時間：2023-08-27 15:16:37
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇高職教師學歷要求，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
（一）“教學做”一體化概念的提出。著名教育學家陶行知先生曾說過，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。”在做中學才是真學，在做中教才是真教，職業教育最大的特征就是把求知、教學、做事和技能結合在一起。職業學校的教師不僅要培養孩子們求知，而且要培養思想道德，學會共處，學會做人。
（二）“教、學、做”一體化教學模式實施過程。這種教學模式是將理論教學內容與實訓教學內容有機地揉合在一起，打破原有教材的系統性，將原來的課程同與之相配套的實訓課題組合成教學模塊，一門課程的全部教學內容由若干個模塊組成。教師的教和學生的學有機結合，邊教邊做、邊學邊做，這樣學生學的過程也是做的過程，教師教完了，學生也學會怎么操作了，這就是現在的“教學做”一體化教學模式。
（三）“教、學、做”一體化教學模式的優勢。這種教學模式可使理論知識的學習與實際操作的訓練緊密結合，將課堂教學和真實工作崗位實際操作結合起來，使教學內容更具有針對性，有助于培養學生的動手能力，使學生真正做到知行合一，提倡教學情境和工作崗位直接對接，對于實現學生零距離就業有極大的好處。
二、“教、學、做”一體化教學與傳統教學模式的區別
（一）教學模式的變革。一體化教學是一種理論知識講解和實訓并重的教學模式，它是以一定項目為載體，創設一種以教師為主導，學生為主體的教學情境，教師在教學過程中起組織、協調、引導的作用，實現教、學、做三合一的教學方法，從而打破了理論課、實訓課的界限，將某門課程的理論教學、實踐教學、實訓操作融于一體。而傳統的教學方法是以教師為中心，以教科書為依據，以教師講授為主，學生活動為輔，教師靠一本書、一塊黑板、一支粉筆、一張嘴來工作，按部就班地一部分、一部分地講授課本知識，造成學生上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，畢業燒筆記的教學方法，這種填鴨子式的教學方法，很難激發學生的學習積極性。
（二）對教師能力要求的變化。作為從事一體化教學的教師不僅要能系統的講授理論知識，而且又要能指導學生進行操作訓練，既要能組織整個教學活動，又要能管理實訓所需設備、工具、材料等，這就給教師提出了更高的要求。所以從事一體化教學的教師應具備理論授課、技能操作指導、教學組織三方面的能力，才能勝任。
1.理論授課能力。學生對專業理論知識的掌握程度直接影響到技能操作的效果，上好理論課是每一位從事一體化教學的教師應當具備的最基本的能力。在一體化教學中，要求教師在進行專業理論教學時，除了對本專業理論知識能熟練講解外，還要能分析教材優化教學內容，創造性應用教材。在教法上打破傳統的填鴨子式的教學方法，運用多種教學方式，依據教學大綱及技能鑒定標準，遵循從實踐到理論，再從理論到實踐的認知規律，突出理論與實踐相結合，充分體現“學以致用、能力為本”的職業教育思想。
2.操作技能指導能力。操作技能指導是一體化教學的重要內容，它要求教師對本專業的設備不僅會操作，還應能指導學生練習，解決練習中出現的問題，使學生成為熟練的操作者。另外，在一體化教學中，教師還應能解決操作中出現的問題，教師可讓學生自已先分析，然后通過小組討論，找出解決問題的方法，這樣不僅能培養學生分析問題、解決問題的能力，還能從解決問題中學習到知識。
3.教學組織能力。在一體化教學中，教師角色發生了轉變。教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者、指導者和參與者。作為教學活動的組織者、指導者的教師，首要任務就是要為學生營造一個接納的、支持的、寬容的課堂氛圍，創設引導學生主動參與的教學環境，讓學生在平等、尊重、信任、理解和寬容中受到激勵和鼓舞，使學生的思維更活躍，探索熱情更高漲。
一體化教學是提高學生實踐能力、培養職業能力的最有效途徑，理論教學和實踐教學同步進行，能夠使理論學習的內容及時在實踐中得以體現，實踐中發現的問題又及時在理論上找到答案。一體化教學的特點突出學以致用、理論聯系實際教學的原則。因此，教師必須具備理論授課、技能操作指導、教學組織三方面的能力，才能達到一體化教學的效果。
三、對高職院校“教、學、做”一體化教學改革的分析
（一）“教、學、做”一體化教學模式的課程開發應遵循“設計導向”的現代職業教育指導思想。“設計導向”的現代職業教育強調職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是要有能力。因此，高等職業教育的內容不能簡單地適應技術的發展及職業工作任務一時的要求，必須關注工作、技術與教育之間的相互關系及相互作用。
（二）“教、學、做”一體化教學的目標是職業能力開發。 圍繞社會需要的各類“崗位人才”的職業能力需要，教學的根本目的是使受教育者的職業能力內化。當職業崗位發生劇烈變化且已有的職業技能和職業資格面臨失效時，從業者應該能夠依靠自身內化的職業能力在變動的職業生涯中重新獲得新的職業技能和職業資格。
（三）“教、學、做”一體化教學過程實施“行動導向”的教學方法。在教學過程中，教師的職責一是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合，二是注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。
讓學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而建構屬于自己的經驗和知識體系。“行動導向”的教學方法強調：學生作為學習的行動主體，在解決實際問題時具有獨立地計劃、實施和評估的能力；教師是學習過程的組織者與協調人，一個好的教師應該是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。
四、“教、學、做”一體化教學模式對高職教師勝任能力的要求
高職教育培養面向生產、服務、建設和管理一線具有較強應用能力的高端技能型人才，根據高職教育“產學研相結合”的理念和工學結合的人才培養模式，高職教師應具有理論授課能力、實訓指導能力、教學活動的組織能力、教學設施的管理能力和職業教育教學研究能力等綜合能力。在“教、學、做”一體化教學模式下，尤其強調高職院校教師基于人才需求分析的專業開發能力、基于職業崗位分析的課程開發能力、基于工作任務分析的教學情境設計和實施能力、基于實際工作需要的科研能力和社會服務能力等。
（一）基于人才需求分析的專業開發能力。人才需求規劃是指對實現企業戰略所需人才的數量、質量的規劃，并結合企業當前的人才現狀明確未來一段時間所面臨的人才缺口。對于企業未來人才需求的調研時高職院校專業建設和發展的基礎工作，調研的目的是獲得系統客觀的信息和研究數據，為決策做準備。作為高職院校的教師只有充分了解未來市場對于本專業人才需求的數量、標準、素質要求和能力要求，所開發的新專業才有生命力。
（二）基于職業崗位分析的課程開發能力。職業是人們在社會中所從事的作為謀生手段的工作，從國民經濟活動所需要的人力資源角度來看，職業是指不同性質、不同內容、不同形式、不同操作的專門勞動崗位。職業崗位群，是指職業崗位群體所包括職業崗位互相聯系的一個職業系統。高職院校培養的學生就業要從職業崗位群體出發，如果只針對某一崗位的話，學生畢業后不僅就業較難，更為突出的是創業與發展更難，這樣就很容易被淘汰。因此，在課程設置上，不僅要注意其職業的熱門，實現課堂教學內容和工作崗位直接對接，還要考慮到學生畢業后創業與發展的需要，這樣的課程設計才符合職業發展的需要。
