時間：2023-03-14 15:02:53
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教師園本研修總結，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、園本研修內容與主題要有利于教師專業化成長。
精心設計園本研修內容是有效開展專題研究的保證。園本研修內容的設計力求從教師需要和感興趣出發，關注教師實踐中的問題和困惑，滿足教師可持續發展的需要。研修內容的選題要有價值、要小而有層次性，逐漸深入。在教師更新知識、學習新的教育教學技能、學會學習與反思的目標引領下，研修內容都是通過細心考慮、精心選擇的。比如：在園本研修活動中對《指南》的學習和貫徹，注重先從自學、外出學習、專家講座等理論學習到理論考試，再結合教育教學實踐撰寫心得體會、進行教學設計活動、上研討課、集中交流討論、課后分析和反思等，邊學邊研，鼓勵教師共同參與、多問、多議、多講，積極思考，從而加深對《指南》的理解，使理論知識真正運用到實踐中。又如在《幼兒園活動區課程的研究》專題中，幼兒園開展了一系列有效的研究內容：“如何合理設置區域”、“活動區材料投放的有效性”、“如何對區域活動進行指導”、“如何培養幼兒的活動常規”、“活動區活動如何與課程整合”及“如何評價”等，使教師多途徑地發現問題，學會同種類型合并問題、分類分層聚焦問題，聯系實際確定問題并解決問題。解決問題的過程就是教學研究的過程，就是教師發展和成長的過程。
二、以教研組為單位開展園本研修活動，促進教師專業化成長。
教研組活動是園本研修的主要培訓模式。幼兒園提高教育質量的主要途徑是教研，教研的主要成員是教師。教師在教研組活動中參與的時間比較充分，機會較多，比較愿意提出想法和觀點，是積極主動的受訓者。
1.連環跟進式教研。在教研活動中，由同一位教師接連上課，每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教學水平。比如：新教師周云飛，她對小班故事《可愛的小動物》活動就上了多次，從第一次的老師講幼兒聽到后來的幼兒積極參加活動，每一次都比上次有進步。實踐證明，大部分老師針對故事都采取比較傳統的教學方式。所以，我國就抓住這個問題，開展幼兒故事教學研討，通過不同模式的教學活動的比較，改變教師的傳統教學觀念，提高教師的教學設計能力。
2.案例式的園本研修。即以一個個真實的課堂教學為素材，以教研組或全體教師為主體開展的教學研究活動。
教師的專業發展既存在共性，又存在很大的差異。不同教師的專業發展水平、特點、進程、速度等都會有所不同，這就要求園本研修在開展過程中充分考慮教師專業發展的個別化要求。如何滿足教師的各種有差異的需求，讓教師在園本研修中都能獲得發展，最有效的方式就是：以問題為核心，開展案例式研究。
（1）同課異構
同課異構即不同的教師、不同的教學形式和教學策略使用同一教學內容呈現不同的教學風格。授課教師根據本班幼兒的實際情況、自身特點，采取適合的教學手段與方法實施教學，全體教師在聽課后進行比照、交流、分析、總結，從而幫助授課教師解決教學中存在的問題，通過對比分析，直觀展示不同的教師在執教風格方面的個性化差異，有助于授課教師在比較中相互學習、揚長避短、共同提高。要注重引導授課教師分析問題存在的成因，讓教師在質疑中學會反思，尋找解決問題的辦法，不斷地解讀教學背后的教育理念。
（2）一課多研
針對同一活動內容，由不同的教師或者同一教師進行三次以上的教學實踐，促進教師教育行為的跟進，為教師解決某一問題尋求行動策略，獲取實踐智慧。在實踐中，我們要求每個備課組每月選定一個教學內容，通過集體備課教學實施交流研討再教學實施的方式進行教學觀摩。在這樣一個邊討論、邊修改、邊實踐的過程中，切切實實地有針對性地解決問題，使教師的教學實踐智慧不斷地在原有的基礎上得到不同程度的開發。
實踐證明，教研組是開展園本研修的實體，是教師專業化發展的依托，能幫助教師明確專業化發展的方向。要在發現問題—設計方案—解決問題—改善實踐這一循環往復的過程中不斷地改善教師的實踐行為，提高教師的素質。
三、重視園本研修過程的實效性，逐步實現教師專業化成長的目標。
注意園本研修活動的針對性和實效性。要讓教師在園本研修中主動參與、共同學習，體驗到自我成長和發展的快樂，園本研修的過程是關鍵。
1.組織保證。園本研修的質量直接關系到幼兒園的發展、教師隊伍的建設、辦園水平的提高。要優化園本研修，健全組織是最有力的保證，也是科學化、規范化管理的體現。為此，我園成立了以園長擔任主要負責人，副園長、主任、教研組長組成的園本研修領導小組，并制定培訓制度，使得園本研修組織機構呈網絡管理，培訓成員職責分明。
