時間：2023-05-23 09:01:35
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇歷史學科的價值，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
就歷史學科來講“情感不僅指學習興趣、學習熱情、學習動機，更是指內心體驗和心靈世界的豐富。態度不僅指學習態度、學習責任，更是指樂觀的生活態度、求實的科學態度、寬容的人生態度。價值觀不僅強調個人的價值，更強調個人價值與社會價值的統一；不僅強調科學的價值，更強調科學價值與人文價值的統一；不僅強調人類的價值，更強調人類價值與自然價值的統一，從而使學生從內心確立起對真、善、美的價值追求以及人與自然和諧可持續性發展的理念。
一、教學內容處理上：挖掘情感載體、凸顯情感目標
歷史教學載體主要包括學生、教材、教師、教學設備等等。歷史教育中學生情感、態度和價值觀教育目標的實現必然對教學載體也有要求。那么，如何實現情感、態度和價值觀教育目標和教學載體的有機結合呢？
第一是學生。歷史教學的情感、態度和價值觀教育的終極目標還是立足于學生人格的健全和道德主體的完善。但是，學生既是一個有待教育的群體，也是我們不能忽略的單獨個體。因此，我們在教育中要抓住學生群體的特點，也要對每個學生的需要和個人認知有明確的認識。
第二是教材。在一般的教學活動中，歷史教材是我們進行歷史課堂教學中師生互動的基本載體，也是對學生進行情感、態度和價值觀教育的重要教學載體。但是，并非只要學生熟讀教材，教師照本宣科就能引起學生的情感回應，更難以實現歷史教學中學生情感、態度和價值觀教育目標。因此，在歷史教學中必須注重開發能實現學生情感教育，態度培養和價值觀塑造的教材資源，注重引導學生在歷史事件和歷史人物的變遷中去感悟，增強學生的情感體驗，實現“寓德于學”。
第三是教師。歷史教學中實現情感、態度和價值觀的教育賦予教師更多的教學要求。歷史教師在教學中要將自身對歷史的感悟和情感予以發揮，讓學生浸蘊到歷史的情感和人文氛圍中促進學生個體情感的發展。另一方面，教師要積極轉變我們的教學方法，更好地讓學生形成進步的歷史感。
二、教學過程層面：運用多種教學手段激化該目標的實現
歷史學科的特殊性在于它具備了其他學科難以媲美，貫通古今，橫亙中西，得天獨厚的材料優勢，在一堂堂歷史課中，有如情感態度價值觀教育的內容無處不在，無時不有，關鍵就看教師如何把握教材，進行運作、挖掘和取舍；如何誘導學生開啟新思維、拓展新思路。
1.要選擇恰當的切入點
教師在研究分析教材時，要從知識點中挖掘出情感教育的切入點，通過愛國主義教育、培養優良道德品質和弘揚人文主義精神的教育等方面來組織知識點的傳授，安排整個課程的教學活動。
2.要善于運用典型案例
在課堂教學中，要盡可能避免老生常談，以免學生提不起興趣，甚至過多的灌輸反而激起學生反感。典型案例教學方法就是要改變過去常規的角度，從側面襯托典型的教學方法，往往會起到事半功倍的效果。
3.要恰當采用多種教學手段
如：參觀教育基地、討論會、辯論會、觀看電影、視頻等影像資料。通過這些教學手段可以創設聲、像、圖文并茂的教學情境，使學生如身臨其境，可以激發學生的求知欲，又可以在感知歷史的過程中，激感，形成價值觀。
4.創設生動的問題情節
將問題隱含在富有啟發性的情境之中，歷史是最生動的倫理學教材，它不是用說教的方式強加于人，而是通過生動的、鮮活的人、物來加以說明。下面就“同課異構”的前提下研究一下情感態度價值觀的具體實現。
2012年，本人在明光有幸聆聽了鳳陽周小平和明光陸開軍兩位老師的《近代民族工業的發展》示范課，上課之前，兩位老師都通過分組的方式來調動學生的學習積極性和主動性。周老師首先播放一段電視上張裕葡萄酒公司的廣告，引出新課，引人入勝、激發學生的學習興趣。而陸老師首先播放了有關張謇的一段視頻，一下子使學生進入歷史情境，激發學生的歷史求知欲。隨后周老師通過圖文結合法、問答法、史料分析法、講述法、小組合作探究法等教學手段和方法完美地完成了這一課的教學。下面周老師是通過這樣的具體教學過程來完成情感態度價值觀的實現的：
英雄人物篇：狀元實業家――張謇
自主學習，結合書本討論問題回答。
1.請為張謇制作一張名片。
2.有人說張謇是“失敗的英雄”，你能說明理由嗎？
3.張謇有哪些精神值得我們學習？
摘要：如何轉變教學觀念，如何把握歷史教材，如何確保課堂的時效性這成為了高中一線歷史教師工作之余常談的話題，本文僅結合自身的教學體會，對新課程背景下歷史學科集體備課的價值探求，既是實施高中新課程的呼喚，也是教師專業成長的要求，以實例為切入點，將集體備課落到實處。
關鍵詞：高中歷史 集體備課 價值取向