（三）基于工作任務分析的教學情境設計和實施能力。工作任務分析是依據崗位的工作描述、工作說明書等，確定員工達到要求所必須掌握的知識、技能和態度。教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍和教學環境。它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施，也包括學校的各種軟件設施。在一體化教學模式下，尤其強調學生進入學習情境的重要性，所以良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高教學實效的重要途徑。
英語作為世界最廣泛使用的語言，是與其他國家交流的重要工具，因此國內學習英語的熱潮一直不減。高校英語教師多年來形成了一系列傳統特點，如教學內容以英語語法和課文翻譯為重點，課堂模式以教師為中心，學習效果以考試分數為參考指標。這種以單一教師為中心的教學模式不利于教師調動學生的學習興趣，學生學習全靠自覺，不能有效的培養學生實際運用語言的能力。隨著實用性強的交際用語日益得到重視，傳統的英語教學方法面臨著質疑和挑戰。為了讓學生們掌握實用型的英語，交際語言教學法被逐步引入到我國高校英語課堂中。中國國家教育委員會在1992年頒布的新英語課程標準中，將培養英語學習者的交際能力定義為教學目標之一（2）（P78-82）。
從教師層面上看，很多教師沒有正確區分交際語言教學法和傳統教學法的區別，部分教師的職業素養甚至無法滿際語言教學法對傳授者的較高要求。基層英語教師從剛進入工作崗位，就面臨巨大的教學工作量，導致無法進行知識的更新，教學方法手段的更新。雖然有以老帶新，相互聽課等學習手段，但是對交際語言教學法的實際運用還存在很大的誤區。當今教育技術的進步使得大學英語課堂模式有了極大的變化。從最開始的以課本為主導輔之以黑板的傳統模式，轉變為以多媒體為輔助的傳統模式（ 教師依然為主導） ，并進而轉化為以教師為主導但學生為中心的當下教學模式。在高職公共英語教學過程中，仍然脫離不了教師，書本，黑板這個傳承了幾十年的鐵三角。近幾年，隨著互聯網，多媒體技術的發展，這個鐵三角又變成了教師，多媒體兩點一線。把以前紙質的教案變成電子的課件，以前的板書則變成PPT，課堂上仍然是以講解語法和課文翻譯為主，對激發學生學習英語的興趣起的作用非常有限。根本沒有利用到互聯網、多媒體技術的精髓。
從學生層面上看，被動的學習態度以及英語語言基本功底的缺失也妨礙了交際語言教學法發揮其優越性。而且學生人數不斷增加，公共英語教師更顯缺乏。非英語專業的英語課堂少則40-50人，多則達到70-80人左右，這樣的課堂嚴格意義上講已經是講座（lecture）的規模，脫離了交際語言教學中大班（big class）的范疇。學生的英語水平也而這樣人數較多的課堂規模對于推行交際語言教學來說是有難度的，因為交際語言教學依托的是以學生為中心的授課模式。
二、交際語言教學法在實際運用的要點及實例
（一）交際語言教學法在實習運用中的要點。要在課堂上運用交際語言教學法，首先公共英語教師必須把教材內容理解透徹。只有深刻理解每個單元的教學內容，教師才能把教學內容分解成不同的教學活動，并把各個教學活動有機的組織起來。其次，教師要能了解學生的英語能力層次，并根據學生的不同層次來決定教學內容的難易。對英語水平高的班級，課本中簡單的內容可以進行拓展，對英語水平低的班級，課本中較難的內容可以進行壓縮或是簡化，講授基礎內容。第三，教師還要能夠靈活的運用互聯網的大數據，云數據。互聯網上的大量最新的，學生感興趣的音頻，視頻，文字資料，有助于教師在教學過程中豐富教學能容，根據每個單元的教學目標，選取甚至是替換教學內容。第四，教師需要知道并靈活運用不同的教學活動。只有理解了每種教學活動的優缺點，這樣才能靈活的選取合適的教學活動，讓學生參與到教學過程中來。第五，教師必須經過必要的鍛煉，能夠清楚說明課堂教學活動的內容，組織形式。只有教師給出簡單，清晰的指示，學生才能在接下的教學活動中使用正確的語言。否則就會造成學生沒有使用目標語言來表達，那么教學活動就失敗了，就根本不能說使用的交際語言教學法。第六，教師要有很好的控制課堂的能力。交際語言教學法相對于傳統以教師為核心的教學模式，在課堂管理上，需要教師既能夠充分調動學生的積極性參與到課堂活動中去，又能夠及時收攏學生的注意力到課堂教學內容上來。如果不能夠做到以上四點，那么就無法正確的在課堂教學過程中使用交際語言教學法，仍然是傳統教學方法的實質。
（二）交際語言教學在課堂中的運用實例。《實用英語教程》把每個單元的內容分成聽說導入，課文A，語法知識，課文B，綜合練習這幾部分。每個單元都圍繞某一主題，配有充足的背景知識和教學設計。下面就以上海外語出版社的《實用英語教程》第三冊（第二版）和交際語言教學相結合為例，淺析在教學過程中如何激發學生使用目標英語的興趣。
《實用英語教程》第三冊（第二版）第一單元的聽力的主題是關于互聯網的一段聽力材料。課堂的教學目的是讓同學們通過聽力練習，能熟練的掌握和運用互聯網相關詞匯。
在聽力之前，教參建議的教學活動是討論，“What can we do on the internet？”。根據以往的教學經驗，新學期的第一堂課如果直接進行學生分組討論，那么學生對于同學的假期生活會更感興趣，目標語言的使用率會非常低，造成教學活動的失敗。因此我把討論變成頭腦風暴法，既能關聯學生頭腦中關于互聯網的相關詞匯，又便于課堂管理。
我首先會給出活動指示（instructions）：“I will give you ten seconds to think one word or phrase to tell us about the internet.”活動的目的是讓學生能夠喚起記憶中的所有有關互聯網的詞匯，有助于學生在聽力活動中能夠更好的理解聽力內容。活動進行中，我在黑板上通過形象的方式，如配合簡筆畫，來總結學生說出的詞匯。頭腦風暴活動的好處是讓學生能盡可能多的回憶所學到的詞匯，學生給出的詞匯范圍會非常的廣泛，包括互聯網的組成，性質，用途，好處，弊端等等。不足之處在于，個別學生不參與活動，這時，我可以通過點名的方式來讓每一個學生都參與到活動中來。在5分鐘之內，平均每個學生都給出8-10個單詞，達到了教學目的。課時安排時間5分鐘。
接下來，就是進行聽力的訓練。通過前面頭腦風暴，我發現，學生對于互聯網相關單詞非常的了解，課本上聽力訓練的問題對于學生相對就比較簡單。因此，我把這部分聽力訓練由回答問題變成聽寫全文。活動方式為分組 running dictation 的方式。這部分教學活動的目的在于通過聽一段對有關互聯網的文字，訓練學生聽取細節的聽力技巧。
首先準備10份左右的聽力原文，分別貼在教室的不同地方；把學生分組，每組人數6-7人；每組學生選出一個人去看聽力，回來給本組其余的同學聽寫，先寫完的小組為優勝。這種活動指示與頭腦風暴的活動指示相比較為復雜，因此，為了確保活動能夠正常的經行，可以在做完指示后，再提幾個簡單的有關活動的問題（CCQ）.如： “how many students in your group？”；“who is going to read and speak in your group？”。類似的CCQ問題，能夠很好的讓學生了解活動的內容和活動的目的，激發學生參與的興趣。課時安排時間15分鐘。
最后，是關于目標語言在聽力課堂的提高運用。這部分可以讓學生分組討論后，向全班做演講的形式，每組選派代表做一個3分鐘以內的演講。來訓練學生運用目標語言的能力。課堂安排時間30分鐘。
在這節聽力課上，因為學生對于互聯網知識的了解，對于相關單詞掌握度比較高。所以，我把聽力訓練的難度進行提高，使學生的聽力技能能夠得到充分的訓練。同時，課堂的教學過程不再是簡單的使用多媒體播放聽力材料，而把學生能夠正確的使用互聯網相關詞匯來進行口頭表達當做課堂活動的重點。通過上文所述的教學過程組織，較好的完成的教學目標，改變了以往以教師為中心的教學模式，讓每個同學都能參與到課堂學習中來，訓練語言的實際運用能力。
如果聽力材料較難，或學生對于相關知識不夠。那么，我們可以降低難度，把重點從比較困難的聽取細節變成聽取全文概要。把讓學生了解陌生單詞的拼寫及意義作為聽力訓練的主要目的，弱化學生對聽取材料細節這方面的能力訓練。