2.倡導互動。我園在園本研修中尊重教師的人格、挖掘教師的潛能、鼓勵教師探究，促使他們在培訓中感悟到主動學習的真諦，增強自身反思實踐的能力；我國采取專家與教師、園長與教師、教師與教師互動的形式，倡導教師多向交流——講困惑、講心得，讓每個教師都參與評課，在濃烈的研討氛圍中、在思想的碰撞中產生頓悟，促使教師學得活、用得活。
3.考核激勵。完整的園本研修活動，考核是必不可少的一環，其既是對園本研修結果的檢驗，更是對園本研修實施情況的調控。在園本研修中，我園注重發揮考核的激勵作用，堅持平時考核和終結考核相結合，獎金與分數相結合，促使教師主動學習與培訓。
（陜西省西安市新城區筑夢幼兒園，西安 710004）
[摘要]立足本園的教師專業發展既有助于教師自身的專業發展，也有助于提高幼兒園的教育教學水平。通過教師自我反思、同伴互助、搭建專業平臺等路徑，構建立體化的園本研修體系，能夠有效地促進教師的專業發展。
[
關鍵詞 ]園本研修；專業發展；幼兒園教師
教師的專業發展不是憑空實現的，必須借助一定的途徑、采取一定的方法才能實現。就幼兒園而言，園本研修就是促進其教師專業發展的基本途徑和方法。一方面，幼兒園教師的專業化場所就是其工作和生活的幼兒園，是從所在幼兒園的具體教育教學情況出發的專業發展，離開了所在幼兒園，教師的專業發展就失去了針對性；另一方面，幼兒園需要一批具有專業發展背景的教師，同時又需要不斷開展本園的教育教學研究活動，才能提高幼兒園的教育質量。在園本研修中促進幼兒園教師的專業發展，既滿足了教師個體專業發展的需要，也滿足了幼兒園培養教師的需要，有助于幼兒園提高教育教學的水平。
一、教師專業化與教師專業發展
所謂教師專業化，指教師個體專業水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而持續努力的過程。教師專業化在本質上強調的是成長和發展的歷程，包括三個層次：一是教師個體專業水平提高的過程；二是教師群體專業水平提高的過程；三是教師職業之專業地位的確立和提升的過程。這三個層次緊密聯系，相互促進，同步進行。教師專業發展就是教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手逐漸發展成為專家型教師的過程。
本質上“教師專業化”與“教師專業發展”這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程，不過“教師專業化”主要強調教師群體的、外在的專業性提升；“教師專業發展”則主要指教師個體的、內在的專業化提高。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習和探究歷程來拓展自身的專業內涵，提高自己的專業水平，最終達到專業成熟的境界。
二、利用園本研修促進教師專業發展的路徑
園本研修是園級教研活動的制度化與規范化，是基于幼兒園、為了幼兒園、發展幼兒園的研修，其基本特征是以園為本，根本目的是為了解決幼兒園的問題，這決定了園本教研必須著眼于幼兒普遍存在的問題，或個別典型幼兒的特殊性問題；必須著眼于幼兒園五大領域、保育教育、班級活動方面普遍存在的問題，或典型的特殊性問題；必須總結幼兒園教師的教育教學思想，促進其觀念的更新、工作知識的習得以及教學技能的操練與提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教師對自我教學行為及結果的審視和分析，建立在教師的教學經驗基礎之上，是園本研修活動的起點，是教師承擔“園本研修的個人責任”的具體落實，教師只有在回顧自身經驗的基礎上提出問題，才能在實踐中解決問題，具體做法包括：
寫課后教案。當前的課堂教學越來越顯出動態生成的特點，有些課堂中的突發問題或值得深思的現象，在課前很難被教師預料到，因此“預設”和“生成”漸漸成為課堂教學的兩大焦點。寫課后教案能較好地解決這一問題。課后教案就是把自己上課時的課堂情況詳盡、及時地記錄下來，并對其中某些片段和環節進行不斷的反思和總結，通過揚長避短來提高自己今后教學的水平。
寫反思日記。實踐者在一天的教育教學工作結束后，及時地記錄下自己在教育教學實踐中獲得的經驗和教訓，記錄下教育教學的背景、實施要點、實施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗，記錄下發現的問題及反思后設計的假設性解決方案等。這種高密度的反思實踐活動對教師形成敏銳的觀察力和反思力大有裨益。