所謂集體備課，是指相關教師群體在相互協作的基礎上，通過集體合作對授課內容進行提前進行準備和策劃。高效課堂的目的就減輕教師的教學負擔，減輕學生的學業負擔，提高教師的教學效益，提高學生的學習效益。集體備課優化教學方案，以達到增強課堂效果、提高教學質量、提高教師教育教學水平的目的。作為中學一線的歷史學科教師，在現行的高考制度下，要在短短的高中三年之內，使學生掌握跨越古今、涵蓋中外的歷史知識，并且培養學生正確的歷史觀、價值觀乃至人生觀，就必然需要轉變觀念、提高教學水平。課堂教學是完成上述教育教學任務、成就高素質教師的必要環節之一。但在傳統課堂教學模式下，老師講什么，學生就記什么。教師，尤其是有一定教學經驗的教師，靠一本教參備課已基本能應付，甚至有人提出教師不用教案也可上課，更談不上集體備課的實效性了。這實際上是忽略了合作的力量，造成了人力資源的極大浪費。從實踐層面看，高中新課程背景下，沒有集體備課的課，不可能是一堂好課；沒有集體備課的教學，是一種低效，甚至是無效的教學。新課程改革賦予歷史老師集體備課價值新的取向，集體備課能使新課程觀念得到落實處 ，幫助專業老師專業素質成長。
一、集體備課是貫徹高中新課程理念的重要保證
一方面，新課程凸顯學生的主體地位。新課程倡導探究學習、自主學習、合作學習，學生的思維被激活了，他們不再死記硬背教材上那些枯燥無味的歷史知識或結論，不再盲目地跟著教材、教師轉了。換句話說，學生的思維不再可能被限制在教師備課所能掌控的范圍之內了，尤其是新課程的歷史教材打破了通史的編寫體例，而按專題體例編寫，學生將會提出更多的問題或困惑。面對著可能突如其來的問題或困惑，僅憑教師個人的備課顯然力不從心。另一方面，“一綱多本”要求加強集體備課。“一綱多本”是新課程的亮點，也是一線教師實施新課程的難點。由于教材編寫者對課程標準解讀不一，因此教材選擇的內容和側重點也有所不同，甚至結論也不同，如對的評價，不同版本的表述差異很大。究竟哪些知識要求學生掌握？哪些可以刪去？哪些又該適當補充？補充到什么程度？增刪不宜，可能導致教學任務完成了，但教學質量卻下降了；或者課堂容量過大，教學任務完不成。顯然，加強對《普通高中歷史課程標準》的研讀是教師把握課堂教學效能的關鍵，而僅憑個人的力量是難以駕馭的。俗語說：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮。”也許集體備課的實效不一定如此，但有一點是可以肯定的，只要能將集體備課落到實處，其備課質量一定比“單兵作戰”強，至少能起到增強教師處理教材、實施新課程信心的作用。
二、集體備課是學生“減負”的需要
迄今為止，新課程的資源相對較為匱乏，以人教版教材為例，教材大部分只給結論，有的甚至不給結論，怎樣才能讓學生在教師的引導下得出結論呢？它需要教師從課外收集大量的課程資源加以補充，科學取舍，有針對性地遴選典型的素材并提交給學生，這樣才會節約時間，提高效率。此外，除教案外，為提高課堂教學效率，許多教師還精心準備了課件。試想，如果每節課都如此，教師的負擔明顯就加重了。而充分發揮備課組的作用，既分工又合作，實現理念共享、資源共享、方法共享和效果共享，在一定程度上可起到積聚教學資源和方法、減緩學生壓力的作用。同時，由于新課程教輔材料不配套，只有通過集體備課，精選習題，補充鄉土教材資源，才能在一定程度上減輕學生的課業負擔。
三、集體備課是新課程下教師專業成長的必然
新課程下教與學方式的改變呼喚著教師的專業化成長。教師掌握的相關教育知識和技能不再是以知識形態，而是以行為方式來呈現。教師專業素養的提高除了外出學習，更多的是靠校本教研，而校本教研主要有三種形式：自我反思、同伴互助、專家引領。辯證唯物主義認為，內因是事物矛盾發展變化的主要因素，所以一名優秀教師的成長，主要靠自己。而課堂是展現教師專業水平的最佳場所，一些實踐性的、無法預見的、從未見過的教學情境對教師是一種強大的激勵力量；再加上集體備課、交流反思等必要環節，從中總結經驗、吸取智慧，通過自身的理解、內化、反思和提升，將其轉化為自己的教學行動，并不斷呈現出新的跨越的態勢。所以筆者認為教師的專業化成長呼喚集體備課。
現代教師專業發展的研究認為，經驗+反思=教師的專業成長，“教師是有反思性的思考者和實踐者”。歷史教師的重思辨、重批判的思維特點，從客觀上講需要群體智慧的融合和協作。新課程的實驗工作可謂是“摸著石頭過河”，沒有現成的經驗可以借鑒，而當新課程理念在遭遇實踐挑戰時，教育理論家們、政策制定者們也顯得愛莫能助。即便可行，面對著繁重的實施工作，我們也很難有足夠的時間去“充電”，究竟誰能成為我們實踐中的專業引領？是我們的同事、同行，還是我們的學生？從新課程實踐看，老教師有豐富的教育教學經驗，但容易被傳統的框架束縛，且在使用多媒體輔助教學方面明顯不如中青年教師；中年骨干教師年富力強，經驗豐富，但他們是傳統課程下的既得利益者，觀念轉變在某種程度上更難，以至于有人認為新課程最大的阻力主要來自于這一部分人；年輕教師精力充沛，易于接受新事物，但在教材的處理、知識體系的構建方面，明顯不如老教師。因此，實施新課程對每個教師來說都是挑戰與機遇并存，唯有互相學習、取長補短、擴大交流，才是我們的出路，這也是當前課程實施中促進教師專業成長最富有成效的方式。
總之，集體備課是新課程實踐的客觀需要，是讓學生減負、讓課堂提質增效的有效途徑，也是新時期促進教師專業化成長的必由之路。
參考文獻：
[1]陳旭遠.新課程新理念：基礎教育課程改革通識培訓教材[M].長春：東北 師范大學出版社，2002-03.