（三） 教學效果測評及學生反饋。實施以上教學后，我對班上各層次抽取30名學生經行測試。測試的內容包括單詞的拼寫，單詞的意義，以及詞匯用法。根據測試的結果來看，學生對本單元應掌握的詞匯掌握的很好。在口頭演講中能正確的使用。除此以外，學生還能靈活運用自己平時積累的知識，對互聯網相關問題有著更深刻的認識。
課后，學生認為這樣的教學過程循序漸進，由簡到難，在聽力課上融入了聽、說、讀、寫各方面的訓練。他們也能夠充分的參與到課堂活動中來，啟發他們思考，啟發學習的興趣。
論文摘要:繼中小學音樂教學教改之后，高師音樂課程改革也拉開了帷幕。但作為高校音樂學的教師群體，對本次課改明顯表現出認識、理解不到位，甚至有些漠然。本文試從高校音樂學教師在課改中的地位和作用談起，重點闡述當前高校音樂學教師關于教學素養與執教能力的構建等方面的思考，以引起高校音樂學教師的普遍關注和高度重視，從而更好地踐行和適應課改要求。
2001年7月，隨著教育部制定的中小學《音樂課程標準(實驗稿)))(以下簡稱《新課標)})的正式頒布，我國中小學音樂課程改革正式拉開了帷幕。《新課標》緊跟時代步伐，結合新時期全世界所關注的本國民族文化傳承及立足于全球視野的多元文化觀等重新闡述了音樂課的課程性質與價值和基本理念等，強調學生的個體發展及創新教育。《新課標》開始實施后，全國轟轟烈烈的進行了對中小學教師的各種培訓活動且取得了很好的效果。但在此同時，許多有識之士發現了培養中小學音樂教師的搖籃—高校音樂學(教師教育)專業課程設置與《新課標》的不適應和高校音樂學教師對這次課改的普遍漠然。正如郭聲健教授提到的:“作為高等師范院校音樂學院的教師，我們切身感受到，目前高師音樂教育專業面對轟轟烈烈的基礎音樂教育課程改革，不說無動于衷，至少可以說反應相當遲鈍，以為這是中小學音樂教育的事情，與高師音樂教育關系不大，顯然這種認識是錯誤的。”2005年9月，受教育部委托、由王耀華和王安國兩位教授牽頭、在眾多音樂教育界的專家、教師的共同努力下，全國教育科學“十五”規劃重點課題“中小學音樂教育教學改革”課題組研制的《全國普通高等學校音樂學(教師教育)本科專業課程指導方案》(以下簡稱課程方案)開始在全國普通高等學校(含綜合大學、師范院校、藝術院校)音樂學(教師教育)本科專業中實施，至此，高校音樂學課改也徐徐拉開了帷幕。
一、高校音樂學(教師教育)教師在課改中的地位和作用
作為高校音樂學教師的一分子，筆者覺得這次課改不是普通意義上的課程改革，(新課標)已經從音樂課的課程性質及教育理念上有了很大程度的更新，要求充分發揮音樂教育在培養學生創新精神方面的作用和充分注意音樂與相關文化的聯系。而《課程方案》是因(新課標)而制定，從某種程度來說整個學科己經有了一個全新的視角，而高校音樂學教師是《課程方案》的直接實施者，是(新課標)的間接實施者，所以，課改最終是否能獲得成功將取決于他(她)們。北大法學院院長蘇力教授認為教師是法學教育改革中的關鍵因素，原因是:“第一，有知識、才華和智慧的老師會有學術魅力，對學生有感召力。第二，這樣的老師都會渴望學術環境的改善，他們人多了就容易建立學術的和學術共同體。第三，這樣的老師在實踐中也總是更有創新精神的改革動力，盡管他不高喊改革的口號，他們會以實際行動改造現有的教學體制和科研體制。第四，這樣的老師由于關心學術，往往更具有學術獨立性和知識追求，不容易受環境影響，由于心無旁鶩，也因此更容易有公心。”筆者覺得蘇力教授所說的這幾點和高校音樂學教師在這次課改中的作用有異曲同工之妙，頗能說明高校音樂學教師在這次課改中的地位。高校音樂學教師是此次課改的終端，肩負著課改第一線的教學任務，決定著課改的成敗，所以無論是涉及到課改課程與否，所有的高校音樂學教師都應在課改背景下對自己所承擔的學科教育進行更深層次的思考，努力增強自己在課改新時期的教學素養和執教能力，增強自己提升課改品質的科研能力和動力。
二、高校音樂學教師教學素養的構建
(一)對音樂教育哲學觀的重視
長期以來音樂教育的理論研究與教學實踐嚴重脫節，音樂教育的多數從業者都處于一種自然教學的狀態，缺乏深層次的理性思考。雷默在其著作《音樂教育哲學》中指出:“如果一個人想勝任自己的專業，如果一個人的專業要在整體上卓有成效，那么某種哲學—即有關該專業的本質和價值的整套基本信念是絕對需要的。這個專業的持續性的需要，就是從哲學上闡明專業所處的地位及發展方向，并提供一個共同的基準點，以便產生新的思想和不同意見。”他還提到:“準備進入音樂教育專業的人，非常有必要培養起一份對自己所選領域的重要性的理解。音樂教育工作者在工作中所做的每一件事，都是在將他們關于自己學科的信條付諸實踐。每做一次選擇，就是運用一個信條。音樂教師和其他所有的專業工作者一樣，每天都要做出成百上千個大大小小的選擇，每個選擇都基于一個應當做這件事而不是那件事的決定。這些決定的優劣，直接取決于教師對這門課本質的理解如何。理解得越深，則教師的選擇就越連貫、越集中、越有效。”在我國音樂教育發展的進程中，音樂教育的哲學觀經歷了他律論、功能論的哲學觀到自律論、審美論的哲學觀再到實踐論的哲學觀的變遷口作為一個高校音樂學教師，應該明白音樂教育哲學觀的重要性，主動了解音樂教育哲學觀的變遷及時代成因，建立自己的音樂教育哲學觀，樹立自己的專業信念，做到知己之所為，知己之為何為，知己之所為為何，才能在課改中起到應有的作用。
(二)加強現代音樂教育觀念的學習和思考
當前主要流行的音樂教學觀有活動性音樂教學觀、研究性音樂教學觀、建構性音樂教學觀、生成性音樂教學觀和創新性音樂教學觀等。綜合看來這幾種音樂教學觀都是從強調師生互動、加強學生的自主學習能力、以學生為中心促進其全面發展和創新能力的養成。有關音樂教育的觀念是在不斷發展和進步的，隨著現代科學技術的迅猛發展和文化的傳播融合，現代音樂教育觀念從形式和內容上也有了更多的理論和現實相結合的色彩。作為高校音樂學的教師，應該對這些觀念勤于學習月_多加思考，比如每一種音樂教學觀與其他的音樂教學觀相比的不同之處、自身的優勢、所需要創設的情境、所需要提供的教學器具及其所更加適合的教學內容等，在自己所承擔的具體課程中實踐這些音樂教育觀，并給學生做適時的、點到為止的講解，也好讓學生在學到具體的音樂教育課程時能更好的觸類旁通。
(三)知識結構的更新
1、不斷學習民族音樂傳統文化
我國的民族音樂傳統文化是個巨大的寶庫，可以給廣大的音樂教育者提供汲取不盡的營養。魏煌教授曾說:“綜觀世界各國的音樂教育，無論其教育觀如何表述，無論其怎樣注重吸取外來文化，無論怎樣進行改革甚至革命，但有一點是共同的—那就是都強調本民族音樂文化的中心地位和立足點。”我們國家從五四以來，高舉科學與民主的旗幟，引進西方的音樂教育。客觀上造成了民族音樂教育的衰落。對于民族音樂文化，當前的高師音樂學教師大多只是窺冰山之一角，這是一個群體性的普遍缺失。正如鄭莉教授所說:“在當今人類社會全球一體化的同時，也迎來了文化的多元化發展，人們普遍認識到，優秀傳統音樂文化的傳承與保護，應是普通學校音樂教育的重要責任之一。但目前擔負培養相關師資重任的全國各高師類音樂教育的實際狀況，卻成為制約傳統音樂在國民音樂教育的實際狀況，卻成為制約傳統音樂在國民音樂教育中廣泛普及的瓶頸。”這種狀況就需要我們廣大的音樂學教師具有先生所說的“文化自覺”，了解我們的優秀傳統音樂文化、熱愛傳統音樂文化、深入學習和研究傳統音樂文化、做一個合格的傳統音樂文化傳播者。唯其如此，我們才有資格與世界音樂對話，才可以更客觀、更準確的看待世界各民族的音樂文化，也才能讓我們自己的民族音樂文化為世界所尊重。
2、學習和借鑒世界民族音樂文化
