術創(chuàng)作者還是藝術評論者都會產(chǎn)生相應的感受，對于創(chuàng)作者來說，這樣的感受是對整個創(chuàng)作過程的回想、沉淀與反思，而對于評論者來說，這樣的感受則是由作品所引發(fā)的理論思考，或?qū)⒆髌贩胖糜谒囆g史脈絡中的意義思辨。非學術的傳統(tǒng)媒體雖然也可以將這兩方面的觀點并列刊發(fā)，但面對大眾讀者，自然會弱化其中的理論成分，更多地關注于作品本身或其社會反響，而學術型藝術評論正好可以填補這一方面的缺失，為創(chuàng)作者和評論者雙方同時提供一個對話的空間，從而在思想碰撞的過程中挖掘出更具有深度與廣度的藝術觀念。
（二）創(chuàng)作與理論的深度結(jié)合
如前所述，藝術評論既是生發(fā)自優(yōu)秀藝術作品之上的再創(chuàng)作，屬于專業(yè)的藝術活動范疇，同時，又是具有相當深度的藝術研究，在對藝術作品的評論過程中，逐步發(fā)掘出新的理論價值。藝術評論者兼具藝術創(chuàng)作與理論研究的雙重身份，因而，使創(chuàng)作與理論實現(xiàn)深度的結(jié)合，將二者合而為一，則是學術型藝術評論的又一角色定位。
雖然，藝術評論作為一個專門領域，得到了越來越顯著的重視與明確的界定，但不容忽視，在當代藝術評論的現(xiàn)實環(huán)境之中，一個藝術評論家還具有著多種角色，“或許是也寫小說、寫雜文、寫學術研究論文、寫文化新聞報道、調(diào)查報告、做報刊編輯……身份角色甚多” [4]，藝術評論只是一個視需要而設的隨機身份，尚缺少致力于此的專門人才。然而，能夠不失藝術創(chuàng)作才情，又具備相應的理論素養(yǎng)，并能將二者結(jié)合展現(xiàn)于文字之中的藝術評論家，恰恰是最為難能可貴的存在，正如蘇軾所言：“能使是物了然于心者，蓋千萬人而不一遇也，而況能使了然于口與手者乎？ ”[5]因而，藝術評論家撰寫的更加專業(yè)、更具針對性的藝術評論，保留藝術評論的創(chuàng)作與理論成果，正是學術型藝術評論區(qū)別于一般藝術評論的優(yōu)勢所在。
（三）藝術與學術的矛盾并存
當然，學術型藝術評論也同樣面臨著藝術與學術的矛盾并存，如前所訴，當代藝術評論有必要向時下藝術熱點以及引起社會普遍關注的藝術作品、藝術現(xiàn)象適當傾斜。但是，時效性較強的文章往往不具備足夠的沉淀與積累，從長時間來看，其學術影響力也會隨之減弱。然而，如不刊登此類文章，又無法實現(xiàn)藝術實踐與理論的對話交流，也無法保留藝術創(chuàng)作與理論的結(jié)合成果。因而，筆者認為，把握藝術評論時效性與恒久性、藝術性與學術性的“度”，使鮮活的藝術實踐與深沉的藝術理論同時并存，既符合學術型藝術評論的理論深度，同時又能夠及時地反映出當代藝術發(fā)展的最新動向，既不過于艱澀，將學術型藝術評論束之高閣，也不過于流俗，使學術型藝術評論一味地追求關注度，而是在靈動的藝術評論創(chuàng)作中，為藝術理論提供進一步提煉與歸納的基礎，相信這也正是學術型藝術評論最為重要、也最值得思考的角色定位。
三、學術型藝術評論的理論價值
綜上所述，學術型藝術評論作為藝術評論的眾多形式之一，有其區(qū)別于網(wǎng)絡媒體、新媒體、自媒體，以及一般非學術報刊等傳統(tǒng)媒體上藝術評論的獨特的角色定位。而基于這樣的角色定位，不難發(fā)現(xiàn)，學術型藝術評論，最重要的價值即在“理論”。無論是架設在藝術作品創(chuàng)作者與評論者之間的實踐與理論的對話，還是并存于藝術評論家及其評論文章之中的創(chuàng)作與理論的結(jié)合，亦或是學術型藝術評論所面對的藝術與學術的矛盾，其實都緊緊圍繞在學術型藝術評論的理論價值周圍。于是，對藝術實踐起到引導與影響的作用，就自然成為了學術型藝術評論不容忽視且應努力追求的現(xiàn)實價值，而除此之外，能夠緊扣理論特色，進一步發(fā)揮學術型藝術評論區(qū)別于其他藝術評論的優(yōu)勢，并從而在豐富多樣藝術評論的逐漸積累中，最終提煉與總結(jié)出專屬于當今時代的藝術精神，則是學術型藝術評論更加重要的理論價值。
注釋：
[1]王一川.當前藝術批評的學術自覺[J].福建論壇（人文社會科學版） .2014（6）：93-97.
[2]在近現(xiàn)代藝術理論中，關于藝術的分類方法多種多樣，如根據(jù)美學原則，則可將藝術劃分為實用藝術、造型藝術、表情藝術、綜合藝術與語言藝術五大類別，廣義來說，藝術評論也可稱作語言藝術的一種類型。
[3]王宜文、張云.互聯(lián)網(wǎng)時代的電影評論[J].藝術評論， 2015（8）.
關鍵詞 審美標準 漢賦 評價標準
古人對漢賦的評價頗不一致。漢代揚雄斥之為“童子雕蟲篆刻”，王充非之為“虛妄之言”，唐柳冕批評漢賦“置其盛明之代，而之音”；與此相反，漢代班固贊漢賦是“雅頌之亞”，“炳焉與三代同風”。近人王國維更把它奉為“一代之文學”。為什么對同一種文學樣式的評價會有如此大的差別呢?我認為，這主要是由于文藝批評標準的不同而造成的。
文藝批評標準的核心是審美標準，文學的審美批評標準是衡量文學作品審美價值的尺度。在中國古代文論中，很早就提出了真、善、美的審美批評標準。
在中國古代最早將“美”和“善”分開，并將“美”“善”標準用來評論文學藝術的是孔子，孟子繼其后。孟子云：“可欲之謂善，有諸己之謂信，充實之謂美。”(《孟子·盡心章句下》)這是孟子在評論人格美時說的話，后來移用于文藝。同時，莊子說的“真”和“美”也被移用于文藝。用當今的文藝觀點來看，“真”是指作品的真實性，即內(nèi)容能表現(xiàn)出客觀事物自身的規(guī)律性；“善”是指作品內(nèi)容的傾向性，即作品內(nèi)容能表現(xiàn)出進步的思想傾向、正確的政治倫理觀念和美好情操；“美”是指作品內(nèi)容和形式的審美性，包括藝術形象的可感性、情感性、典型性，藝術形式的完整性、多樣性、獨創(chuàng)性等等。真、善、美三者密切聯(lián)系而又相互區(qū)別。對三者內(nèi)涵的不同理解，對三者偏重的不同，造成古代文人對漢賦評價的不同。
一、真——作品內(nèi)容的真實性
作品內(nèi)容的真實性是“美”“善”的基礎，沒有真實也就沒有“美”“善”。“真”在中國古代文論中常用“誠”、“信”、“實”、“核”來表達，含義很廣，包括言辭、事物、景象、感情的真實和藝術真實等等，如“修辭立其誠”(《易·乾·文言》)，“信言不美，美言不信”(《老子》八十一章)，“信，辭欲巧”(《禮記·表記》)，“真者，精誠之至也，不精不誠，不能動人。”(《莊子·漁父》)等。王充作《論衡》，開始在文學上明確使用“真”這個概念，指出“文有真?zhèn)危泄市隆保U明《論衡》的目的是反對“虛妄之語”，“立真?zhèn)沃黄健保瑵h賦就是他所認為的“虛妄之語”的代表。但是，他的集焦點在于：文人史家筆下所敘述所描寫的是不是符合事實，是不是現(xiàn)實生活中的真實事件。他所說的“真”，強調(diào)的是客觀事物的“真”，認為只有正確地認識、把握、再現(xiàn)客體的“真”才有主體的“精誠由中”，這大致是對的。但是，他還不能理解生活真實與藝術真實的區(qū)別。
所謂藝術真實，是指形象地反映了事務本質(zhì)特征的真實，需要更多的從作品的象征意義和感情體驗方面去領會真實，不能拘泥于其所言事物本身是否合乎常理。但直到南朝劉勰作《文心雕龍》才開始注意到這個問題。他在《情采》篇中指出：“為情者要約而寫真；為文者麗而煩濫。”這里所說的“寫真”，就是指通過景物的描寫來抒發(fā)真情實感。當然，漢賦運用了大膽的想象和夸張，有諸多不符合生活真實之處，但這正是藝術真實高于生活真實之處。如司馬相如《大人賦》為我們創(chuàng)設了一種虛無縹緲、撲朔迷離、若有若無、令人神往的神仙世界；揚雄的《甘泉賦》則提供了高度夸張、生動形象的描繪……而有些文論家，如王充等人，對這些動人的藝術描寫不僅不欣賞、不認可，反而痛斥為“非”，主要原因就在于他不能接受任何馳騁云天的想象以及與現(xiàn)實不符的描繪，總是以生硬死板的客觀真實的標尺來衡量文學作品，對具有象征意義和夸飾性質(zhì)的文藝持否定態(tài)度，結(jié)果把漢賦作品中夸張?zhí)摌?gòu)的浪漫主義手法也納入“虛妄”的范疇。這是對“真”的一種曲解。