[關鍵詞]情感個人價值觀愛國主義社會責任感
首先，需要我們搞清楚的是，為什么將情感、態度價值觀目標取代“思想教育”目標呢？概括講：
第一、基于我國基礎教育人才培養目標的改變。以高中教學為例：在2000年教育部制定的《全日制普通高級中學課程計劃》（試驗修訂稿）指出要“培養德、智、體、美等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”，因而強調，“普通高中教育要進一步提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能、審美情趣和身體心理素質。”而在2003教育部制訂的《普通高中課程方案》（實驗）提出要為“造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才奠定基礎”，特別強調使學生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”。而人才目標的改變是基于時代的變化，國際競爭的激烈，以及國民素質與綜合國力的關系。
第二、基于對基礎教育中歷史課程的重新審視。由于歷史的原因，歷史課程更突出其政治性格，因而“歷史教學中的思想教育，有鮮明的階級性和時代性”，更強調政治教育，改革中的歷史課程更強調“在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用”，因而思想情感教育目標在一定程度上突破了片面強調政治教育的局限，把歷史教育的社會教育功能與人的發展教育功能結合起來。
其次，我們要明確情感、態度與價值觀的內涵。在我國的心理學者作中，一般把情感定義為：情感是人們對客觀事物的態度的體驗，“一個人當前面臨的事物，常常與自己已形成的思想意識（包括：需要、態度、觀念、信念、習慣等）之間發生關系，對這種關系的切身體驗或反映就是情感。”態度是社會價值觀念是由人們對那些基本價值的看法、信念、信仰、理想等構成，是人的精追求的目標。就歷史學科來講，情感不僅指歷史學習熱情興趣，還包括對祖國歷史與文化的自豪感，愛國主義情感、健康的審美情趣等豐富的內心體驗；態度不僅指歷史學習態度，還包括對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，樂觀、寬容，積極進取的人生態度，求真、求實和創新的科學態度；價值觀作為一個比較寬泛和抽象的概念，它強調個人價值與社會價值的統一，科學價值與人文價值的統一，以及人類價值與自然價值的統一。
我們在平時的教學中，常聽到學生在抱怨：歷史課好沉悶，歷史課就是講故事，沒有一點興趣；老師中也會經常聽到：歷史課是不被重視的，相對于語文、數學、英語等而言是副科，無論花多少時間都沒有多大效果。造成歷史教學這種高投入、低產出的原因其實就在于我們沒有把真摯的情感投入到學生的學習中去，也沒有把學生的情感調入到他們學習歷史的過程中來
一、在教學中挖掘情感，調動學習積極性
導入新課是一節課的第一幕，新課的導入設計得好，就能喚起學生們的注意力、激發學生興趣、啟發思維、調動學生的積極性。那么如何在第一幕中就創設情境，激發學生的情感呢？多媒體教學可以將各種圖片、音響、文字等各種資料展現給學生，起到很好的作用。在講授《中國近代現代史》上冊第二章第五節《》。這場戰爭被史學界認為是中日大型戰爭之一，但是它畢竟離我們的生活已經有110年，學生在情感上難以產生認同感。應用多媒體視聽教材可以縮短學生與歷史的差距，使之目睹“歷史的真實”，這能極大的調動學生學習的積極性。又如可以用投影打出一些歷史人物的肖像，使學生感覺到這些歷史上的重要人物是活生生的人并不是一個簡單的名字而已。在歷史教學中教師要注意挖掘教學內容的情感教育的因素，在這里，我們做老師的不要把自己當成神圣的“牧師”，把學生當成“羊群”而不是自主的人，一味的“說教”、“馴化”，往往使情感教育適得其反。相反地，如果不是借助具體的“歷史”讓學生自己感知，而是用空洞的說教或對反面歷史人物一味謾罵，那么情感培養的實際效能就值得懷疑了。
一個人的價值觀是其內在情感的反映，不同的情感態度，不同的人生觀，體現了不同的價值觀，情感態度價值觀的形成除家庭、社會的影響之外，教育是一個不容忽視的關鍵環節。那么，如何引導學生形成健康的價值觀是一個非常值得探究的問題。
二、引導積極向上的人生價值觀
我們的學生在對屈原與譚嗣同等人選擇死的問題上的態度幾乎是一邊倒，認為屈原、譚嗣同太傻，而岳飛、文天祥等人又被學生評價為非順應歷史潮流。這些問題如要一分為二的來分析，也都無可非議，但學生不一定都是站高望遠地看待歷史，這其中隱藏著一種令人擔心的現象，我不久前聽一節政治課，主題是“見義勇為”，但從現場上教師的引導以及學生對案例的分析作答，幾乎是一致的，雖也不是什么袖手旁觀，但做法卻都是報110，只有極個別學生選擇智斗。這也許是源于課本內容的導引，因學生原本就是未成年，屬于被保護對象，從這一角度來說，也是站得住腳的，但是如果這些教育一旦在學生的思想中形成一種固定模式，那么見義勇為永遠也只能是一句空話。因此教師完全可以考慮換一種教學思路，先論見義勇為，再談加強自身保護。換句話說，就如《今日說法》暑假欄目中組織小學生討論“見義巧為”的問題一樣，不論是政治課還是歷史課，都應把培養學生積極向上的人生觀作為已任。