內特爾認為，作為音樂教育領域的教育工作者，我們必須從事一種對我們某些人來說是新的使命:“讓學生對音樂做世界范圍的理解，各種現象將幫助他們領會各種音樂，并提供一種進入理解世界其他各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好的理解他們自己的音樂。這種學習動機不是去解決國家和種族之間政治和社會的問題，或降格于提供一種娛樂，無知地把它們納入西方的規范。更確切的講，我們必 須進行世界音樂的教學。因為這些音樂存在，學習它們將無限拓寬對我們音樂和我們文化二者的理解”。多元文化觀是當今世界發展到現階段的產物，它的成因很復雜，關乎到世界政治格局的分化、經濟、科技以及文化的發展等。總 的來說，多元文化觀更體現了對人及其所代表文化的客觀尊重和平等意識，對于各方面來說，這都是一個良好的趨勢。筆者曾有幸在中央音樂學院聆聽余人豪等幾位教授的世界音樂課，其中一節課從我國新疆民間音樂開始，講到中東的民間音樂，再進一步講到歐洲的民間音樂。那種相似又相異的音樂，那種音樂隨著地域漸漸演變的感覺讓所有聽課的人都受到了不小的震撼，第一次正面的感受到了什么叫全球視野以及音樂的地緣親屬關系。對世界音樂的了解和學習，正是多元文化觀在音樂領域的具體體現，高校音樂學教師應該緊跟時代文化發展的腳步，加強對世界音樂的學習，用多元文化觀指導自己的學習和教學。
3、了解音樂人類學對音樂教育的影響
在新的世紀，音樂人類學對音樂教育的影響首先是觀念。“音樂人類學的核心理念，即音樂是人的思想、感情和心靈的一種形式，它所研究的是音樂與人的關系，關心的是音樂作為人的生活方式所承載的作用、價值和意義。”這種觀念給一切以審美為核心的教育帶來了極大的沖擊。其次，是研究方法。音樂學教師可以借鑒音樂人類學的研究方法如:田野考察。結合音樂學固有的采風活動，以音樂人類學全新的視角和觀念(如主位、客位、局外人、局內人等)去進行課題研究，帶來的也將是更有文化內涵和歷史價值的成果。如內特爾所說音樂人類學讓他:一是使他有機會聽到了完全陌生的，意想不到的音樂音響和感受到完全不熟悉的音樂觀念的經歷;其二，使他學會了如何看待世界各種文化以及聆聽各種音樂，而沒有任何現成的價值判斷:其三，學到了把握一種音樂文化的切入點，如何綜合的完整的理解一種音樂文化;其四，用一種圈外人的觀察來重新認識和評價自己的音樂文化。總之，音樂人類學對音樂教育的影響是巨大的。音樂人類學的視角和研究方法給廣大音樂學教師帶來了全新的角度和更為廣闊的視野，對廣大音樂學教師科研能力的提高、科研范圍及內容的擴充帶來了可能，相信也會對課改目標的實現大有裨益。如管建華教授所說:“音樂人類學是多元文化音樂教育的學科基礎，所以，它不但重要，而且世界多元文化音樂教育與教學直接有賴于對音樂人類學的理解，因為，世界多元文化音樂教學不是世界音樂知識的堆砌，更重要的是學會用音樂人類學的理念及多元文化的世界觀看待世界各種文化的音樂，包括以此世界觀重新看待西方音樂和非西方音樂。”
三、高校音樂學教師執教能力的構建
(一)充分理解和把握《課程方案》對培養目標的界定
《課程方案》對培養目標有明確的界定:本專業培養德智體美全面發展，掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能，具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力的高素質的音樂教育工作者。筆者認為培養目標分兩個層面:掌握音樂教育基礎理論、基礎知識、基本技能是基礎技能層面;具有創新精神、實踐能力和一定教育教學研究能力則是教學能力提升層面。兩個層面缺一不可、相輔相成，是實現《新課標》的保證。如果對培養目標做更深層次的把握，則要提到王耀華教授所說的三型、三性:“在當今，為了適應‘寬口徑’、‘應用型’的需要，應當提倡‘三型’;為了堅持音樂教育專業的‘教育工作者’這一目標，又必須突出‘三性’。所謂‘三型’，就是高師音樂教育專業培養的人才應當是全面發展型、綜合型、創新型的人才。所謂‘三性’則是師范性、專業性、基礎性。”當然，王耀華教授剖析的培養目標主要是為了討論課程設置，而我們作為音樂學教師群體中的每一個人，則應思考如何讓我們所承擔的具體課程來為培養目標服務，從而把《課程方案》落到實處。
(二)切合課程方案的滲透性教學
課程方案中的專業課程由必修課、選修課、地方課程和學校課程組成。根據課程方案的內容，高校音樂學教師除承擔自己對應的必修課外，還可以根據自己所擅長和所研究的課題開設選修課和地方性特色課程。每個教師在自己所承擔的課程中，都可以依據民族音樂文化的傳承需求和多元音樂文化觀在內容選擇和教學組織上進行一定的滲透性教學。例如:在進行手風琴教學時，可以在不同的級別上將中外曲目穿插，并且結合研究性學習觀等，先讓學生查找資料，了解不同曲目所代表的國別、族別背景文化，領略不同民族文化生成背景與其音樂文化風格的對照聯系。如:《西班牙斗牛舞》所對應的西班牙音樂文化;《查爾達什》所對應的吉普塞人的音樂文化;《黑眼睛》所對應的俄羅斯音樂文化等。在音樂史論課教學中，教師可以將中外、古今音樂史實進行橫向、縱向的比較式教學，適時、適度的穿歷史、文學、音樂美學等的相關知識，充分體現出史學教育的豐富內涵。例如筆者在講《中國音樂史》中遠古創樂神話伏曦創琴、瑟;女蝸創簧，伏曦原為人首蛇身時，學生都覺得荒誕不羈，感到很好笑，于是我就借鑒了拉法格關于神話闡析的觀點:“神話既不是騙子的謊話，也不是無所謂想象的產物，它們不如說是人類思想的樸素的自然形式之一，只有當我們猜中了這些神話對于原始人和他們在許多世紀以來喪失掉的那種意義的時候，我們才能理解人類的童年。”此時，學生一下就安靜了下來，每個人都顯得若有所思，明顯受到了這段話的觸動。另外，在當前的形勢下，民族民間音樂課無疑遇到了前所未有的良好氛圍，承擔這門課程的教師應該抓住機遇充分發揮這門課程的價值和作用，除了正常具備的資料外，還可以組織學生觀看青歌賽原生態組的影像資料等，還可以隨時關注中央音樂臺的相關節目，搜集資料，豐富教學內容，有條件的學校還可籌措經費，帶領學生外出采風，逐步了解和熟悉我們優秀、豐富的民族音樂文化，增強學生的民族音樂文化修養。其它的課程也可依此類推，從而實現《課程方案》的單科課程教學最優化。
(三)培養和提高思考問題和解決問題的能力
關鍵詞：小微企業；高職營銷人才；需求；調研
中圖分類號：F276.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2017）04-0110-02
一、調研的目的與對象
（一）調研目的
為了解目前社會崗位對高職市場營銷專業人才的綜合素質要求，深入改革市場營銷專業人才培養模式和課程教學模式，辦出高職市場營銷專業特色，進一步拓寬本專業畢業生的就業渠道。
（二）調研對象
選取了陜西、廣東、北京等省市自治區的10家典型小微企業，其中民營企業4家，合資企業兩家，其他類型4家。
二、調研的方法與內容
（一）調研方法
在本次調研過程中，主要通^實地參觀與崗位考察，親自與小微企業主管、營銷經理展開面談，并輔之以調研問卷的形式進行調研。
（二）調研內容
一是今后三年單位對市場營銷專業人才需求狀況；二是近三年錄用市場營銷人員的學歷要求；三是企業引進人才的方式；四是應屆畢業生求職時所面臨的主要困難；五是企業聘用人才時最關注的因素；六是企業目前最需要哪些崗位的人才；七是企業對市場營銷專業的專業能力有哪些要求；八是在學校開設的專業教學模塊中，企業認為哪些課程對公司業務的開展有幫助；九是企業愿意通過哪些方式與學校進行合作。
三、調研的組織安排
學校利用暑假時間，安排專業教師，奔赴各個學生就業的企業，進行了為期一個月的市場營銷調研活動。
四、企業對高職營銷人才的需求調研分析
（一）區域經濟發展情況與專業人才需求
1.區域行業發展狀況。按照區域行業發展的狀況分析，我國的東部地區的創新發展，主要體現在新技術與新產業，努力爭取在擴大國際合作和出口方面取得新突破；在我國的中部地區，經濟增長主要體現在研發轉化、新興業態培育和城鎮化建設資等方面；在我國的西部地區重點發展基礎設施和基本公共服務等領域，不斷壯大優勢產業，促進向西開放，從而拉動經濟增長。陜西地處我國西部，加快陜西經濟社會發展是迫在眉睫的現實任務。