二、善——作品內(nèi)容的傾向性
作品內(nèi)容的傾向性，與政治功利、道德情操密切相關。“善”是“美”的不可缺少的條件，因此，先秦時往往“美”、“善”不分。在中國美學史上，孔子首先把“善”和“美”區(qū)分開來，作為兩個不同的標準來使用。如他在評論《韶》和《武》兩種樂舞時說：“《韶》，盡美矣，又盡善也。…‘《武》，盡美矣，未盡善也。”(《論語·八佾》)這里，“善”指思想內(nèi)容而言，“美”指藝術形式而言。就思想內(nèi)容來說，則有“盡善”與“未盡善”之別。因為，《韶》樂表現(xiàn)的是舜接受堯的“禪讓”而繼承王位的內(nèi)容，這符合孔子的“禮讓”思想，故稱之為“盡善”；《武》樂表現(xiàn)的則是周武王以武力征討商紂王而取天下的內(nèi)容，故稱之為“未盡善”。從孔子的評論來看，他對“善”的要求是很高的，“盡善盡美”的提法，應該說是美善統(tǒng)一，但實際上，他還是偏重于“善”。這種美善結(jié)合、以善為主導的思想，在中國古代文學批評中，影響深遠。“善”這個功利性標準，包含著政治思想、倫理道德的內(nèi)容，在中國古代常常通過與“文”相對的“道”來體現(xiàn)，如所謂“明道”、“載道”等，主張一切言談論說必須合乎“道”、宣揚“道”。“道”泛指作品思想內(nèi)容。但不同時代不同學派所謂的“道”，其具體內(nèi)容有所不同，體現(xiàn)在漢賦評價中，就是強調(diào)其諷諫作用。揚雄、班固等對漢賦的評價均受孔子這一美學思想的影響。
揚雄在《法言·吾子》中說到：“或問：吾子少而好賦?日：然。童子雕蟲篆刻。俄而曰；壯夫不為也。”批評漢賦鋪陳事物、雕繪辭藻，有如學童雕琢蟲書、篆寫刻符，是小技末道，壯夫不為。揚雄是從儒家所強調(diào)的文學的教化作用的觀點出發(fā)，認為寫賦本來是要對統(tǒng)治者發(fā)揮諷諫、批評作用的，但是，漢賦“極麗靡之辭，閎侈巨衍”的藝術形式，使它產(chǎn)生“勸而不止”的作用，甚至已經(jīng)失去了諷諫作用。但事實上，沒其諷諫之義的并不是侈麗閎衍之詞，而是當時的帝王及后世的讀者。文學作品是需要讀者的共鳴及再創(chuàng)造的，如果讀者不能與作者、與作品產(chǎn)生共鳴，不能領會其創(chuàng)作意圖，那作品也只能被湮沒。
班固認為漢賦“或以宣上德而盡忠孝，雍容揄揚，著于后嗣，抑亦雅頌之亞也。”又認為漢賦“后大漢之文章，炳焉與三代同風”，極力推崇這種歌功頌德的文體，并要求賦“抒下情以通諷諭”，體現(xiàn)的仍是儒家崇尚實際的功利主義文學觀。
可見，儒家以“善”為根本、強調(diào)文學的教化作用的文學觀影響著人們對漢賦的評價。
三、美——作品內(nèi)容與形式的審美性
“美”以“善”為基礎，又與“善”密不可分，而且在中國古代常常是“美”“善”不分，以“善”代“美”。但是，文學作品都有它自身的特征和符合美的規(guī)律，否則它就不成為文學作品了。文學作品體現(xiàn)其自身特征和美的規(guī)律的程度，就是判斷其藝術性高低的標準。
漢賦之所以被王國維稱為“一代之文學”，至少有以下幾個原因：一是它顯示了漢王朝的宏大氣象和時代精神；二是它代表了漢代文學的最高成就；三是它是一種具有獨立品
格的文學樣式，具有自身獨特的藝術特征。一般說來，漢賦是具有鋪張揚厲、辭藻華麗、描寫細致、散韻相雜、結(jié)構(gòu)宏偉等特色的我國特有的文學樣式，而其最根本的審美特征是“以大為美”。
關于漢代賦家的以大為美，前人早就注意到了。據(jù)《西京雜記》：“司馬相如為《上林》、《子虛》賦，……相如日：‘合組以成文，列錦繡以為質(zhì)。一經(jīng)一緯，一宮一商，此賦之跡也。賦家之心，苞括宇宙，總攬人物。’”“苞括宇宙”是指在賦家的筆下，時間是無始無終，空間是無邊無際的。劉勰在《文心雕龍·通變》中也認為“楚漢侈而艷”，而“侈”有夸大、張大之意。正是由于看出了賦家的以大為美，劉勰才準確把握了《七發(fā)》“獨拔而偉麗”、《洞簫》“窮變于聲貌”、《二京》“宏富”、《甘泉》“深瑋”的特點。對這種特點，班固認識的也很清楚。他在《漢書·藝文志》中談到：“其后宋玉、唐勒、漢興牧乘、司馬相如，下及揚子云，競為侈麗閩衍之詞。”這都充分說明，漢代賦家追求的是“大美”的藝術效果。
漢代賦家的這種追求，后世多受非議，因為很多人忽視了漢賦追求大美的合理性，忘記了漢賦是為了充分適應漢代的社會而產(chǎn)生、而存在的，是為了滿足漢代人的審美追求而存在的。
這種追求“大美”的合理性，我們只能從歷史發(fā)展中去找原因，因為“文變?nèi)竞跏狼椋袕U系乎時序”，“每一時代的美都是而且也應該是為那一時代而存在的，它毫不破壞和諧，毫不違反那一時代的美的要求。”漢代，作為秦以后又～個大一統(tǒng)的時代，它的疆域比秦時更加廣闊，這個大國的統(tǒng)治者，難免要躊躇滿志，比如他們建筑上的追求是“無令后世有以加”，追求大的東西，以大為美。同時，“繁榮的經(jīng)濟，強盛的國力和四海一家的政治形勢，為文學家提供了優(yōu)越的創(chuàng)作條件，使之得以用彩繪之筆歌頌帝王物質(zhì)享受之富庶，描繪苑囿建筑工藝之精細，贊美祖國山河之壯麗，賦予作品偉大的氣魄。”另外，疆土的擴展，中外文化的交流，大大開拓了人們的眼界，人們在審視自己面對的世界、面對的生活時，有了極強的開放性、并蓄性、包容性，有了一種傲視天下的豪情，從極度滿足之中產(chǎn)生出一種夸誕的心態(tài)。在這種心態(tài)支配下，賦家自然喜愛用鋪張揚厲的方式來表現(xiàn)自己生存的環(huán)境，正像劉勰說的，在雕畫現(xiàn)實時，“莫不因夸而成狀，言飾而得奇。”賦家也把自己追求大、描寫大、張揚大，認為是極為自然的。只有漢代人才能深刻理解他們生存的時代，才能理解賦家追求大美的合理性。即使像王充那樣認為漢賦是“虛妄之語”的文學家，也認同了賦家追求大美的合理性：“漢室治定久矣，土廣民眾，義興事起，華葉之言，安得不繁?”(《論衡·定賢》)
綜上所述，古人對漢賦評價不一致的原因主要在于其所采用的文藝批評標準的不同，如從“真”的角度出發(fā)(主要是客觀真實)，漢賦被認為是“虛妄之語”；從“善”的角度出發(fā)，漢賦被認為是“雅頌之亞”、“炳焉與三代同風”等等。本人認為，不僅是對漢賦，對任何一種文學樣式都要采取客觀、公正的評價標準，既要重視其功利性，更要重視文學自身獨特的藝術特征。漢賦作為漢代成就最高的文學樣式，符合文學創(chuàng)作的“美的規(guī)律”，是真、善、美的高度統(tǒng)一，應給予充分的肯定。
參考文獻
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在二語寫作教學過程中，實施有效反饋對于提升學習者的寫作能力非常重要。“寫作反饋的形式主要包括教師反饋、同伴反饋和計算機網(wǎng)絡反饋。目前在我國大學英語教學的寫作課堂中，教師反饋占主導地位，同伴反饋和網(wǎng)絡反饋使用相對較少。”（周一書2013）現(xiàn)有研究“雖然提及在教學中應考慮依賴多種來源提供反饋，但對教師反饋之外的來源（如同伴反饋）探討不深”（邢加新，代尊峰2014）。事實上，教師反饋與同伴反饋[1]是兩種不同機制的反饋形式。其中，前者一直在傳統(tǒng)教學模式中占主導地位。它所體現(xiàn)的是以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學理念，強調(diào)教師對學習者寫作結(jié)果（product）的權(quán)威評價。而后者則是維戈斯基（Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”（ZDP）理論與過程寫作教學（process approach）相結(jié)合的產(chǎn)物，凸顯的是“學習者為中心”的現(xiàn)代教學理念，體現(xiàn)了建構(gòu)主義和互動合作等學習理論的精髓。同伴反饋在寫作教學中的應用研究最早可追溯到18世紀70年代格拉斯哥大學的相關探索，但其真正引起廣泛關注與重視則主要是最近20多年（李彩林2012）。相關研究表明，“越來越多的人認識到學生參與評價寫作的重要性。……同伴評價作為學生參與評價的一種主要方式，被更多的人運用到英語寫作教學中來”（邵名莉2009）。與此同時，“學習者對同伴評價的態(tài)度以及這種評價方式的可靠性和有效性，也一直是研究者關注的焦點”（邵名莉2009）。然而，關于同伴反饋在二語寫作教學中的實際效用，不同研究者基于各自的實證研究所得出的結(jié)論卻不盡相同，甚至存在較大分歧和爭議。