寫教育敘事。教師實現實踐反思最簡單的方法是不斷地說出屬于自己的“真實的故事”，并在講述故事的過程中體現教師個人對教學事件的理解、表達教師對事件教育意義的體悟，同時在這個過程中不斷構建個人的實踐知識。實踐者在教育教學中總會遇到一些獨特的事件或沖突。對這些事件或沖突進行觀察、分析和化解的過程即是反思實踐的真實過程。教育敘事經過實踐者基于真實事件的加工，具有鮮明的情節性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實踐的主要表達方式。
觀摩公開課。通過觀摩別人的公開課、分析別人成功和失敗的原因來反觀自己的教育教學行為，也是教學反思的一條重要途徑。吸取他人經驗教訓、少走彎路的反思可以極好地使教師從自我封閉的狀態中解脫出來，讓教師通過鏡子來反思自我。
反觀錄像課。把自己的一節課或數節課的教學進程拍攝下來，然后居于旁觀者的角度自我審視，分析自己的教學活動，是一種對自身教學行為進行反思的好手段。如在課堂上自己講授時間有多長？講話的音調怎么樣？語言是否簡潔？在教室里是怎樣行走的？孩子聽課時的反應如何？這種方法的優點是能獲取關于自己教育教學行為的大量信息，從而為自我反思提供生動具體的實踐證據支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是園本研修的基本形式，以團隊的形式進行，建立在教師合作的基礎之上，力求通過教師的合作互動以及同伴之間的相互影響，達到共同提高的目的。從性質上來說，同伴互助有組織型和自發型。組織型由幼兒園領導發起，有目的、有計劃、有組織地開展研討活動；自發型是教師本人主動與教學伙伴（或幼兒園管理者或同仁或專家）進行研討，不拘時間、地點、形式，具有經常性的特點。同伴互助的方法有對話、協作和幫助。對話著眼于交換信息，共享經驗，主要開展方式是就某一主題或教學案例進行深度會談、專題討論或辯論。其中，深度會談能讓教師把深藏于內心的、甚至自己都沒有意識到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，由此形成很多有價值的新見解。專題討論是大家一起圍繞某個問題暢所欲言，教師可與校長對話，也可與其他教師對話，還可以與專家對話，提出各自的意見和看法。會談和討論的內容主要是教學案例，比如教育筆記、反思記錄、錄像課、聽課筆記、評課記錄等。
協作指幼兒園領導引導教師主動尋找合作伙伴，共同承擔某項實際問題的研究，并在實際問題的商討和解決過程中實現共同提高。幫助指具有豐富教學經驗與教學成績的骨干教師指導新任教師或教學能力有待提升的教師發現、分析和解決相關實踐問題的過程。在此過程中，骨干教師既貢獻自己的智慧，也能從新任或新手教師那里獲得新的啟發。除此以外，還可以召開信息會，讓大家把自己的信息和其他人交流；舉辦讀書匯報會，通過交流看過的書、觀點和心得體會，促進大家的思想碰撞，鼓勵大家把自我生成性經驗外化給同伴，或把同伴的經驗內化為自我經驗。
（三）搭建專業平臺
園本研修的實質是理念和實踐的結合，它雖然是基于幼兒園，對幼兒園問題進行的研究，但在促進教師專業發展方面，仍然需要專家的專業指導和學術支持，為此幼兒園應搭建專業平臺，對教師的專業發展進行專業引領，具體包括以下方式：
輔導講座。幼兒園可以邀請專家，就教學中的有關問題作專題或系列講座，或舉辦學術性報告、理論學習輔導講座等，如解讀綱要、指南、教師專業標準等國家指導性文件，并與教師進行互動式交流。
專題談話。幼兒園可以組織專家和教師進行一對一、面對面的專題談話。這需要幼兒園針對教師教學中的困惑，事先確定談話專題，擬定談話提綱。在談話過程中，專家要善于引導教師自我分析、自我評價，并鼓勵教師表達自己關心的問題，給予有針對性的指點。
專題式研討。幼兒園可以外派教學骨干參加各種專題的學術會議，建立由骨干教師組成的“先導小組”，內化先進理念后，向其他教師傳播新的教育教學思想。“先導小組”成員與其他教師組成學習共同體，以集體教學中存在的普遍問題與個性問題為研討內容，重點解決教師應如何選擇和運用教學方法等實踐問題。
個人園本研修是教師教育工作的重要環節，旨在通過開展一系列活動促使教師不斷成長，提高教師隊伍的整體素質。在關注幼兒發展的同時，更關注教師的發展。經過入職以來一學期的個人研修，我將本學期我的園本研修工作總結如下：
一、本學期的研修目標
1.通過學習，提高自身的師德修養。
2.通過學習，提高自身的業務水平。
3.通過學習，提高自身的科研水平。
4.通過學習，促進自己對整合課程的理解。
5.樹立終身學習的理念，為自身的可持續發展奠定基礎。