三、和平時期愛國主義――社會責任感的培養
1 支架式教學簡介
1.1 什么是支架式教學
在教育上所謂支架，是指教師提供給學生、幫助學生提高現有能力的支持的形式。這種教學策略來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。最鄰近發展區是指，兒童獨立解決問題時的實際發展水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的距離。教育者把復雜的學習任務加以分解，按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立支架，通過“支架”不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。
1.2 支架式教學模式的分類
支架式教學模式分為范例式支架（在學習新知識之前為學生提供范例以參考和借鑒來啟發學生）、問題式支架（用不同層次、角度、深度的問題搭建起的學習“路線圖”，“路線圖”將隨著問題的不斷解決、學習的逐漸深入而強化）和建議式支架（當學生遇到困境時,教師提出恰當的建議）。
1.3 支架式教學的基本環節
1.3.1 搭腳手架
圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
1.3.2 進入情境
將學生引入一定的問題情境。
1.3.3 獨立探索
學生獨立探索。探索開始時先由教師啟發引導，適時提示。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，放手讓學生自己探索；最后爭取做到無需教師引導，學生自己能繼續攀升。
1.3.4 協作學習
進行小組協商、討論。最終完成對所學知識的意義建構。
1.3.5 效果評價
對學習效果的評價包括學生的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力，對小組協作學習所做出的貢獻，是否完成對所學知識的意義建構。
支架式教學模式有一個明顯的特征，就是教師的指導(或干預)的逐漸減少，最終使學生具備獨立解決問題的能力。
2 基于支架式教學模式的物理課教學
設計
2.1 支架式教學模式應用于課堂的學情分析
在以往初中理科的教學過程中，通常是教師講授或演示實驗，學生被動接受，再通過習題鞏固。支架式教學應用于物理課的教學，就是要充分發揮學生的學習主動性，通過教師的引導學生獨立思考，再逐步放手使學生學會探索。
在學習摩擦力時，要求學生掌握摩擦力的發生條件、方向、影響因素以及在生活中的應用。本節課的重難點是引導學生進行探究，讓學生在通過學習摩擦力知識，培養探究能力。因此以問題為切入點，通過問題的不斷深入搭建起支架，引導學生一步步地進行學習，在學習這節課之前，學生已經了解了二力平衡的條件，以及測力計的使用方法。學生將在此基礎上，對摩擦力的性質進行探究。
2.2 支架式教學模式的教學案例
2.2.1 創設情境 搭建支架
教學生一個小魔術：讓學生拿出兩本書，相互一頁一頁的交叉疊放（課堂上也可多幾頁交叉），然后請同學拉開這兩本書，當學生拉不開時，問學生：“是什么原因使這兩本書拉不開”？進而引出摩擦力的概念。
2.2.2 搭腳手架
支架一 摩擦力產生的條件及方向。
支架二 摩擦力的大小和哪些因素有關。
支架三 在生活中是如何改變摩擦力的大小來服務于我們的生活的。
這三個支架是根據學生已有的知識積累逐次遞進的，在教學中還要根據學生的實際掌握情況和個體差異性，在三個支架之間搭建更加細化的分支架。這里將會更多的應用到問題式支架。
2.2.3 學生獨立探索
在學生探索影響摩擦力大小的因素時，讓學生自主進行實驗探究，引導學生分別在桌面上、鋪毛巾的桌面上用彈簧測力計勻速拉動課本，并在書上加一定的砝碼勻速拉動，比較前后讀數的變化，根據二力平衡的條件引導學生得出影響摩擦力大小的因素。老師在這里以建議式支架為主，加以問題式支架。通過這種腳手架，不斷地把學生從一個水平提升到另一個新的更高水平。
2.2.4 協作學習
在探索“生活中是如何改變摩擦力的大小來服務我們的生活的？”這個問題時，首先用到的是范例式支架，分別展示在生活中增大摩擦力和減小摩擦力的應用實例。然后可讓小組合作進行討論，聯系我們的生活實踐，舉例在生活中通過什么方式增大摩擦來為我們服務，又是通過什么方式減小摩擦服務于我們的生活，最后總結組員的發言，派代表進行匯報。