具體而言，一些研究者持贊同態(tài)度，認為同伴反饋在二語寫作教學中有諸多積極效用，如提高學習者的寫作水平，培養(yǎng)其批判性思維，增強學習者的互動合作意識并促進其自主學習能力發(fā)展等（Caulk 1994； Jacobs et al. 1998； Paulus 1999； Villamil & Guerrero 1996，1998； Guerrero & Villamil 1994，2000； Tsui & Ng 2000；莫俊華2007；Zhao 2010；蔡基剛2011； Rouhi & Azizian 2013； Yu & Lee 2014）。另一些研究者則持否定態(tài)度，認為同伴反饋在二語寫作教學中受到諸多因素制約、效用非常有限、不完全適用，甚至不可行等（Leki 1990； Carson & Nelson 1996； Connor & Asenavage 1994； Zhang 1995； Sengupta 1998）。鑒于此，學界有學者開始探究影響或制約同伴反饋在二語寫作教學中效用發(fā)揮的因素。其中比較有代表性的研究，如Rouhi & Azizian（2013）指出的影響同伴反饋效用發(fā)揮的四大問題，即： （1） 學習者因二語能力所限無法給同伴提出具體適用的反饋信息或反饋信息質(zhì)量參差不齊；（2） 學習者因二語能力所限僅能關注到同伴寫作中的淺層錯誤；（3） 學習者因?qū)ν榉答伬斫庥姓`而有抵觸或?qū)ν榕u過于嚴厲；（4） 學習者因來自不同母語語言文化背景而給予同伴不適當?shù)膶懽髻|(zhì)量評判。綜上可見，二語寫作教學中同伴反饋策略應用效果在很大程度上取決于反饋主體――學習者自身的二語水平與寫作能力。要發(fā)揮同伴反饋的積極作用，作為二語寫作教學的主體――教師應給予學習者必要的引導和培訓。這方面，目前已有學者開始探討相關問題。比如Carrie Yeahuey Chang（2015）基于實證研究指出，在二語寫作教學過程中，教師應給予學習者實施同伴反饋的必要培訓，使學習者掌握必要的方法和技能。而且，研究數(shù)據(jù)分析表明，這種同伴反饋方法的培訓是行之有效的。
但是，值得關注的是，在有關學習者同伴反饋方法培訓的研究中，反饋中介的重要工具之一――辭書的作用卻基本被研究者所忽略。究其原因，研究者對當代學習型詞典的二語寫作輔助功能缺乏充分認知，加之傳統(tǒng)意義上的辭書在課程教學中的長期缺位也有一定影響。因此，本文擬借鑒二語教學研究中的“支架”（scaffolding）概念以及二語寫作同伴反饋的相關研究成果，基于二語寫作反饋模型，探討學習型詞典作為同伴反饋“支架”的合理性及基本功能類型，為今后的相關實證研究做初步鋪墊。
二、 二語寫作反饋模型與學習型詞典的反饋中介定位
在二語寫作教學與研究領域，除上述對教師反饋或同伴反饋各持己見，有鮮明傾向的一批研究者外，還有一些學者主張將教師反饋和同伴反饋策略進行有機結(jié)合，從而達到最佳的反饋教學效果（Tsui & Ng 2000；楊苗2006；許悅婷，劉駿2010；于書林2013）。其中，于書林（2013）重點探討了教師反饋和同伴反饋的差異與融合問題，他還借鑒社會文化活動理論（activity theory）視角，思考并構(gòu)建了二語寫作反饋模型，具體如圖1所示。
如圖1所示，這個“反饋活動系統(tǒng)由反饋主體、反饋中介、反饋客體、反饋規(guī)則、學習共同體、勞動分工和成果幾部分構(gòu)成”（于書林2013）。通過圖中的互動箭頭可以看出，反饋中介分別與反饋主體、反饋客體和學習共同體這三大部分有直接的互動關聯(lián)。正如該系統(tǒng)模型構(gòu)建者所述，“中介工具包括物理工具和心理文化工具，在反饋活動中起著重要的作用”（于書林2013）。具體來看，在反饋中介中，主要有反饋的載體語言（母語或二語）、輔助資源（書、詞典）、活動路徑（網(wǎng)絡、反饋表格或符號等）。這其中，毫無疑問，第二類是真正有效提升反饋信息質(zhì)量的輔助工具，尤其對于同伴反饋活動而言。學習者由于自身二語習得水平與寫作能力所限，對中介工具中輔助資源的依賴，既有實實在在的信息獲取需要，也有心理文化方面增強自信的需要。“調(diào)查表明，水平越好的學生壓力越大，因為他們不想‘出洋相’，都竭盡全力改好文章，而水平差的學生為了不被同伴嘲笑，也不敢懈怠，往往為了一個詞反復查詞典或問其他同學。”（蔡基剛2011）然而，遺憾的是，該模型的構(gòu)建者在闡述教師和學習者在使用反饋中介工具的主要差異時，恰恰疏漏了在第二類輔助資源中介方面的不同之處。這實質(zhì)上也反映了學界對學習型詞典的語言文化認知輔助功能缺乏應有的重視或了解。
Carrie Yeahuey Chang（2015）在對同伴反饋進行界定時指出，同伴反饋就是指學習者互相交換寫作草稿，彼此提供反饋建議的過程。具體到同伴反饋所涉及的信息類別，主要包括兩大類： （1） 全局或綜合性（global）的寫作問題（比如寫作內(nèi)容、語篇銜接、篇章結(jié)構(gòu)等）；（2） 局部或單一性（local）的寫作問題（比如語法、詞匯、標點符號等）。通常來說，教師反饋更多關注全局性問題，而同伴反饋則更重視局部性問題。因此，研究者認為，在對學習者進行同伴反饋的培訓過程中，教師應培養(yǎng)學習者對全局性或綜合性層面的寫作問題給予更多的關注。相關實證結(jié)果也表明，經(jīng)過引導和培訓，學習者在同伴反饋時確實能夠做到對兩大類問題的更多兼顧，而要真正能夠就上述兩類（宏觀和微觀）寫作問題提出適當有效的同伴反饋，則學習者自身的寫作素養(yǎng)就顯得非常重要。這就要求學習者有更多的寫作經(jīng)驗和技巧積累，同時也還要有更多的詞匯知識與能力。而這方面，致力于輔助二語學習者語言習得和文化認知的學習型詞典正好能夠提供適當?shù)膸椭哪撤N意義上說，學習型詞典在同伴反饋的中介工具中有著至關重要的作用。如果二語寫作教師在過程教學中能夠很好地引導學生利用學習型辭書工具，那么學習者不僅提供同伴反饋的信心與質(zhì)量會有提高，而且同伴反饋者自身的二語寫作能力也能得到很好的促進。對此，筆者將在今后展開相關的實證研究，這里暫不討論。
三、 學習型詞典的設計特征與同伴反饋中介需求