二、研修內容
(一)多讀對自己有用的書，進行讀書研習。
廣泛閱讀各類書目，不斷充實、更新自己的專業知識，領悟生活化、情境化課堂教學的真諦，提高自己的教學水平。同時，注意多鉆研、勤思考，將自己的教育教學實踐與理論結合起來，在總結和反思中來形成自己的教學風格，及時更新教育理念。工作之余，讀了一些有關學前教育的書籍，不斷地充實自己。
(二)在實踐中進行教學研討。
上好一節完整的公開課活動對我來說是一種挑戰，同時也是一次難得的鍛煉機會。我積極參加了校內的教研活動，平時就當天發生的教學突發事件，教學感悟反思，幼兒的思想問題及解決方法等與同班教師進行了交流學習。
(三)加強教育教學研究，做創新型的教師。
我嘗試運用了多種靈活的教學方法，來激發幼兒的學習興趣。及時對每節課進行反思。同時，還堅持每天都有點滴收獲，及時歸納、及時總結。并一如既往地準時參加了校內教科研培訓活動，提升教學研究能力。
四、具體實施方案
1.勤于學習，樹立終身學習的觀念。
(1)堅持不懈地學。活到老，學到老，樹立終身學習的觀念。
(2)多渠道地學。做學習的有心人，在書本中學習，學習政治思想理論、教育教學理論和各種專業知識，增強自己的理論積淀；也要在通過實踐學習，豐富的教學經驗，以達到取長補短的目的。通過網絡學習，在教學中多應用多媒體技術教學。
2.多聽課，堅持做到聽好每一堂優秀教師課，做好教研筆記。取長補短，努力地提高自己的教學水平。
3.勤于動筆，提高教育科研水平。
(1)及時積累專題研究的資料。
【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡
【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A
【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03
“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。
川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗。基于網絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。
網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制
1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程
地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。
2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設
區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。
3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式
（1）基于網絡課程資源的混合式學習
該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合。基于網絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。
（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓
網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。
（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉
基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計
1. 研修活動的組織與研究對象選擇
選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。
2. 研修活動過程設計
（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。
（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。
（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。