2.2.5 效果評價
這一環節由教師評價和學生評價組成，讓學生在各小組之間進行評價，發現自身和其他小組的優缺點，便于互相學習。同時老師也要對學生的課堂表現及探究結果進行一定的點評和總結。
一、支架式教學的涵義
“支架式教學”是在接受學習和發現學習的基礎上提出的教學模式。簡單的說，即通過教師的幫助把管理學習的任務逐步從教師轉移到學生，最后撤銷支架。此理論是由維果斯基的“輔助學習”作為基礎。維果斯基認為，人的高級心理機能，最初常受外在文化的調節，而后才會逐步內化為學生真正的心理工具。
支架式教學突出以學生為中心的觀點，既要使學生由外部刺激的被動接受者或知識的灌輸對象轉變為能夠進行信息加工的主體，又要求教師由傳統的知識傳授者、灌輸者變為幫助學生進行主動建構意義的引導者。而且，它具有促進學生能力發展的功能，那么教師應徹底實現由以教師為中心向關注學生個體經驗的轉變。與此同時，支架式教學具有暫時性和可調節性。
二、支架式教學在中學物理課堂教學中的應用
1. 預熱。這是課堂教學的開始階段，把學生引入某種問題情境并提供可能獲得的工具。
在講授運動時，先給學生看奔騰的水流、飛馳的火車等動畫，讓學生們感受到大自然的奧妙，然后請學生盡量說出自己在生活中遇到的各種運動。一開始可能只有幾個學生輕聲說了幾種運動，教師聽到后要馬上加以肯定，調動學生的積極性。一會兒，他們想象出各種各樣的運動情景：大到天體的運動，小到原子的運動；遠如云彩的飄動，近如自己身體的運動；快如飛機、宇宙飛船的運動，慢如螞蟻的爬行……
這個過程中，以影像資料為媒介支架，以范例、問題以及向導為表現形式，激發他們進一步開展自主性知識探究，促進整個教學過程的開展。
2. 探索。在課堂教學過程中，首先由教師為學生確立目標，讓學生進行探索嘗試，盡管探索的問題可以是開放的，但教師對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給學生啟發引導，提供解決問題的模型，也可以給學生一定的反饋。
在預熱的基礎上，繼續對學生進行提問：乘坐在同樣一列火車里的甲、乙兩名乘客，并排坐在一側，當火車向前運行時，甲看到的乙是運動的嗎？這樣便引入了參照物的概念。馬上又問：這列火車從北京開往長春，運行了500km，同學們能知道它所在的位置嗎？如何才能知道呢？是否有同學可以試著描述一下其全程運行情況呢？以此來引出路程、位移以及速度等物理概念。
對于這個問題，大部分同學會不知如何作答。但這恰恰是物理課堂教學中支架式教學的核心應用，教師在提供問題的原型后，逐步讓位于學生自己的探索。
3. 獨立探索。教師讓學生獨立決定自己的探索方向和問題，選擇自己的方法進行探索。此時，不同的學生可能會探索不同的問題，在概念框架中繼續攀登，最終完成自我管理、自我探索的任務。
在前面的探索基礎上，有個別學生提出了對平均速度的疑問，主動去翻閱教材、網上查閱資料、帶動其他同學探討問題。觀看百米運動員的比賽視頻，學生討論觀眾和裁判員分別是怎么比較運動員的運動快慢的，再由時間不同運動路程或位移不同提出運動快慢統一的比較標準。比賽中各個階段的運動快慢不一，得出位移比時間只是粗略的描述運動員的運動快慢，得到平均速度概念。
第一,它可以開拓學生的視野,使學生了解到課本知識以外的東西。歷史學科是一門拓展性極強的學問。除了教材內的知識外,仍有取之不盡的課外知識素材可以進入學生視野,信息量越多,整個學科的知識體系構建就越完善。在學生能接受的前提下,豐富其知識的接觸量,這是使歷史學科的知識傳承趨于理想化的客觀要求。
第二,它是推動學生自主學習和自主探究的重要切入點。有效地組織學生進行自主的課堂探究,這是歷史新課程的核心要求之一。把學術觀點作為問題素材引入學生探究學習中,這是簡便易行的操作方法。人教版初中教材中,有諸如“動腦筋”之類的探究活動,其實很多問題都是學術觀點;高中教材中不少問題情境的設置也是來自于學術觀點。但是,有一點值得注意,高中各版本教材對于結論性學術觀點的引入已經持慎重態度,很多歷史事件在陳述完畢之后并沒有下歷史結論和評價,這就為高中教師在課堂教學中以學術觀點組織問題探究提供了空間和條件。
第三,它滿足了學生對歷史的好奇心,激發了學生的學習興趣。中學生歷史學習的一個重要功能就是滿足學生對歷史的好奇心。事實上,很多學生對歷史感興趣并不是基于我們教師所想象的那么高的境界和目的,而是基于真實而質樸的好奇心。在好奇心的驅使下,學生進入了歷史學習的殿堂。歷史學術觀點的爭議性、奇特性、多樣性以及建立在歷史事實基礎上的想象力,很容易引起學生的探究欲望,在學術觀點的吸引下,學生情不自禁地去了解和掌握更多的史識,從而推動了歷史學習。