在詞典學研究中，詞典設計特征（design features）至關重要，它涉及內(nèi)容特征、結(jié)構(gòu)特征和技術特征三個主要方面（魏向清，耿云冬，盧華國2014）。在近一個世紀的不斷探索中，學習型詞典編纂與研究者立足詞典使用者不斷變化的實際學習需求，充分借鑒吸收現(xiàn)代語言學、語言教學以及二語習得等領域的理論成果，在設計特征方面推陳出新，有了長足的發(fā)展和進步。具體來說，隨著二語學習者語言水平的提高，其學習活動由先前的解碼型為主（decoding）逐步發(fā)展為解碼和編碼（encoding）并重。二語教學的重心也更偏重“聽說讀寫譯”中的“說”“寫”和“譯”的語言產(chǎn)出能力培養(yǎng)，其中二語寫作已經(jīng)成為二語教學實踐與研究的重點之一。相應地，我們也可以看到，英語學習型詞典各家族同樣也順應這一二語的教學與研究趨勢，致力于編碼信息的內(nèi)容表征和結(jié)構(gòu)與技術處理。近些年，英語學習型詞典中不僅陸續(xù)推出了致力于二語寫作輔助的專項類學習詞典，比如朗文系列的《英語寫作活用詞典》（Longman Language Activator）、《美語類義詞典》（Longman Thesaurus of American English）、《朗文簡明寫作活用詞典》（Longman Essential Activator），以及《朗文常見寫作錯誤詞典》（Longman Dictionary of Common Errors）等；又比如，牛津系列的《牛津英語同義詞學習詞典》（Oxford Learners Thesaurus： A Dictionary of Synonyms）、《牛津?qū)W術英語學習詞典》（The Oxford Learners Dictionary of Academic English）等；再比如麥克米倫系列的《麥克米倫搭配詞典》（Macmillan Collocation Dictionary）。與此同時，各大品牌英語學習型詞典均高度重視二語寫作教學的實際需求，在通用語文詞典中也凸顯了一些輔的新設計特征，對二語寫作教學中同伴反饋的資源輔助需求也有很好的針對性。
根據(jù)較大規(guī)模的實證研究，王文宇和俞希（2008）發(fā)現(xiàn)，在英語二語寫作過程中，“學生在二語作文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三方面都感到有困難。……在內(nèi)容方面，學生認為最大的困難在于內(nèi)容的深度和新意。……在結(jié)構(gòu)方面，學生認為在謀篇布局（包括如何開頭，如何結(jié)尾）、中心句與主題句的運用、文章的條理性、段落及句子的銜接等方面，可能存在問題。……在語言方面，學生認為最大的困難是詞匯的缺乏。因為缺乏詞匯，學生不能充分表達想要表達的內(nèi)容，常常找不到恰當?shù)脑~來準確表達自己的意思。作文用詞單調(diào)，學生常常重復使用同一個詞”。很顯然，學習者二語寫作的障礙是來自多方面的，既有全局性的問題，也有局部性的困難。如果二語寫作教師能夠有意識地鼓勵同伴反饋在上述方面有針對性地提供評價性反饋并提出修改建議，那么學習者的受益也將是多方面的，將最終對整體的寫作質(zhì)量提升有幫助。因此，換個角度，我們可以將上述的學習者二語寫作難點視為同伴反饋可能的反饋中介需求信息。這對二語寫作教師在給學習者進行同伴反饋培訓時將是有用的啟示。
四、 學習型詞典作為寫作同伴反饋“支架”的主要功能
語言教學中的“支架”理論（scaffolding theory）源自建筑領域“支架”概念的隱喻借用，它強調(diào)語言教學過程中教師或較高水平學習者可以通過積極指導或合作學習的方式對學習能力較弱的學習者提供有效輔助。“支架”理論自1976年被引入教學領域以來，其有效性已經(jīng)為學界所普遍認同，諸多“支架教學法”也應運而生。“維果斯基認為： 提供支架的過程，是教師和學生、學生與同伴之間相互作用的社會過程，也是培養(yǎng)學生自主學習能力的過程。教師提供豐富、有效的概念支架是促進學生認知發(fā)展、使學生有效地實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的有效方法。”（轉(zhuǎn)引自梁愛民2010）在本研究中，二語寫作教學中的同伴反饋，需要借助中介工具使用，才能更加有效。這類似二語習得或教學過程中的“支架”效應。所不同的是，這種“支架”不是來自教師的言語輔助，而是從詞典中可以獲取的相關知識輔助。換言之，借助學習型詞典查閱所進行的同伴反饋，其實質(zhì)就是一種“支架”式反饋（scaffolded feedback）（Hyland K. & Hyland F. 2006）。
就辭書作為同伴反饋的中介工具性質(zhì)以及它所承擔的輔助寫作的主要功能來說，本文認為，學習型詞典所承擔的反饋支架功能可以進一步細化，使其在教師培訓過程中更加明確。如上文所述，在二語寫作過程中，同伴反饋需要兼顧全局性（global）（比如寫作內(nèi)容、語篇銜接、篇章結(jié)構(gòu)等）和局部性（local）（比如語法、詞匯、標點符號等）寫作問題兩方面。同時，中國英語學習者的寫作困難主要集中體現(xiàn)在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言三方面。鑒于此，我們可以將同伴反饋所需的詞典支架功能描述為： （1） 內(nèi)容反饋支架（content scaffolding）；（2） 結(jié)構(gòu)反饋支架（structure scaffolding）；（3） 語言反饋支架（language scaffolding）。二語寫作教師可以結(jié)合相關學習型詞典資源來對學習者進行培訓，使其掌握必要的支架信息（scaffolding information），進而對同伴寫作文本做出可靠而且有效的反饋。
1. 內(nèi)容反饋支架
據(jù)相關實證研究，現(xiàn)有寫作教學中的同伴反饋往往存在如下全局性反饋不足的局限，比如，“中國學生反饋意見中約60%―80%為微觀層面”（張立2008）；“只注意表面錯誤等‘低層次的問題’，而忽視了諸如文章結(jié)構(gòu)和中心思想等方面存在的‘高層次問題’”（包著紅2010）；“學生往往易選擇形式上如更多給予語法，詞匯，標點，大小寫等表層結(jié)構(gòu)的反饋，忽略和回避內(nèi)容上的評價和建議”（樊惠君2011）；“很少有學生能評論文章的主題陳述、主題句、文章結(jié)構(gòu)安排、連貫性及語言的清晰度、風格、邏輯思維等問題，在如何使文章更有層次和內(nèi)涵方面更是束手無策”（趙金桂2012）；“只是評改文章的某些方面，而不能對文章進行比較全面的分析”（周一書2013），等等。當然，也有少數(shù)實證研究的發(fā)現(xiàn)與上述結(jié)果相左，比如“同伴反饋較多關注篇章結(jié)構(gòu)、總體評價和內(nèi)容意義層面，而教師反饋較多關注表層修改，如語法規(guī)范和格式等細節(jié)問題”（楊苗2006；許悅婷，劉駿2010）。對此，本研究不做主觀評價。事實上，就大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)而言，同伴反饋在內(nèi)容層面的不足是比較普遍的。
就二語寫作而言，由于學習者語言能力的不足，往往存在“詞不達意”或“言不盡意”的情況，影響了其內(nèi)容表達的“深度或新意”（王文宇，俞希2008）。一方面，學習者可能對相關話題的思想認識比較粗淺；另一方面，學習者在二語表達過程中力不從心。這方面，旨在幫助二語學習者提升寫作能力的學習型詞典均有一定的針對性。以《朗文簡明寫作活用詞典》為例。這部以中高級英語學習者為目標用戶的寫作學習詞典就充分考慮了上述兩方面的問題。針對學習者寫作內(nèi)容表達粗淺平白的問題，該詞典設計了30個話題性寫作詞庫（word bank），所涉及的寫作主題內(nèi)容非常豐富，包括“廣告；銀行；書籍/文學；計算機；法院/審判；人物描述；駕駛；；教育；環(huán)境；體育鍛煉；節(jié)假日；電影；閑暇時光；政府/政治；住房/住所；郵件、電話和傳真；醫(yī)療；音樂；報刊；警察；宗教；餐館/飲食；體育；奇異事物和事件；科技；電視/收音機；戲劇；旅游；交通”。這些寫作話題較為全面地覆蓋了二語基礎寫作的主要內(nèi)容，會給學習者提供內(nèi)容層面的有效幫助或啟發(fā)。同時，同伴反饋也能夠基于上述話題素材的詞匯內(nèi)容激活相應的反饋內(nèi)容。