（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。
（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。
（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。
3. 研修活動的組織與實施
（1）主題培訓與技術應用輔導
在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。
（2）同課異構與協作重構
研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。
（3）反思總結與協作提高
在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。
“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析
1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變
“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。
2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為
農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。
園本研修是以教師在實施幼兒園課程過程中所面臨的實際問題為研究對象，以幼兒園為主要陣地，以教師為學習和研究的主體，以幼兒園、教師和幼兒的發展為目標的實踐性和研究性的園本進修活動。在幼兒教育教學中，常會遇到各種問題，這些問題只有適宜而有效的解決，教育教學質量才會呈螺旋上升的良性發展趨勢。因此，開展“問題驅動式園本研修”，對提高幼兒園的研修質量有重大的意義和價值。問題驅動式教研是以一個階段內教師比較關注、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究專題，教師以此為動力，開展群體合作的教學研究。教育研修實踐告訴我們，這些問題僅僅靠個人的力量是難以完全解決的，必須借助群體的力量與支持，搭建起自由交流學習的平臺，形成一個“研究共同體”，方能有效解決。基于此，我選擇了這一來自于教師教學過程中十分具體、也很關鍵的實踐性問題作為幼兒園研修活動的主題，開展以集體教學為載體的問題驅動式園本研修活動：即運用“發現問題（前期準備、第一次聽課）——診斷問題（集體評議）——解決問題（眾人反思、連環跟進，第二次聽課）——提升問題（合作成長、案例呈現）的活動過程，從而提高研修的有放性。
1.理清研修思路
1.2進一步細化要研究的問題。圍繞“有效提問”這一關鍵詞，教研組進一步將問題細化為三項具體任務：（1）提問與教學目標、環節結構之關系；（2）預設性提問的設計技巧；（3）對幼兒回應后教師追問的方法進行研究。
2.細抓問題驅動式園本研修操作過程
教師們還在研討中進一步總結了順問、反問、追問、小結等多種啟發式的教學策略，并深入討論了這些提問策略對幼兒形成經驗的作用：順問（例如，“還有什么”）是淺層次的提問，能激發幼兒思考的廣度，但缺乏深入性；追問（例如，“怎樣做”）可以啟發幼兒深入思考；反問（例如，“為什么”）能啟發幼兒主動整理自己的經驗，為探究行為尋找理由或依據。
重視實錄并關注實錄與原預設提問的對比與分析，有助于教師清晰地看見臨場時的調整，分析提問的優劣，幫助教師剔除互動中的無效提問，感受提問改變帶來的效果變化。
教師案例片斷1：
記得幼兒園剛開展研修活動時，我們教師心里都沒底，好在這時學科帶頭人建議我們活動設計要以小組為單位，大家共同備課。當時班級正在進行“有趣的瓶瓶罐罐”這一主題，確定就“數瓶子”這一素材點設計一節集體活動，大家先就主題目標、年齡特點進行思考，然后共同制訂了活動目標和活動環節，最后開始了提問設計。第一次集體備課時，我們圍繞設計的提問開展了討論。如：這些提問能否引發幼兒更多的生活經驗；是否提升了幼兒新的經驗；是否把握幼兒的經驗沖撞與需要，并在活動后有持續的興趣發展；對幼兒的終身發展是否有意義，等等。經歷了設計、討論、調整、第一次試教——再討論、再調整、第二次試教——再討論、再調整等幾個回合對問題的雕琢后，第三次的正式活動收效甚好，提問引發了合作探究式的師生互動。聚焦集體活動中有效提問這一具體問題的項目組活動讓我在一次次雕琢提問的過程中更加清晰了對優質集體活動的價值判斷，也養成了反思教案設計的良好習慣，從而提高了集體教學活動設計的質量。