第四,對于歷史學科的發展而言,這有可能培養出極個別對歷史特別有感悟的學生,并使這些學生發展成為專業的歷史研究人才。對于大部分學生而言,歷史學習在于了解和掌握歷史的基本線索、特征和主要的事件及人物,使學生具有現代社會合格公民的基本的人文素養。但是,也應該注意發現和培養那些對歷史學科有特殊興趣和才能的學生,盡管這類學生的數量是極少數,但是其意義卻是十分重大的。學術觀點的引入,是發現這類學生的極佳手段。很多歷史學家就是因為在中學時期受到了某種歷史觀點的啟發而對歷史結下不解之緣,從而投身于這項事業的。
第五,學術觀點的引入對于高三學生的高考復習具有極為重要的意義。近年來的歷史高考試題學術化傾向十分明顯,很多較為前沿的歷史學術觀點開始逐漸滲入高考試題。部分學術觀點性質的試題往往成為學生獲得高分的障礙。美國史學家斯塔夫里阿諾斯的全球史觀、法國布羅代爾的年鑒學派史觀、英國湯因比的文明史觀在高考中的滲透就特別突出。因此,向學生適當地介紹這些歷史觀點不僅能增強學生的學科素養,也十分有利于學生的高考應試。應對新課程背景下的高考,學術觀點的引入已經成為確保高考成功的一個必要條件,同時,這也對我們教師提出了新的要求和挑戰。
歷史學術觀點的引入,對于教師是一個十分嚴苛的考驗。因為學術觀點浩如煙海,如果不加取舍地將各種千奇百怪的學術觀點隨意引入課堂,那么教師將無法駕馭和控制課堂局面,無法完成課程標準所規定的教學目標。因此,學術觀點的引入必須符合課程標準精神,必須遵循學生發展的規律。盲目引入,極有可能導致混亂。
筆者認為學術觀點的引入應該遵循以下原則:
其一是適當性原則。即學術觀點必須同所講授的教學內容有機地結合到一起,引入的量要適當,不能隨意聯系,無故攀扯。否則,歷史課堂教學將如脫韁野馬,無中心和邊際可尋。例如在學習前蘇聯解體時,教材中已經將其解體的原因進行了一定程度的闡述,這些觀點對于中學生掌握前蘇聯解體原因已經足夠。而教師在這里又引用當代西方學者關于前蘇聯解體原因的大量新觀點,進而又談到戰后美國及西歐經濟發展原因的各種觀點乃至美國冷戰獲勝原因的觀點,就顯然偏離主題,過于冗雜了。無論怎樣的學術觀點引入,都只是對課文主干教學內容的適當補充,不可喧賓奪主,用學術觀點來代替教材內容。歷史教學在中學階段有課程標準所規定的特定的歷史教學內容,大量的歷史基礎知識和基本的歷史學習方法是學生學習和掌握的主體內容。學生的知識積累和認知能力所提供的承載學術觀點的能力也是極為有限的。過多地充斥學術觀點會導致學生學習的混亂,學生因無法應對和理解各種前沿的歷史觀點而使學習陷于無所適從之中。缺乏主體精神統領的歷史信息和觀點,容易導致學生對歷史產生虛無縹緲和支離破碎的印象,無法形成積極完整的有助于學生個性發展和社會穩定的有益認識。
其二是拓展性原則。即所引入的學術觀點應該對所講授的主要內容起到突出強化和拓展的作用,以加深和擴展學生對此問題的理解。例如在討論明朝中后期張居正“一條鞭法”改革以白銀征收賦稅的原因時,學生一般可以從教材中得知商品經濟的發展造成白銀普遍流通,進而使國家以白銀征收賦稅。這是史學界公認的觀點。但教師還可以告訴學生,此時世界范圍內新航路開辟,美洲白銀大量流往歐洲,中國與歐洲貿易又使這些白銀的一部分流入中國而導致中國白銀總量增加,從而為中國國家稅收征收白銀提供了保障。將這一學術觀點介紹給學生,不僅豐富了學生對普遍使用白銀原因的了解,而且能引導學生把中國歷史上的事件放在世界史環境中來考慮。又如在講授戰國封建制度的確立時,可以將西周封建說、秦漢封建說等其他關于我國封建制度確立時間的觀點介紹給學生。這些觀點能夠有效地拓展學生視野,增長學生的見識,豐富學生的課外歷史知識。
其三是啟發性原則。學術觀點猶如一顆投入學生平靜腦海中的石子,使學生通過對學術觀點的了解,產生對歷史事物的探究欲望,激發其對歷史學科的學習興趣。例如在講授明朝中后期的歷史時,可以向學生介紹黃仁宇的《萬歷十五年》,告訴學生該書以明代極為普通的一個年份萬歷十五年即公歷1587年為切片,通過對這一年里明朝幾個重要歷史人物的描寫和分析,揭示了明朝后期的歷史特征和歷史走向。其所闡明的學術觀點就是:中國古代社會的衰落開始明代萬歷年間。這就啟發了學生對中國古代社會何時走向衰落的思考,學生也很有可能自覺地在課外閱讀《萬歷十五年》。
歷史學術觀點的引入可以分為兩類,一類是在理論學術界已經得到公認的觀點;另一類是屬于有爭議的學術觀點或較新較特殊的科研成果,而這些觀點或科研成果不同于一般傳統的觀點,它對于學生的思維和視野具有很好的開拓作用,有助于暗示學生從全新的角度來構建知識,并確立廣泛學習各類知識的觀念。
如黃仁宇在其“大歷史觀”中有一個重要的觀點,即中國傳統社會的弊端在于不能對國家財富進行有效的數目字管理,這就使整個國家的財富處于分散或隱匿狀態,這是中國遲遲不能進入近代社會的原因。他還列舉了北宋王安石變法的事例,認為該變法是在農業社會背景下試圖對國家財富進行數目字管理的最早嘗試。但是,它嚴重超越了時代,故而決定了它的必然失敗。這個觀點在高中生分析王安石變法失敗原因的時候,是完全可以向學生介紹的。