2.區域人才需求分析。我國經濟正處于轉型升級的關鍵時刻，市場經濟體制不斷完善，營銷已經滲入到各種各樣的企業里，企業對于營銷的觀念也有了更深的認識，對于該方面的人才需求也會不斷地擴大。根據人力資源與社會保障部資料，全國人才市場的招聘職位數和求職人數排名前10位的專業情況統計數據中，營銷專業的人才供求排行第一。調研資料表明，復合企業需要的營銷管理人才嚴重供不應求，營銷的高級管理人才已經被人事部列入國家緊缺人才庫。（1）人才需求數量分析。從調研數據看到，企業對未來三年營銷類專業人才的需求情況是60%以上小微企業對營銷類專業人才的需求量較大，每家企業需求量在10名以上。（2）企業對營銷、策劃人員的學歷要求。近三年，小微企業錄用的營銷、策劃人員的學歷要求不是太高，其中，大中專學歷占80%，本科學歷占20%。（3）單位引進人才的方式。90%的小微企業采用的是社會公開招聘方式，80%的企業采用上門求職的方式，進高校招聘也是比較常用的方式。
3.區域內人才培養現狀。陜西作為教育大省，所有本科及高職院校均開設有市場營銷專業，但是由于各高校人才培養模式不一，教育質量參差不齊，掌握營銷與策劃綜合技能的高職學生尤其受到企業的歡迎。與此同時，對市場營銷專業的人才培養提出了更高的要求，既要求學生畢業生具有較高的職業素質和職業能力，又要有較強的溝通能力和快速適應崗位的能力。然而，隨著經濟全球化以及社會經濟結構的轉型，市場環境、消費觀念、消費結構以及消費行為也發生了極大變化，高校的營銷與策劃人才培養模式尚未適應這種變化，難以滿足不同企業多種營銷崗位的要求，即用人單位找不到合適的營銷人才。
（二）專業培養規格分析
1.實際工作崗位（典型工作任務）情況分析。目前，小微企業銷售崗位、市場開發等崗位的人才需求占60%以上，其次是營銷策劃、市場調研等市場研究崗位的人才需求占20%左右，還有行政與管理儲備生崗位人才需求比例超過20%。通過調研我們還了解到，單位目前最急需的營銷崗位中，銷售人員崗位占比例最高，為80%；策劃人員和廣告設計師所占比例也比較高，分別為50%和30%，較往年有所上升。
2.市場營銷專業人員綜合素質的崗位要求分析。（1）綜合素質要求。企業主要針對畢業生具備良好的溝通能力、解決問題能力以及團隊合作意識等綜合素質有很高的要求。絕大多數企業還是非常重視學生的實踐經歷、溝通能力、職業道德、團隊意識和創新能力的。其中，最為突出的就是基本的職業道德，幾乎所有的企業都要求員工要具備職業道德（占樣本的100%），其次就是實踐經驗和創新能力，各占樣本總數的80%。（2）畢業生學歷與工作經驗的要求。企業對于畢業生在學歷方面要求為本科或專科，對于工作經驗要求大多為一年左右。陜西省內諸多企業對市場營銷專業人才學歷要求為專科和本科，研究生學歷不多。企業最為重視的能力有：營銷管理能力、營銷策劃能力、推銷能力、商務談判能力和市場開發能力。除此之外，還需要掌握管理能力、法律知識、貿易知識、財務知識。
（三）專業定位分析
市場營銷專業人才培養方向應滿足企業與社會當前與未來的需求，同時也要貼近高職教育的特點。社會與企業的發展對人才的需求是多層次的，而從高職教育的定位與特點來看，技能型、應用型人才正是學校市場營銷專業的培養定位的基本方向，為了學生的可持續性發展以及滿足個性化需求，應適當開設某些符合中級能力要求的課程。
1.專業服務區域和行業面向情況。市場營銷專業是需求較大的專業，各類小微企業均需要，就業前景很廣闊。隨著我國住房制度的商品化發展和商品房信貸業務的日益紅火，購買商品房已成為絕大多數國人的首選投資，房產商之間的競爭也越來越激烈，其中最有效的促銷手段就是聘用房產推銷員，所以，對市場營銷專業人才的整體需求會增大，這些就業職位與高職高專市場營銷專業十分吻合。對于以技術為背景的行業里面，以及在非技術領域里，銷售職位一直是市場需求最旺盛的職位類別之一。
2.專業職業（群）發展分析。市場營銷專業學生就業崗位群主要包括四大類：市場類、銷售類、客服類、其他專業類。市場類崗位群包括策劃專員、市場調查員、市場拓展員、市場促銷員、市場督導等（級別由助理、主管、經理）；銷售類崗位群包括銷售員、置業顧問、營業員等（級別由代表、助理、主管、經理）；客服類崗位群包括客戶專員、售后服務員、客戶代表、業務咨詢員等（級別包括助理、主管、經理）；其他專業類崗位群包括網絡營銷員、銷售物流員、銷售培訓專員等（級別有專員、主管、經理）。
3.專業工作崗位需求分析。高職市場營銷專業培養的技能型人才，主要是能夠獨擔重任、愿意從基層做到中高層崗位、市場一線需要的營銷人員。市場營銷需要的人才很多，營銷崗位千差萬別，既有營銷總監、大區經理、區域經理、銷售經理等中高層人員，也有業務員、導購員、促銷員、維護員、客服等基層營銷人員，還有廣告設計、網絡營銷、銷售物流等專業營銷人員，這些崗位能力要求相差萬千。
4.職業能力需求分析。市場營銷專業的學生除了要掌握崗位群所要求的核心能力外，還應該具有心理承受能力、終身學習能力、人際溝通協調能力、給人信任度以及在商談中營造舒適氛圍的能力。在經濟高速發展的中國，從來不缺人，唯獨缺的就是技藝高超的職業技能型人才。
五、調研結論
（一）市場營銷專業培養目標定位
高職人才培養目標為“應用型高技術人才”，學生必須要掌握市場營銷第一線所必需的知識、技能和能力。“高技術”的培養目標定位是由市場需求結構決定的，這也是高職教學資源條件決定的，同時也是職業技術教育自身培養目標決定的。市場營銷專業培養的是掌握市場營銷職業技能人才。
（二）專業建設方面的改進措施
1.培養動手能力，突出校內實訓。市場營銷專業的校內實訓環節是營銷崗位能力培養的重要第一步，因此，借用學院實訓室和校內店鋪作為校內實訓基地，鼓勵學生自主創業從而培養市場營銷專業學生的動手能力，為營銷學生走出校外實訓，掌握崗位能力做好前提準備。
2.加強校企合作，完善校外實訓。借用校企合作模式，完善提高市場營銷專業學生的崗位能力掌握，真正做到市場營銷課程內容設置對應企業對營銷崗位能力要求的實訓練習操作。同時，邀請或聘請所在實習企業的營銷管理人員擔當市場營銷實訓學生的指導教師。
3.專職教師下企業鍛煉。為更好地適應市場營銷專業的教學模式，鼓勵專業教師利用假期下到企業掛職鍛煉，從而豐富、更新專業教師的教學能力水平，也真正掌握了企業對營銷崗位能力的實際要求，更好地在教學中引導學生，實行有針對性的教學。
4.抓好專業核心課程建設。為更好地完成崗位和課程對接的要求，確保市場營銷人才培養方案的高質量實施，市場營銷專業需要組建教學團隊，并借助企業資源優勢，邀請行業各層次營銷主管，管理人員擔任專業指導委員會成員和兼職教師達到優勢互補，將企業用人要求引入課程改革，在人才規格、知識結構、課程設置等方面充分發揮企業專家的作用。
5.提高鍛煉學生實踐能力。根據調研數據，學生在進入企業投入實際工作后，普遍反映缺乏吃苦耐勞的精神和動手操作能力。在課程的設置中，要更多地加強鍛煉學生的實踐能力，通過企業兼職教師授課、進入校企合作企業頂崗實習等方式提升學生的溝通能力和I銷技能。同時，注重培養學生吃苦耐勞的精神。
6.增設專業核心課程，擴大專業平臺課程。根據調研發現，現代的市場營銷模式在逐漸發生變化，出現網絡營銷系列的相關專業能力，如“圖像處理技術”“互聯網交易”等。因此，市場營銷專業的人才培養方案建設應逐步地增設與互聯網相關的操作能力的課程開發，擴大專業平臺課程的設置，如“網絡技術基礎操作”等，為今后增設更新更好的實用型營銷課程鋪設道路。
參考文獻：
關鍵詞 雙師型教師 發達國家 職業教育
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A
高等職業教育是職業教育的高級階段，是面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業教育，它以培養實用型、技術型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業性”。要求教學知識中包含相當的高深科學理論，培養人才的目的是解決職業中的實際技術問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質：既懂理論又善實踐。發達國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設方面積累了許多經驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設方面的經驗對我國高職“雙師型”隊伍建設具有很好的啟示。