更加關注幼兒的年齡特點
作為一名教師，經常在活動設計的過程中為教學中的提問而苦思冥想，有時在教學中提一些啟發性的、開放性的問題，但還會發現這樣那樣的不如意。這是怎么回事呢？參加了項目組一次次實踐課的討論分析后，我漸漸清晰起來，原來，在實踐中有時只是單純地考慮到提問的多樣性，卻忽略了幼兒的年齡特點。這讓我深刻地意識到，幼兒的年齡特點不是掛在嘴邊的，而是在任何教學的細節中都應時刻考慮到的因素。
1.“問題驅動式園本研修&rdqu o;融合了集體智慧
2.“問題驅動式園本研修”追求的是循環上升
參考文獻：
1.主題不明確。
制定教研活動計劃變成了幼兒園教育保教常規計劃或者某項具體活動方案。目標不明確，教研活動盲目；目標和教研活動安排不一致；目標不現實。
2.教研活動的內容和形式。
（1）內容、形式單一，隨意，內容空洞無物，泛泛，不具體。無主題、無目的。（2）計劃一次制定，終身使用。每學期的研修背景、題目換一下，形式完全一樣。（3）內容全面，指望通過一學年的教研就能解決所有的問題。（4）研修內容過多，實際難以操作。例如：每周一次全園理論學習，每周一次學科組理論學習，每周一次個人自主學習。并檢查學習筆記和心得體會。
二、問題解決有效途徑
1.針對教師個人研修計劃不切合實際，不能從孩子自身的角度出發的問題。
做到認真準備教研活動方案如下：（1）理清思路，明確本次研討的關鍵問題，要了解幼兒的實際，了解教師在這些方面已有的認知經驗、困惑問題以及需求等；（2）確定開展本次活動的形式，思考活動前的準備工作，如：教育信息、實踐活動、人員的安排；預設與本次活動相關的問題鏈等。在幼兒的教學當中，教師個人必須要了解幼兒心理，并且要遵循幼兒的發展規律和特點，去展開與之對應的教育，才能夠起到事半功倍的教學效果。根據幼兒的身心特點，他們比較容易接受直觀形象化的外物，所以教師研修內容需要采取情趣化的教學，將學習內容巧妙的融入到委婉的講解之中，通過制定簡單而有趣直觀的研修內容，孩子們會更快的接受和領悟，為他們的健康發展和全面發展打下良好的基礎。
2.針對研修主題不明確的問題。
做好研修主題的確定，需要進行教研現場的掌控：（1）明確目標，緊緊圍繞中心議題，不跑題，切忌拉家常，確定研修主題；（2）從實際問題出發，步步展開，突出重點，全線清晰，發現需要解決的問題；（3）及時把脈、營造氛圍、提供信息，有牽引、有梳理和提升，使困惑得以澄清，為研究下鋪墊。顯現出平等基礎上創所欲言，引發教師的思考，激活教師們的思維，實現教研價值：這樣才能更好的排出無關選項，做好研修主體的確定。
3.針對教研活動的內容和形式脫節，只重形式不關注內容的問題。
幼教教研的整個系列活動均立足于幼兒園展開，研究主題植根于幼兒園教育教學的實際，活動的主體面向全體教職，教研內容本身就是形式和內容的統一體，同時考慮到孩子身心發展的實際狀況，將教師的繼續教育、教育教學研究融為一體。在學習、實踐活動通過四個環節完成一個主題的研究，有效防止形式和內容的脫節，整個研究層次清晰，過程充分。給全體參與者比較充分的實踐體驗、研討反思的時間與空間，取得實質效果。教究的過程中提高教師的專業素養。活動強調以教育的實際問題為切入口，讓教師在教育理論引領、實踐探索、交流反思等一系列過程中，實實在在的解決實際問題。同時，通過教師親身經歷研究過程，增強教學研究的意識，逐步領悟教研的方法，提高教師的研究能力。認真撰寫活動反思，梳理、歸納總結，提升經驗，發現未解決的問題和新生的問題，思考下階段研究內容與要求。關注研討活動后的運用，不斷調整策略。此外，我們加強理論學習、提升教師課堂教學能力，研究園本課程，積累園本課程實施素材，內容當中活動形式可多樣化，如：案例分析、說課、聽課評課、現場診斷、參與式討論、辨析式討論、微格分析、理論學習等，注重教師的參與過程內容與主題相匹配，無關內容另行安排，如：秋游、節日活動、親子運動會等。并非是一個階段簡單地開一次會、組織一次相關活動就行，要注意活動中的反復研究和深化研究。
三、結語
一、做好結對幫帶工作。
我們瀏家港幼兒園與民工子弟學校新港小學幼兒園是“結對幫帶”單位。兩所幼兒園之前已經開展過多次不同形式的“結對幫帶”活動。
20xx年5月3日上午，“瀏園”的王麗菊園長協同兩名副園長閔妍、陳英芳再次來到了新港幼兒園，進行新一輪的“結對幫帶”活動。本次活動得到了“新園”的行政劉桂彬及各位教師的熱情接待和支持。本次活動分為三個部分：首先是兩所幼兒園的行政進行溝通交流，我們先向新港幼兒園的領導交待本次活動的目的和內容：接著我們幼兒園的陳英芳副園長進入中班進行社會活動《大灰狼開心了》的送教展示活動，新港幼兒園的部分老師參與了觀摩，活動后我們新港幼兒園的老師們傳授了教學經驗;最后雙方的老師們修改制定出了半日活動方案。