我們僅舉一例來說明。比如，有關環(huán)境（environment）方面的話題寫作，該詞典就提供了如下的豐富內(nèi)容： 首先，該詞典將可能涉及的寫作內(nèi)容分為兩大板塊――1） 環(huán)境問題（environmental problems）；2） 解決方案（some solutions）。在第一個板塊中，詞典編纂者先對環(huán)境問題進行了較為簡要的描述，主要包括污染問題（pollution）、汽車問題（cars）、溫室效應問題（greenhouse effect）、臭氧層洞的問題（holes in the ozone layer）、酸雨問題（acid rain），以及動植物棲息地破壞問題（the destruction of habitats）。在第二個板塊中，詞典編纂者就解決方案進行了較為簡要的描述，主要包括有利于環(huán)保的交通方式（alternative forms of transport）、可再生能源（renewable energy sources）、有機食品（organic food）、廢物回收利用（recycling），以及抗議活動（protesting）等。無疑這些詞典編纂者基于大型語料庫分析統(tǒng)計而精心篩選的內(nèi)容，為學習者的相關寫作提供了非常豐富的寫作內(nèi)容素材。
緊接著，詞典編纂者還提供了相關的英語表達核心詞匯，比如： acid rain， air quality， alternative， the atmosphere， car pool， CFCs， congestion， electric car， endangered， the environment， environmental， environmental group， environmentally friendly， extinct， fertilizer， flooding， fumes， global warming， green， greenhouse gas， the greenhouse effect， habitat， organic， the ozone layer， pesticide， pollutant， polluter， pollution， power station， protest， protester， public transport， rainforest， recycle， recycled， renewable energy， skin cancer， smog， solar power， species， sustainable， source， threaten， toxic waste， ultraviolet light， wave power， wild life， wind power， woodland。這些與話題密切相關的“可用詞匯”（available vocabulary）將有利于學習者將自己的想法表達出來。與此同時，該詞典還通過參見的方式，補充了可能會涉及的相關寫作內(nèi)容及“可用詞匯”，即陸地與海洋（land and sea）、問題（problem）、意見（opinions）、抗議（protest）、交通（transport）、破壞（damage）、毀壞（destroy）、保護（protect）等。顯而易見，這樣一個同語義場的話題內(nèi)容和詞匯網(wǎng)絡的建構(gòu)，給二語學習者的寫作提供了非常豐富的寫作素材內(nèi)容和詞匯。這些不僅有利于同伴反饋過程中向?qū)W習者提供有效的針對性反饋，而且反饋者本人也能夠從中獲取有益的寫作資源，進一步提升寫作能力。當然，這需要二語寫作教師對相關辭書的使用有充分的了解并對學生進行積極引導。
五、 結(jié)語
在眾多教學模式中，“做中學”（learningbydoing）的模式強調(diào)學習者通過實際解決問題的過程有所習得。并且，研究表明，隨著學習者任務完成能力的提升，其相關領域知識的獲取也會隨之不斷增加。（Marczok， Braukhoff & Amann 2015）學習者“在閱讀同學的文章時，能實踐‘評價標準’，體會自己文章的問題”（黃靜，張文霞2014）。顯然，二語寫作教學過程中的同伴反饋活動就體現(xiàn)了這種“做中學”的理念。這其中，學習型詞典對二語寫作同伴反饋能力的提升起到了非常重要的輔助“支架”作用。基于辭書使用的二語寫作“內(nèi)容反饋支架”“結(jié)構(gòu)反饋支架”和“語言反饋支架”這三種反饋支架的積極搭建，既有利于同伴反饋的順利有效實施，促進被反饋的學習者二語寫作水平的提高，同時，也在過程中提升了作為同伴反饋主體學習者的相關語言文化認知能力，可謂一石二鳥。這種基于學習型詞典“支架”功能的教學模式探索，要求二語寫作教師對學習型詞典的學習輔助功能有較為全面深入的了解，并能夠結(jié)合教學過程中的實際需求，對學習者予以積極的培訓和引導。當然，這種支架式同伴反饋的實際教學效用還有待筆者進一步的實證研究。
附注
關鍵詞 職業(yè)學校；存在合理性；變革；福斯特
中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）07-0029-06
非洲國家的職業(yè)教育范式一直搖擺于巴洛夫與福斯特的思想論爭之中。針對巴洛夫以職業(yè)學校范型促進經(jīng)濟發(fā)展的論斷，福斯特基于在加納的研究積累，寫出了《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學校謬誤》。英國著名經(jīng)濟學家布勞格（M.Blaug）對此有如下描述：如同“在鴿子群中放一只貓”，在職教理論界引發(fā)了一場大戰(zhàn)。盡管聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策取向在二人之間發(fā)生轉(zhuǎn)向，但這一切似乎持續(xù)至今仍沒有結(jié)束，福斯特命題（即“職業(yè)學校謬誤論”）引發(fā)了職業(yè)學校存在合理性與變革取向的考問。
一、巴洛夫與福斯特之爭：職業(yè)學校存在合理性問題的提出
20世紀60年代，歐美強國經(jīng)過戰(zhàn)后的恢復期，迎來了經(jīng)濟社會的大發(fā)展，各國職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時代”與之相伴隨。由于西方“現(xiàn)代化理論”、“發(fā)展經(jīng)濟學”與“人力資本理論”開始盛行，非洲諸國依據(jù)人力規(guī)劃的方法發(fā)展職業(yè)教育成為時代的特征。巴洛夫與福斯特作為影響世界職業(yè)教育政策的代表，二者關于非洲國家職業(yè)教育范式選擇的思想論爭持續(xù)達半個多世紀之久。
巴洛夫，英國經(jīng)濟學家，他的職業(yè)教育思想主要體現(xiàn)在20世紀60年代初期發(fā)表的一系列評論文章中，其中最具代表性的是《非洲的大災難》、《非洲需要什么樣的學校》等[1]。福斯特，早年畢業(yè)于倫敦大學經(jīng)濟學院，曾擔任美國芝加哥大學教育學和社會學教授、比較教育中心主任等職。他的代表作品是發(fā)表于1965年，作為比較教育名家安德森和鮑曼主編的《教育與經(jīng)濟發(fā)展》一章的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學校謬誤》[2]。巴洛夫與福斯特的觀點直接影響了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的職業(yè)教育政策導向。