1國外發達國家在高職教師隊伍建設的主要經驗
1.1發達國家對高職教師有嚴格的準入機制、突出實踐經驗能力
美國要求高職教育教師必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有1年以上的工作經驗及最新經驗；德國要求從事職業教育的教師必須獲得博士學位，并且至少有5年的專業實踐的經歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業教育、具備專業技能并擁有5年以上的實際工作經歷。澳大利亞對教師除高學歷要求外，還需有5年的職業工作經歷。日本對高職教師的資格作出的規定是，必須具有碩士學位，且在學校、研究所、醫院、工廠從事與上課內容有關的或與研究、技術有關的業務。可見，各國對“雙師型”教師的資格有不同的標準，但是，綜觀發達國家對高職教師的規定和要求，其共同點是對高職教師的學歷作出較高要求外，均對教師的實踐經驗和技術資歷作了具體的規定。比較而言，美國對高職教師的實際技術工作年限要求較短，僅需要1年，但強調最新經驗，反映了美國對創新的追求；德國在學歷學位方面要求較高，需具有博士學位，體現了德國對技術的高度嚴謹；日本對從事教師工作和實際職業技術工作做了要求，體現了日本人的務實態度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規定高職教師必須擁有5年以上工作經歷，可見高職教師至少具有5年的職業工作經歷是大多數國家的共識。
1.2發達國家的高職教師培訓模式既注重職業技能又強調教育理論培訓
德國的職業教育在世界上都處于領先地位，德國職業學校教師任職資格的取得，必須經過嚴格的專業資格培訓和職業教育理論進修，教師不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。德國注重對職業教育教師的繼續教育，德國對教師的培養可分為職前培養和職后培訓兩部分：第一部分為職前培養，可分為兩個階段，在校師范生在畢業前參加并通過第一次國家性考試，獲得學位證書；第二階段的學習是在第一階段學習的基礎之上，經過18個月教學實踐和教學實習后，順利通過考試才能被聘為職業教育教師。丹麥職教師資培訓采取附加培訓方式，在專業技能經驗的基礎上，補充教育教學專業知識技能的培訓，使有經驗的專業技術人員成長為合格的職教師資。日本專門培養職業技術教育師資的機構是職業能力開發大學，其課程設置是以學科為核心、以培養學員的實踐能力為出發點，在大學取得教師資格證書后先去企業工作，然后再轉到教師崗位上來。英國對高等職業院校教師的培養也值得我們關注。《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養體系呈現出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”。“三段融合”即職前培養、入職輔導和職后提高“三段融合”的培養模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格；入職輔導則是幫助教師快速進入專業角色的捷徑； 通過職后培訓，幫助教師不斷更新自身知識結構，提升教學能力，成長為一名優秀的高職教師。“三方參與”即充分整合大學、職業學校和企業三方資源，融合三者特色，積極推進高職教師培養社會化。
1.3發達國家在高職教師隊伍管理管理模式強調“兼職”和“任期制”
目前，我國高等職業教育師資管理還沒有擺脫傳統的師資管理模式的束縛，除思想認識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業學校都有一套嚴格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學院是一所知名度較高的高等職業院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數在增加，專職教師人數則在減少。據美國聯邦教育部 2012年1月公布的調查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發達國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀70年代實現高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀90年代以來，日本國內政治經濟改革和大學改革加速了大學教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業學校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據學校需要及教研經費的情況和教師工作的質量，每年簽訂合同，決定去留。
1.4發達國家“雙師型”教師的激勵機制具有較好實效性
一般來講，發達國家從事職業教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學校的教師，甚至高于國家公務員、大學教授。因此，發達國家的職業學院的“雙師型”教師隊伍穩定，有很強的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業，其身份等同于公務員，他們的法律地位是由各州的公務員法決定的。日本職業學校“雙師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業教師給予較優厚的待遇，其工資比擔任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。
2發達國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗對我國的啟示
2.1我國高職“雙師型”教師資格認證應突出實踐操作性
國外發達國家職業教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規定保障，這對我國具有借鑒和學習的意義。我國應先由國家制定出統一的資格認定標準，在各個省設立相關負責機構定期對職業院校的“雙師型”教師進行考核與認證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認證制度：首先，根據“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認證制度，從而在根源上規范“雙師型”教師隊伍結構。其次，資格認證的相關內容應體現出“雙師型”，高職教師應具備的教學能力和實踐操作能力，涉及內容包括學歷要求、本專業的工作經驗年限、企業實踐經驗等各個方面，制定出嚴格的高職教師準入標準。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業能力，還要有教育學、心理學知識來及時了解學生，與學生進行溝通。從技能結構的角度來看是指要掌握專業的教育知識與技術和具備專門的職業技能，并能夠不斷掌握最新的職業技能。實施職業教育教師準入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強和完善職業教育制度建設有著很大的作用。采用職業教育教師資格證，是對從事職業教育的人是一種準入制度，只有通過嚴格的考核、經過認定程序、具有資格的條件者發放資格證，以此來提高職業教育教師的水平。
2.2加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設