此次“結對幫帶”活動體現了我們幼兒園對民工子弟幼兒園的熱切關注，在幫助新港幼兒園教育教學工作取得進步的同時，對于本園的建設也產生了一定的啟發，真正做到了教學相長，互惠共建。
本學期開學時，我們和老閘幼兒園結對成為藝術學科組。20xx年5月10日，我們瀏家港、老閘兩所姐妹園的領導、骨干教師、青年教師們聚在一起，借助幼教中心“藝術學科組”這個平臺，共同觀摩、研討由瀏家港幼兒園負責展示的三個藝術活動，小班的音樂游戲《貓捉老鼠》、大班的音樂活動《大獅子》和舞蹈《化蝶飛》。展示活動后的研討中大家集思廣益，在肯定這三個活動亮點的同時，兩所幼兒園的教師們結合自己園的特點、優勢，也提出了各自的意見和建議，開拓思路的同時，也給了大家一種新的思考。
這樣的學科組結對活動，在能夠更加充分的利用同一幼教中心內的人力、物力資源的同時，也使得活動的質和量都得到提升。相信姐妹園的攜手，一定會帶動著兩所幼兒園的教師們更快更好的成長
二、開展學“吳健雄精神”
吳健雄博士勇攀世界科學高峰，并把一生的積蓄無私地奉獻給了家鄉的教育事業，給我們留下了取之不盡的精神財富。她的精神是值得我們學習，根據學校要求我們各組老師利用放學后時間聚在一起上網查詢吳健雄一生的和成長足跡和偉大事跡，學習她終生不渝的愛國精神，勇于探索的創新精神，實事求是的科學精神和謙虛儉樸的律己精神!此外，我們還組織教師進行了學吳健雄、寫心得的活動，廣大教師積極響應，基本上都能如期完成。
三、積極開展園本研修活動
德國著名教育家第斯多惠說過：“一個人一貧如洗，對別人決不能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養、教育別人。教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人。”這是對園本研修最為生動的詮釋。
提問是我們日常教學中最常見的一種策略，也是完成教學任務的重要手段，科學的提問設計能促進幼兒思維和創造力的發展，然而如何進行問題的設計是老師們一直困惑的，針對這個情況，5月3日中午，我們小班組全體成員及兩位園長聚集會議室開展如何進行問題的設計的園本研修活動，首先，每位老師提出了一些在平時教學活動中設計問題的困惑，然后大家從各個方面進行討論，其次，針對一個活動片段，例舉了一些問題，大家一起分析討論哪些是有效的提問，對于不適合的問題，每位老師也發表了各自的觀點，力求把問題改得更適合，更有效。老師提問技能的提高是一個循序漸進的過程，只要在日常教學中不斷地對自己的教育行為和教育觀念進行反思、分析，相信老師們的提問技能會不斷地進步和完善。
前不久中心前來調研，發現本園的“周計劃”存在很多問題。之前的調研情況反饋會議上已經列舉了一些易于修改的細節之處，各班已經開始作調整了。為了更加科學合理，更加順利地開展好教育教學工作，20xx年5月7日，浮橋幼教中心瀏家港幼兒園的副園長閔妍、陳英芳組織全體班主任開展了一次班主任論壇活動，就本園“周計劃”中存在的比較根本性的一些問題進行探討和整改。
首先，根據調研情況反饋及行政思考，提出了以下問題：
1.中大班課程數不夠(下學期各少一個集體活動)。
2.角色游戲時間不夠統一，有的在上午，有的在下午。
3.除角色游戲以外，上午的游戲時間中還能設定哪些內容。
4.當下午只剩“區域活動”和戶外活動時，如何調整備課。
5.戶外活動時間的充實如何體現在作息時間表中。
班主任們針對上述問題一一進行了熱烈地探討，最后作了如下調整：
1.根據課程設置參數，中大班各新增一個體育集體教學活動。
2.角色游戲全部挪到上午。
3.上午集體教學活動后保證充足的游戲時間。
4.下午的區域活動表格進行調整。
5.修改調整作息時間表及廣播音樂，下周起實施。
“周計劃”沒有絕對，關鍵是根據本園的實際情況及存在問題進行不斷的整改和完善。相信此次班主任論壇一定能夠使日常教育教學活動開展地更有效，促進幼兒的園本研修是提升幼兒園教育能力，提升教師專業素質，改變教師職業生活的必由之路、幸福之路。
關鍵詞 學習同共體 教師工作坊 形態 機制
中圖分類號：G214 文獻標識碼：A
隨著園本教研工作的不斷深入，以及對教研內涵的不斷挖掘，改變和創新幼兒園教研的運作方式，已成為必然。但由于傳統的教師園本研修主要依托園內各學科教研組開展活動，其內容多重復、形式少創新，難以喚起教師研修的主動性和積極性，使得園本研修在促進教師專業發展中的作用受到限制。為了創新培訓方式，突出教師在培訓中的主體地位，提高培訓效果，筆者以“教師工作坊”這樣一種新的研修模式來促進教師專業發展，提升幼兒園的教研水平及管理體制。