巴洛夫與福斯特關于職業(yè)教育認識與發(fā)展的理論區(qū)別甚大。其中，職業(yè)教育組織方式問題是爭論的焦點。1961年，聯(lián)合國教科文組織在埃塞俄比亞首都亞的斯亞貝巴召開非洲國家教育部長會議，討論該地區(qū)的教育與經(jīng)濟發(fā)展問題[3]。巴洛夫以“發(fā)展經(jīng)濟學”和“人力資源說”為基礎，主張大力發(fā)展學校形態(tài)的職業(yè)教育，并對傳統(tǒng)普通學校進行職業(yè)化改造，即主張在普通中學設置職業(yè)課程，以實行多樣化的學校課程計劃。巴洛夫的觀點在當時得到了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的支持，成為20世紀60年展中國家教育與經(jīng)濟發(fā)展的指導思想。
巴洛夫的思想與世界銀行的主張被當時的大多數(shù)國家所采納。一些發(fā)達國家一般采取普通教育職業(yè)化、中等學校綜合化的戰(zhàn)略，在普通中學中滲透職教因素，并大力發(fā)展高等職業(yè)技術學校。發(fā)展中國家采取的措施是大力發(fā)展職業(yè)學校，并對普通學校的課程進行職業(yè)化改造。但是，20世紀70年代中后期職業(yè)教育的高度發(fā)展并未帶來預期的高收益。反之，嚴重的經(jīng)濟危機與高失業(yè)率使公眾與政府對教育尤其是職業(yè)教育大失所望。傳統(tǒng)學校職業(yè)教育“人力生產(chǎn)的規(guī)模效應”優(yōu)勢，在勞動力市場“供過于求”的情況下反到成為就業(yè)危機的一種危險；而其“應變能力差”、“反應遲鈍”的弊端更加明顯。福斯特60年代提出的職業(yè)教育命題重新引起人們的重視。
福斯特基于對非洲的多年研究認為，職業(yè)化的學校課程既不能決定學生的職業(yè)志愿也不能解決其失業(yè)問題。他以學校形式職業(yè)教育“技術浪費”與“天然缺陷”為核心觀點，提出職業(yè)教育的重點是非正規(guī)在職培訓，企業(yè)本位的職業(yè)培訓優(yōu)于學校本位的職業(yè)教育。用其原話來說，“職業(yè)技術培訓必須主要在正規(guī)教育機構(gòu)之外進行”，發(fā)展企業(yè)本位的在職培訓計劃比發(fā)展正規(guī)的職業(yè)學校“更加經(jīng)濟”、“更少浪費”[4]。
二、學徒制與學校制之博弈：職業(yè)學校存在合理性的歷史追問
（一）學校何以產(chǎn)生
職業(yè)教育歷史悠遠，可以說“自有分工，便有職業(yè)教育”。手工業(yè)時代技術傳承形式頗多，但以“師徒相繼”為主體模式。英國經(jīng)歷了自由學徒制、行會學徒制、立法學徒制階段，12世紀開始盛行行會學徒制，勞動組織通常由徒弟、工匠、師傅三種身份組成。徒弟學習7年方可轉(zhuǎn)為工匠，工匠游學幾年之后，其“得意之作”經(jīng)師傅認可方才能為師傅。1567年，英國女王伊麗莎白一世頒布《工匠、徒弟法》，標志著英國進入立法學徒制時代[5]。其他歐洲諸國與之類似，美國如是。17世紀后，學徒制衰落且逐步被職業(yè)學校所取代。
職業(yè)學校的產(chǎn)生首先基于權(quán)利訴求。歐洲大學的誕生先于基礎教育，而基礎教育一般被認為是家庭之責。貴族子弟接受家庭教師之教而進入文法學校，自然貧民排除其外。17、18世紀，歐美開始出現(xiàn)招收底層群眾子女、具有職業(yè)教育特征的培訓機構(gòu)，如英國17世紀末期開始創(chuàng)辦的“免費學校”“貧兒學校”“乞兒學校”“流動學校”等慈善學校，18世紀后期出現(xiàn)的星期日學校，后來曾一度流行于歐美各地。另外，還有依據(jù)教育家洛克的主張，集中貧苦兒童或流浪兒童，以職業(yè)勞動為主的“工作學校”。美國的情況也是如此。職業(yè)學校指向貧民既是等級差距的凸顯，又是教育民主取向的萌芽。
職業(yè)學校的產(chǎn)生基于效率原則。18世紀60年代，英國工業(yè)革命超過了歷史上發(fā)生的多次變革。如恩格斯所評價的：“蒸汽機和新的工具把工場手工業(yè)變成了現(xiàn)代大工業(yè)，工場手工業(yè)時代遲緩的發(fā)展進程變成了生產(chǎn)中真正的狂飆時期。”[6] 機器工業(yè)的迅猛發(fā)展直接導致了對于技術工人的大量需求。學徒制因人才培養(yǎng)“低效”而逐步衰落，職業(yè)學校因“規(guī)模效應”開始占領歷史舞臺。1751年，本杰明·富蘭克林在費城開辦了第一所文實中學，開設商業(yè)、航海、貿(mào)易、機械等課程。進入19世紀后，文實中學蓬勃發(fā)展，1830年，美國已有核準文實中學950所；1850年達到6085所[7]。1879年，武德沃德創(chuàng)辦了美國第一所手工訓練學校。1917年，《史密斯·休斯法案》頒布之后，兼顧就業(yè)和升學的綜合中學開始占據(jù)主導地位。
職業(yè)學校的產(chǎn)生基于科學理論的學習。與手工業(yè)時代不同，近代工業(yè)技術以近代科學為基礎。傳統(tǒng)學徒制長于實踐而疏于理論知識的掌握。因此，以科學為基礎的近代技術教育呼喚一種新的形式。18世紀，英國“機械工人講習所”誕生。機械工人講習所是一種由中產(chǎn)階級主動資助并自發(fā)組織的向技術工人講授能應用于其職業(yè)的各種科學知識和原理的場所。機械工人講習所具有成人教育的性質(zhì)，聘請大學教授開設科學講座。在英國，1840年的機械工人講習所有200多個，會員2.5萬人，至1850年，全國講習所達700所之多，會員10萬多人，擁有藏書70多萬冊。半個世紀以后，因成人教育的受眾局限，許多講習所轉(zhuǎn)為面向民眾子弟的工業(yè)學校[8]。同樣，德國18世紀開始出現(xiàn)實科學校、商業(yè)學校、進修學校，等等。
（二）學校何以被質(zhì)疑
職業(yè)學校存在合理性問題源于歷史條件的變革。產(chǎn)業(yè)革命初期，生產(chǎn)不足使社會并未顯露就業(yè)與失業(yè)的困擾。由于工人需求數(shù)量巨大且技術水平要求不高，職業(yè)學校實踐教學之缺陷并未顯露。20世紀70年代，石油危機引發(fā)的失業(yè)震動使職業(yè)學校遭到質(zhì)疑。尤其是第三次科技革命以后，信息化與后工業(yè)化社會對職業(yè)教育提出諸多要求。比如，伴隨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，發(fā)達國家職業(yè)教育后移，中等職業(yè)教育向普通教育發(fā)展，瑞典、英國等國職業(yè)學校轉(zhuǎn)型為綜合中學即為一例。傳統(tǒng)職業(yè)學校對經(jīng)濟與社會巨大的發(fā)展變化反應緩慢。
職業(yè)學校存在合理性問題源于自身的天然缺陷。手工業(yè)時代，技術傳承的主體是學徒制度，而學校成為“理性”培育之所。可以說，學校產(chǎn)生的歷史同時是“體腦”分裂的歷史。學校遠離生產(chǎn)，體現(xiàn)其“象牙塔”高貴之所的同時，孕育出自身的天然缺陷，即“實踐”的缺失，職業(yè)學校亦是如此。職業(yè)教育因移植普通教育，所以重視學科知識的傳習。職業(yè)教育是“做”的學問，因此，20世紀70年代以后，英國現(xiàn)代學徒制度、澳大利亞新學徒制度、美國青年學徒制度等相繼興起。而德國“雙元制”的成功恰恰是企業(yè)彌補了學校教育資源的不足。
職業(yè)學校存在合理性問題源于激進主義思潮的影響。激進主義教育思想是20世紀60年代中期產(chǎn)生于美國的一種“非制度化”、“非學校化”教育思潮，其主要代表人物有古德曼、伊里奇、賴默、貝賴特、霍爾特等。他們通過對美國公立學校教育的批評，提出了教育的自由選擇和“非學校化社會”的觀點，強烈要求改革傳統(tǒng)學校教育的單一性和封閉性。與普通教育相比，職業(yè)教育“做中學”的特征更是符合激進主義思想的取向。需要厘清的是，激進主義的“非學校化”觀點與杜威的“學校即社會”截然不同。
（三）學校何以尚存
職業(yè)學校存在合理性問題提出的同時，一個基本事實是：職業(yè)學校一直存在著。福斯特之后，盡管世界銀行的政策支持有所轉(zhuǎn)向，但發(fā)展中國家與歐美強國的職業(yè)學校都沒有消減，職業(yè)學校尚存有其合理性。