國外發達國家擁有較為健全的職教教師培養體系，注重職前與職后一體化培養，具有職前培養專業化、職后培訓制度化的特點。我國擔負職教教師培養的高等院校和職業技術師范類院校在課程設置上應更加注重其應用性，注重專業設置的時代性與前沿性，使其培養的職教教師能夠更加適應職業院校的教學工作。在美國，職業教師的業務進修大多數屬于個人行為，但學校仍然設立了教師進修和生活保障機制，確保教師有充足的研究經費，設立相應的培訓機構，教師自愿去進行培訓，提高教學水平。對于“雙師型”教師的職后培訓應大力整合和發揮大學、職業院校與企業的三大資源，聯合加強對高職“雙師型”教師的培養。
2.3制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性
高職教育重視理論與實踐相結合，強調教師的專業技能和實踐操作能力，而普通高等教育側重學術性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標準，高職院校應建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態地評價“雙師型”教師。與美國的職業教育師資評價想比較起來，我國關于職業教育師資的評定系統還有很遠的路要走，美國的職業教育師資評定系統非常細化，針對不同的專業對教師有不同的評定標準，通過考核制度提升競爭意識，促進“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經過考核的教師進行重新培訓與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質。我國相關部門應單獨制定職業學校教師的職稱評定標準，以適應職業教育的自身的特點。要穩定職業教育教師隊伍，留住人才，職業學校也應出臺相應的措施來激勵教師隊伍。
2.4加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍
兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業素質直接關系到職業教育的質量提升和可持續發展。在美國職業學校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養和留用的兼職教師首先都是以教育培養目標出發，其次非常注重在平常的教學中加強兼職教師的責任感和教學技巧的培養。由于我國高職師資的缺乏，職業院校采取從企業、產業部門引進一些有實踐經驗的技術骨干，來進行教學，但他們缺少一些理論方面的教學知識，因此，作為學校要建立一支質量高的兼職教師隊伍，提高教學水平和質量，就要對兼職教師要進行職業教育理論、教學理論和教育技術等方面的培訓，不斷提高教育理論水平和教學能力。激勵兼職教師對職業教育教師專業化的積極參與，擴大他們自身的內部驅動力和外部驅動力，對職業教學充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業務素質。
西方發達國家在高職教師隊伍建設的成功經驗：嚴格明確的“雙師型”教師任職資格，規定高職教師具有較高學歷的同時還具備較高的實際技術資歷；完善系統的高職教師培養體系，夯實的雙師型教師激勵機制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應借鑒西方發達國家的經驗，我國“雙師型”教師資格認證過程中應突出實踐操作性，加強和完善高職師資隊伍的培養體系建設，制定有效的考核評價和激勵機制，激發高職教師的積極性和創造性；加強對兼職教師的培養，構建長效穩定的兼職教師隊伍。
參考文獻
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作為學術型人才，博士適合高深理論的傳授和研究。而高職院校是培養技能型人才，技能型人才以獲得經驗為主，“理論夠用”即可。讓博士來高職任教，就像早些時候社會上出現過的讓碩士當保安。這不是“殺雞用牛刀”的人才高消費，而是“林黛玉殺豬”的人才不能盡其用。
如果高職老師的學歷需要博士這個層次，那么高中老師的學歷那是非博士后不可了。實事求是地分析，高中老師在教學中面臨的理論上的挑戰，要比高職老師嚴峻許多。高職盡管是高中后教育，屬于高等教育層面，但其涉及的理論廣度和深度在許多領域遠不及高中。這看似滑稽，本質上也符合常理。高中生中有相當一部分人要走學術道路，將來要成為碩士、博士、博士后直至教授、研究員，他們對學術的興趣以及在學術上所具有的天賦，使得一個沒有淵博知識、沒有深厚理論功底的老師將難以勝任中學的教學。
而高職教師面臨的挑戰是對學生職業技能的傳授，一名優秀的高職老師可以不是一名博士，但必須是一名師傅。我這樣講絲毫沒有貶低高職和高職教師的意思，不同類型學校對教師素質需求是不一樣的，我們必須承認這個事實。
招聘老師需要博士，證明對什么是職業教育仍然沒搞明白。高職院校招聘老師要有博士學位，看似是一個用人問題，實際上反映了人們對高職認識的偏差。一些人總是認為高職首先是姓“高”，其次才是姓“職”。既然姓“高”，是屬于高等教育，理所當然，要有高深理論的學習。要學習高深理論，理所當然要有高深理論的博士來任教。這套邏輯看似順理成章、天衣無縫，實際上是失之毫厘、差之千里。
職業教育的本質是讓人有一技之長，經驗學習是第一位的，“理論夠用為度”是國際上對高職的共識。所謂的“高”，是相對于中等職業教育的“中”而言的，就是說高職生應有更“高”的技能。高職生也是沖著技能而不是理論來的，對許多學生而言，他們如果擅長理論學習也就不來高職院校了。如果在高職院校一味地強化理論教學，其結果是上課昏睡一片、下課網游一堆，培養的人要技能沒技能，要理論沒理論，無法有效地培養學生的工作技能。
有人一定會反駁我，他們認為歐美、臺灣地區高職院校的老師大多有博士學位。是的，此話不假，但也要具體分析，之所以會產生這樣的事實，是因為職業教育本身的需要還是因為社會上博士太多之故？像發達國家和地區，不僅高職老師中許多有博士學位，在中小學甚至幼兒園也不乏博士老師。那么我們能否據此認為，幼兒園中小學的老師必須要有博士學位？培養的博士多了，自然要進入各行各業，但并不意味著這些行業都需要博士。
論文關鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度
澳大利亞是目前世界上職業教育比較發達的國家之一，其職業教育規模龐大，是促進經濟和社會發展的重要力量。經過多年發展，澳大利亞的“職業教育和培訓體系”（Vocational Education and Training，又稱VET）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關注。當前我國的職業教育正處在關鍵的變革時期，職業教育特別是高職教育的快速發展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞VET的職業教育教師準入制度規定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構建和實施提供借鑒。
一、澳大利亞高職教師基本情況
澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（Technical and Further Education，簡稱TAFE學院）”進行。TAFE學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。
澳大利亞TAFE學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。
目前，澳大利亞TAFE學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外TAFE學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。
二、澳大利亞高職教師任職資格標準
澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。
澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。