又如,夏商周斷代工程的學術成果和觀點也可以擇機引入課堂。在夏商周斷代工程中,歷史學家和天文學家聯手研究,把先秦史籍中有關日食的記載用現代天文學測算技術加以推演,從而一舉突破了長期困擾史學家的夏商周歷史斷代問題。天文學家和歷史學家通過《竹書記年》一書中“懿王元年天再旦于鄭”的日食描述記錄,結合現代天文學,推算出“懿王元年”為公元前899年4月21日,而由這一年的確定,幾乎推斷出所有的夏商周確切的公歷紀年。該研究成為斷代工程最精彩的一幕。該工程研究的一些主要成果:夏朝約開始于前2070年,商朝建立大約在公元前1600年,盤庚遷都約在公元前1300年,武王伐紂為前1046年等等,這些觀點已經被中學歷史教材所引用。這些學術成果和觀點的引入,對學生的學習具有很大的啟發性。這一科研項目,涉及歷史學、考古學、天文學、科技測年等多個學科,直接參與的專家學者達200人。這是一個需要綜合性知識才能完成的科技攻關項目,單憑一個人或一個學科領域的知識是不可能完成的。這種轉換歷史視角的全新的研究方法可以從一般歷史學家所忽略的細節中發現歷史事物之間的重要聯系。學生感受到,方法和視角的轉變可能引起歷史研究的巨大進步,多學科綜合學習和研究具有重要意義。
【關鍵詞】案例式立體教學法；泌尿外科；教學
案例式立體教學法指將案例教學與立體教學相結合，形成一種科學性的教學模式[1]。其充分利用人工智能技術、網絡技術以及多媒體技術，設計出豐富多彩的教案和課件，為學生展現立體化的臨床資料和病例[2]。為進一步探究案例式立體教學法的效果，在本研究中對安徽省蚌埠醫學院臨床醫學系臨床醫學專業學生進行教學，并對比傳統教學方法，具體報道如下。
1資料與方法
1.1一般資料
選取2013年12月~2015年12月安徽省蚌埠醫學院臨床醫學系臨床醫學專業學生98名，隨機分為對照組和觀察組，各49名。對照組男26名，女23名；年齡21~26歲，平均年齡為（24.5±1.1）歲；觀察組男28名，女21名；年齡22~27歲，平均年齡為（24.9±1.8）歲。兩組學生的一般資料對比，差異不具有統計學意義（P＞0.05）。
1.2方法
對照組開展傳統教學方法，觀察組實施案例式立體教學方法，具體如下：（1）進行教案和課件的設計，挑選典型泌尿系疾病的案例，設計制作為多媒體課件，并且插入適當的教學視頻、圖片以及專家意見等，在課堂上采用問答式討論的模式與學生進行互動交流，有效帶動學生學習的積極性。（2）利用網絡相關知識，讓學生結合病歷簡介進行網絡學習。（3）搜集病歷的相關資料、視頻、圖片等，全方位、多層次、立體化的向學生展示泌尿系疾病“仿真患者”的特點、特征情況。結合課堂傳授的理論知識，結合實際病歷情況，對虛擬患者進行診斷和鑒別診斷討論，最后擬定出個性化治療方案。
1.3評價指標
（1）統計兩組教學后理論考試成績，主要包括基礎知識和病歷分析兩部分。（2）采用我院自制調查問卷對兩組綜合分析問題能力、對教學方案滿意度情況進行調查，并進行綜合分析[3]。
1.4統計學方法
所得數據使用SPSS18.0統計學軟件進行處理分析，計數資料用n，%表示，采用χ2檢驗，計量資料以（均數±標準差）表示，采用t檢驗，P＜0.05，差異具有統計學意義。
2結果
2.1理論考試成績
觀察組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（57.3±3.35）分、（39.2±2.14）分、（95.1±2.34）分，對照組基礎知識、病歷分析和總成績分別為（43.1±3.22）分、（27.9±2.62）分、（72.4±3.01）分，差異具有統計學意義（P＜0.05）。
2.2綜合分析問題能力及對教學方法滿意度
觀察組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為95.92%（47/49）、100.00%（49/49），對照組綜合分析問題能力、對教學方法滿意度分別為77.55%（38/49）、71.43%（35/49），差異具有統計學意義（P＜0.05）。
3討論
【關鍵詞】高中；化學教學；評價體系；和諧統一
學生評價是高中化學課程的一個重要環節，在教學過程中發揮著多方面的作用。通過評價，教師可以及時獲得教學過程各個方面實施情況的信息，發現自己工作中的薄弱環節，并根據獲得的信息修正、調整和改進教學工作。學生學習結果的評價，可以作為考察學生掌握程度、能力水平或學習水平的依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。研究表明，測驗內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準，左右著學生努力的方向，學習的重點和學習力量的分配。因此，學生評價對高中化學課程教學的實施起著重要的質量監控和導向的作用，只有全面、客觀、科學、準確的評價，才能使教學成為一個系統的、循環往復不斷提高的可控過程，才能引導學生朝著正確方向努力，逐步向教學目標邁進。