職業(yè)學校尚存源于自身的教育使命。學校與企業(yè)不同，企業(yè)追逐利潤而學校旨在育人。英美兩國企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不高除受崇尚“博雅教育”的傳統(tǒng)影響之外，主要是由企業(yè)自身的本質(zhì)屬性所決定的。即使是職業(yè)文化濃厚的德國，近年來企業(yè)參與“雙元制”的積極性也在降低。因為接納學生成本巨大而經(jīng)濟回報存在諸多不穩(wěn)定因素。對于以育人為天然使命的職業(yè)學校而言，是否存在斷然不是由“投入—產(chǎn)出”的經(jīng)濟維度所決定的。即使企業(yè)積極參與辦學或獨立辦學，同樣不能替代職業(yè)學校即是這個道理。
職業(yè)學校尚存與教育對象的主體需求息息相關。學生的天性差異甚大，人才類型具有多元的特征。加德納“多元智能理論”為技術人才提供了心理學支撐。他在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出并著重論述了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)，并認為支撐多元理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定認知領域或知識范疇相聯(lián)系的八種智力，即語言、邏輯、空間、肢體動作、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索[9]。其中，在“肢體動作”智能領域具有天才基因的學生容易培養(yǎng)成技術與技能型人才。新加坡“小四”普職分流，而德國是12歲。如果說職業(yè)學校產(chǎn)生于等級社會，現(xiàn)代職業(yè)教育應是“因材施教”的結(jié)果。沒有職業(yè)學校，適合職業(yè)教育旨趣的學生的出路是什么？
職業(yè)學校尚存還在于其技術知識的傳承功能。盡管企業(yè)同樣是技術傳承的通道，但其在技術理論教授方面存在不足。況且，企業(yè)由于生產(chǎn)的限制往往局限于崗位培訓，因此企業(yè)獨立的職業(yè)培訓一般是不完善的。另外，職業(yè)教育形式只有多元化才有活力。然而，職業(yè)學校尚存的合理性分析不能自行解決自身的困境，同樣不能阻止理論與實踐領域?qū)τ诼殬I(yè)學校存在合理性質(zhì)疑的持續(xù)。但困境與質(zhì)疑并非是壞事，或許是職業(yè)學校深度反思的開始與有效變革的前兆。
三、技術話語與學校本位之張力：職業(yè)學校存在合理性的內(nèi)在困境
（一）跨界屬性
職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之一是如何面對跨界問題。歷史與實踐證明，單獨的學校形式無法完成現(xiàn)代職業(yè)教育的整體任務。職業(yè)教育的跨界屬性導致了“校企合作”的辦學模式與“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)方式。這一“普遍法則”將職業(yè)學校引入困境且迷亂其取向。
德國與日本均是職業(yè)教育發(fā)達的國度，但同時也是職業(yè)學校備受質(zhì)疑之地。德國以“雙元制”著稱。企業(yè)與學校共同完成職業(yè)人才培養(yǎng)的任務。但德國職業(yè)教育“雙元制”是企業(yè)本位的，職業(yè)學校僅是服務企業(yè)完成“應知”部分的教授。同樣，日本以企業(yè)培訓著稱。而與此同設的職業(yè)學校，其效果與名聲遠遠低于企業(yè)培訓。日本之例，正是福斯特所言的：就職業(yè)教育而言，企業(yè)培訓優(yōu)于職業(yè)學校。職業(yè)學校在歷史的沉浮之中尷尬存在。
德國職業(yè)教育的“雙元制”于20世紀90年代被引進中國，分別在遼寧、上海、北京成立三個專門的研究機構(gòu)。引進的結(jié)果是除太倉、青島等德資企業(yè)的“雙元制”學校成功以外，其余均以失敗告終。“雙元制”的核心特征是企業(yè)與學校雙方的“分量”不等性，企業(yè)主體是“雙元制”成功的基石。中國職業(yè)教育以學校為主體的特征，直接導致“校企合作”中學校的被動地位。
中國“校企結(jié)合”最成功的事例是20世紀中期的中等專業(yè)學校與技工學校。行業(yè)辦學使學校與企業(yè)基于共同的母體。二者之間的結(jié)合機制問題自然解決。但伴隨企業(yè)改制與行業(yè)職能的轉(zhuǎn)換，職業(yè)學校從行業(yè)之中被剝離出來，行業(yè)辦學作為中國特色的“雙元制度”自此消失。由于中國中小型企業(yè)居多，尤其缺乏企業(yè)辦學的制度文化，因此“政府投入、企業(yè)辦學”的模式是否可行還有待研究與檢驗。
世紀之交，校企、校校、區(qū)域合作等各種類型的職教集團紛紛誕生。職教集團作為一種創(chuàng)意試圖解決資源共享問題，當然“校企結(jié)合”是其中的核心要旨。但實踐證明，職教集團無論以何種面目出現(xiàn)，企業(yè)辦學積極性倘若無存，就沒有真正的“校企結(jié)合”。跨界難題似乎成為職業(yè)學校的一種宿命。
（二）匠器法則
職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之二是如何應對匠器成長的特殊規(guī)律。吳國盛在專著《科學的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統(tǒng)，共同構(gòu)成了科學的歷史淵源。”[10] 其中，兩個傳統(tǒng)指哲學家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。
歷史上對待工匠傳統(tǒng)是非公正的。工匠培養(yǎng)被排除在學校之外而成為“隱學”。“箕裘相繼”乃是典型范例。箕裘相繼，語出《禮記·學記》：“良冶之子，必學為裘，良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以志于學矣。”主旨手工業(yè)技術以父子相傳，至今依然在民間諸多技術領域盛行。另外，民間學徒制度是技術傳承的重要方式。中醫(yī)為例，先秦長桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當時授徒之景。明清時期，學徒制度在商業(yè)領域開始盛行，如聞名于世的晉商學徒制度特點鮮明并極為嚴格。另外，武術、曲藝、廚藝、木工、瓦工等許多領域?qū)W徒制度盛行至今。
歷史地位相分與存留狀態(tài)差異忽略一個重要的命題。匠器成長范式與哲學家成長范式截然不同。紐曼曾經(jīng)對于哲學家生活有過經(jīng)典描述：“大希臘之光畢達哥拉斯曾一度居住在洞穴里。泰勒斯終身未娶，隱居一生。柏拉圖遠離雅典，隱居在阿卡德米樹林。亞里士多德師從柏拉圖，寒窗苦讀20年；修道士培根孤居在愛生神城塔。牛頓終日苦思冥想，幾乎因此失去理智……”[13] 試想一位工匠是否可以脫離實踐、冥思苦想既成，答案是明晰的。
歷史的分野直接演變?yōu)楫斚侣殬I(yè)學校的尷尬。蘇格拉底視匠器為傻瓜笨蛋，但職業(yè)學校卻無法完成“傻瓜笨蛋”的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的課堂之上無法教出鐵匠、鞋匠與生意人。柏拉圖的雅典“學園”無法勝任農(nóng)民與工匠的技術傳授。亞里士多德的博雅教育更是與奴隸無緣。自學校誕生以來的“體腦分裂”直接導致今日學校無法完成匠器的培養(yǎng)。匠器的培養(yǎng)是“工作本位”的，而學校似乎只是長于學術人才的培養(yǎng)。
（三）默會向度