第一，學歷要求。在澳大利亞，進入TAFE學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。
第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即TAA，Training and Assessment）”四級資格證書。
第三，實踐經驗。應聘TAFE教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些TAFE學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。
第四，培訓。TAFE學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。
三、澳大利亞高職教師能力框架
澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。
“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。
澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。 轉貼于
四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示
目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。
鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。
第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。
因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。
第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞TAFE學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。
因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。
第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。
首先，成立專門的職教教師培養機構。成立獨立建制的高等職業師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設立職業教育學院，提供職業教育、技術教育等課程，欲從事職業教育者，必須學習規定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業實踐經歷，并取得相應專業技能等級資格證書。
論文關鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度
澳大利亞是目前世界上職業教育比較發達的國家之一，其職業教育規模龐大，是促進經濟和社會發展的重要力量。經過多年發展，澳大利亞的“職業教育和培訓體系”（vocational education and training，又稱vet）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關注。當前我國的職業教育正處在關鍵的變革時期，職業教育特別是高職教育的快速發展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞vet的職業教育教師準入制度規定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構建和實施提供借鑒。
一、澳大利亞高職教師基本情況
澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（technical and further education，簡稱tafe學院）”進行。tafe學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。
澳大利亞tafe學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。
目前，澳大利亞tafe學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外tafe學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。
二、澳大利亞高職教師任職資格標準
澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。
澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。
第一，學歷要求。在澳大利亞，進入tafe學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。
第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即taa，training and assessment）”四級資格證書。
第三，實踐經驗。應聘tafe教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些tafe學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。
第四，培訓。tafe學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。
三、澳大利亞高職教師能力框架
澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。
“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。
澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。
四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示
目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。
鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。
第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。
因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。
第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞tafe學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。
因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。
第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。
首先，成立專門的職教教師培養機構。成立獨立建制的高等職業師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設立職業教育學院，提供職業教育、技術教育等課程，欲從事職業教育者，必須學習規定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業實踐經歷，并取得相應專業技能等級資格證書。