一、多元智力理論與高中化學課程學生評價
（一）多元智力理論的內涵
美國哈佛大學教授、發展心理學家Gardner在《智力的結構》（Frames of Mind）一書中提出了多元智力的概念。他認為，人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語-語言智力，邏輯數理智力，視覺空間智力，音樂節奏智力，身體運動智力，人際交往智力，自我反省智力。后來，他又補充了自然環境智力和存在智力。
Gardner指出，每個人都至少具有前述八項智力，只是具體到每個人身上，表現有所不同罷了，如某一項或幾項智力表現相對突出，而其它幾項稍差。正是這些不同使得每個人的學習類型及智力類型具有獨特性。人與人的差別，主要在于所具有的不同智力組合，傳統上我們所認為的“差生”，只是由于其語言智力或數理邏輯智力表現不夠好，但他在其它幾項智力方面的表現卻可能相當出色。同時，Gardner認為，如果給予適當的鼓勵和教育，每個人都能使自己的八項智力達到相當高的水平，從這個意義上來說，每個學生都是優秀的，不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型或學習類型差異的問題。
以多元智力理論為基礎，Gardner對傳統教育評價理論的不足進行了探討：
（1）主張進行與學習過程相一致的“情境化”評價。對個體的評價應該在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行，使評價成為自然的學習過程中的一部分而不是強制外加的內容。
（2）認為評價的目的是為了促進發展。評價要能夠展示個體的智力特征差異（強項、弱項等），能敏銳反映學生的發展階段和軌跡，以便有針對性地提出未來學習方向的一些建議，使其更好的發展。
（二）多元智力理論對高中化學課程學生評價的啟示
1.評價應體現學生在評價中的主體地位
學生是學習的主體，無論是教學還是評價都是為學生的綜合運用能力的提高服務的，所以，在教學評價中要注意面向學生，把保證學生的發展作為課程開發的前提。實際上，由于客觀條件的限制，教師不可能全方位地評價每位學生，鼓勵教師與學生進行互動與合作，以教師評價為主，學生自評、互評相結合的評價模式是值得倡導的。這樣，教師由評價的權威成為評價的組織者、引導者和合作者，學生由被動的被評價者變成評價的主動參與者， 不再處于過去的被動狀態，而是處于一種主動的積極參與狀態，有利于調動學生的積極性，并提高評價結果的真實性，同時有益于學生認識自我，反思和調控自己的學習過程，不斷提高教學的質量和效率，促進學生自主學習和自主發展。
2.評價方式應具有多元化和多樣性的特點
學生的認知風格、學習方式及階段性發展水平不盡相同，以統一的評價模式或評價標準去對所有的學生做出的評價具有很大的片面性和局限性。在日常教學中，教師應注意根據學生的差異采取適當的評價方式，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，除了測試學生的基本知識和各項技能的掌握情況外，還要重視對學生非智力因素的評價，如評價學生的興趣態度、學習習慣、學習策略、自主能力、合作精神等，設計出多元化的評價方案，為教和學提供全方位、多層次和綜合性的學習信息。
3.應重視學習過程的評價
教學和學習都是一個動態的過程，因此我們應采用與學習過程相一致的情境化評價，將評價滲透到學習的每一個階段，對學習者一定時期內，在知識、技能、情感、策略等方面的進展做出客觀準確的評估，對學生在學習過程中的表現進行監督。傳統評價的單一分數只代表學生在某一方面特定測驗上的一次表現，而不是學生學習及發展的真實情況。
二、結語
學習受評價推動的觀點已為心理學界所公認。一方面，肯定的評價一般會對學生的學習起激勵作用，學生的進步得到認可，心理上獲得滿足，從而會強化其學習的積極性；另一方面，否定的評價往往會使學生產生焦慮，而適度的焦慮則能成為學生努力學習的動因，正如美國心理學家林格倫所說的那樣，當緊張和焦慮處于中等水平時，學習進展最好，而有關學習進步的反饋數據應當有助于保持這種緊張。因此，評價是改進教學，提升學習效果的有力手段，反饋，調控，改進，應是評價工作努力的方向。教師要客觀分析、認真研究評價結果，找出教學中存在的問題及產生問題的原因，及時調整教學計劃和教學方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003
[2]孫海蓉.多元智力理論在中學化學教學中的應用初探[D].南京師范大學碩士學位論文，2006
[3]肖莉.基于多元智力理論的學生評價研究[D].西安：西安電子科技大學碩士學位論文，2010