職業(yè)學校面臨的內(nèi)在困境之三是如何面對技術知識。技術知識作為一種知識形式與學科知識并存。相對于學科知識在教育實踐中的“顯性”地位與久遠歷史，技術知識因與生產(chǎn)實踐融合而被習慣性地認為是一種“去理性”的存在，以知識相稱則是20世紀技術哲學發(fā)展的結(jié)果。職業(yè)學校長于教授學科知識，而技術知識的教學與之存在很大差異。
職業(yè)學校的“學科本位”是基于這樣的假設：技術是科學的運用。實踐證明，技術知識與科學知識相比具有相對的獨立性。遠在科學原理產(chǎn)生以前，人類就已經(jīng)開始運用技術。技術的相對獨立性不僅表現(xiàn)在手工業(yè)時代，機器時代、電器時代、電子時代都是如此。就如羅杰斯所言：“如果不了解科學，就不可能研究科學，因為科學是知識。但是即使不了解工程科學，也能夠從事工程或技術活動，因為工程和技術是關于物品的制造。對理論一無所知時，實踐知識也可以存在；在實踐方面笨拙時，理論也同樣存在”[12]。
職業(yè)學校長于“概念性”與“原理性”知識的傳承，但技術知識是一種“行動知識”。技術知識中“默會成分”是典型的行動知識。行動知識又常以“行動中的知識”（knowledge in action），或者“內(nèi)在于行動中的知識”（action-inherent knowledge）稱謂之。如挪威哲學家格里門所說“對知識的表達而言，行動是和語言同樣根本的表達方式”。波蘭尼指出，默會認識和認識主體須臾不可分離。默會知識在離開其母體后便失去了生命，游離于其母體之外的只是一些毫無生命的明確知識。黃煥金對默會知識的描述更為形象，“知識一離開產(chǎn)生它的人的頭腦，便像雞蛋那樣獲得一個堅固的外殼”[13]。課堂是無法完成“行動知識”學習的。
職業(yè)學校長于“分科知識”的講授，而技術知識是一種整體知識。亞里士多德開啟了學科分類的歷史，如自然科學有物理、化學等學科之分。與學科知識的細化相比，生產(chǎn)實踐是綜合的，其蘊含的知識形態(tài)同樣是綜合的。制造一臺機器、建筑一棟房子皆不是只有力學、制圖、材料等單門學科知識即可完成的。“分科知識”與“整體知識”的矛盾似乎即是“課堂”與“車間”的矛盾。
四、回歸學校與適應變革之融合：職業(yè)學校存在合理性問題破解策略
（一）做當為之事
職業(yè)學校存在合理性遭遇質(zhì)疑一方面凸顯出其需適應社會經(jīng)濟環(huán)境而作出變革，同時表明，學校變革的方向不是背離教育的“本質(zhì)屬性”與“核心使命”。概而言之，職業(yè)學校變革的底線是“做當為之事”。“當為之事”即是不可替代之事，“學校”回歸“學校”是根本。
職業(yè)學校第一任務是對于職業(yè)人才的喚醒。職業(yè)教育的本體價值在于育人，沒有人的職業(yè)教育使失去了存在的合理性。過度專注技能與技術層面的“人力本位”范式愈加強化技術理性異化所引發(fā)的深層危機。“人性”關照應該成為職業(yè)教育的學科信仰與永恒坐標。職業(yè)人才的尊嚴與覺醒是一個深刻的哲學與倫理學命題。職業(yè)人才在青年時期沒有對于自身理性的覺醒，沒有對于人類自身的關注意識，沒有對于生命自由與局限的體認，沒有對于人性問題與美感的追求，一個混沌與蒙昧、缺乏深度關懷的個體，不會成為一個合格的職業(yè)主體。職業(yè)教育本身如果“去啟蒙性”就不能稱之為教育。而職業(yè)人才的喚醒是企業(yè)培訓無法完成的。
職業(yè)學校貴在關注學生整體素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展的張力。馬克思在《1844年哲學經(jīng)濟學手稿》中提出了“謀生勞動”與“自由勞動”的概念，深刻批判了資本主義生產(chǎn)關系之下，工人視生產(chǎn)活動僅為謀生手段而喪失自覺勞動的興趣。對此，馬克思提出了綜合技術教育思想：“這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理，同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單工具的技能。”[14] 杜威的職業(yè)準備“間接論”同樣是在未來崗位變化與職業(yè)涵蓋無限理性的基礎上提出的。企業(yè)培訓關注“用”而不關注“育”，整體素質(zhì)培養(yǎng)是學校當為之事。
職業(yè)學校需重視學生成長通道的創(chuàng)設。學生具有極強的可塑性，因此建設普職跨界融通機制是十分必要的。德國、澳大利亞、英國的證書制度將職業(yè)教育與普通教育融合互通即是成功的范例。跨界融通基于職業(yè)教育與普通教育的同質(zhì)性，目的是促進兩種人才的自由選擇與多維發(fā)展。跨界融通與基礎取向皆是人本主義教育思想的凸顯，這應是學校所尊奉與守持的。
（二）做可為之事
“做當為之事”是基于職業(yè)學校使命而言的，教育的本質(zhì)決定了學校變革的方向。以此為基礎，職業(yè)學校在變革方向上仍存在著“度”的把握。核心問題是職業(yè)學校基于效率原則在順應變革過程中“做可為之事”。“做可為之事”是適應變革，效率原則同樣是學校存在合理性的基礎。
“做可為之事”首先體現(xiàn)在學科知識的改造上。學科知識并非一無是處，知識體系所顯示的系統(tǒng)性必然會影響人類的思維，無論是作為義務教育或是素質(zhì)培養(yǎng)皆是必要的。目前職業(yè)學校對于學科知識的“徹底顛覆”在知識論層面上是危險的，“做”的學問需好好研究。CBE課程的任務導向以及項目課程的綜合皆是很好的嘗試，但是基于工作任務分析而“析出知識”的內(nèi)在機制還需進一步探究。理論與實踐之間的關系是微妙的，削弱理論思維與背離工作本位均是對職業(yè)教育本質(zhì)屬性的誤讀。杜威在批判教育“二元論”的基礎上提出，必須改革學校的課程體系，使普通與職業(yè)兩類課程結(jié)合起來，為上述普通教育與職業(yè)教育的共同目標服務。杜威關于課程整合的思路正是美國乃至歐洲20世紀職業(yè)教育課程范式的選擇。
“做可為之事”同時體現(xiàn)在教學方式的改造上。“工學結(jié)合”是職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的必然選擇。學校教育需吸收“工作場所學習”的特點。普通教育領域?qū)τ趥鹘y(tǒng)教育的批判早在歐洲“新教育運動”和美國“進步教育運動”中就展開了。這些普通教育的改革均加入了手工操作的課程，職業(yè)學校必然要依據(jù)內(nèi)在的屬性而變革。
“做可為之事”在于與環(huán)境的互動機制。作為一種效率原則，“做可為之事”并非完全不考慮與企業(yè)之間的合作。職業(yè)教育的跨界屬性最終需要政府、學校、企業(yè)的全面參與。因此，學校在做“當為之事”與“可為之事”的基礎上，應該成為一個開放而不是封閉的體系，尤其要保持、創(chuàng)設與企業(yè)之間聯(lián)合、互動的能力與機制，要積極推進校企合作的深度。
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Analysis on the Reasonability of the Existence of Vocational School
——Thinking Triggered by Foster’s “Vocational School Fallacy Theory”
LU Bao-li1，2， PANG Hai-zhen2， SHI Rui-zhen2
（1.College of Educational Science， East China Normal University， Shanghai 200062；
2. Hebei Teachers’College of Science and Technology， Qinghuangdao Hebei 066004， China）