1問題的提出
1.1實然性：園本教研的問題與不足
幼兒園普遍開展了針對實踐的教研活動并已形成初步的規范性，但還缺乏明確的園本教研的理念。近兩年來，隨著幼兒園辦園規模的擴大，教師隊伍配備嚴重不足、骨干教師覆蓋面減少，新教師缺乏工作經驗、處于學習摸索教育教學實踐階段，需要手把手的幫扶，骨干教師教科研任務繁重，存在不知如何更好地發揮作用的問題，教研內容針對性不強，不能滿足各層次教師專業成長需求，教研形式單一，教師參與積極性不高。以下是筆者在園本教研面臨的主要問題：
1.1.1水平參差不齊
幼兒園教師工作項目繁多。教師不是單純承擔一項或兩項任務，而是承擔多項任務，工作責任重，壓力大，而有部分教師不安心工作，教育意識淡薄，再加上盲目的橫向攀比，產生：“孺子可悲，夫子可憐”心理。促使教師專業成長存在困惑。教師的學歷水平和整體資歷普遍低于中小學教師的學歷水平，存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教能力、研究能力都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。
1.1.2園本培訓不足
在現實工作中，教師內部教研活動、外出培訓及繼續教育的機會較少，專業發展困難。有些培訓只是基于形式，不符合實際，培訓的內容只注重理論知識的講解，沒有結合教師的教學實踐，缺少針對性，教師從中獲益較少，因此，部分教師感到收獲極少，且浪費時間，認為此類培訓還不如不參加，這也阻礙了幼兒園教師的專業成長。由于培訓的缺失，幼兒園教師的專業水難得到更好的提升，專業知識和技能相對不足，幼教理論也難以得到較快的更新。
1.1.3教研方式單一
園本教研的目的在于幫助教師解決教學中碰到困難和問題，提升教師的專業素養，提高幼兒園的保教質量。故而園本教研的研究內容應立足于本園的工作實際，以實際工作中出現問題為切入點，突顯幼兒園的自行策劃、組織、考核的培訓特點，具有較強的自主性和靈活性，平時開展的教研活動有教學觀摩、集體備課、每周三教研組學習等，園本教研主要由副園長進行組織引領，在教研活動中往往只限于學習相關理論，觀摩課例，外出觀摩學習，討論活動反思幾種方式，比較單一，缺乏活力。無法達到實質意義的園本教研的要求，想要通過園本教研來實現保教質量的提高顯然是空談。大部分教師教育科研意識較弱，教育科研能力較差，只注重教學任務的完成，注重寫上課，備課等常規工作，沒有時間和精力搞教育科研，不少教師每學期的教學總結流于形式，質量低下，缺少理論指導，教學論文的寫作也是應付了事，通常在教研中被動反思，同伴之間缺乏合作、交流、互動。研究的效果不佳，導致“教而不研”或“研而不教”。
1.1.4缺乏專家引領
制約幼兒園當前園本教研得以有效開展的一個重要因素是：缺乏專家引領。這是因為：一是教師的自身研究能力的高低直接影響到園本教研的有效性，普遍存在管理者與教師的研究能力不足和理念知識匱乏的問題，包括問題意識、反思能力、教研態度及研究方法等方面。目前，本園的教師隊伍建設的主體是來自各級各類幼兒師范學校、職中高中幼教專業的畢業生。存在專業知識結構不強不全面，骨干教師缺乏，從教研能力、研究能力等都略顯不足，難以適應新《綱要》的貫徹實施。二是幼兒園教師專業科研素質離不開專業引領和指導，目前；只是本園的園長和教研組長充當專家的角色，缺少省、市、區級幼教專家的專業指導成為教師的專業指導、合作者。讓教師將自己平時解決不了的問題、困惑向專業研究人員請教、促進教師本人的專業水平不斷提高，從而提升園本教研的質量。
1.2應然性：教師工作坊的涵義與特征
“教師工作坊”（簡稱“工作坊”）屬于外來詞，它與英文“workshop”相對應。“workshop”一般有兩層含義：一是工場、車間、作坊；二是研討會、專題討論會、研習班。[1]本文所使用的“工作坊”一詞，為其中的第二層含義。教師工作坊一般是在某一區域內，由一名優秀、高級教師主持，多位不同層級教師參與的具有共學、導教、引研性質的學習型組織。[2]其主要目標是通過“種子”教師的引領作用，帶動區域內一定數量的骨干教師參與研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，為教師搭建一個寬松自然，集參與性、自主性、反思性為一體的合作平臺，以促進區域內教師隊伍素質的整體提升和教學質量的全面提高。工作坊模式運用于教師教育與培訓，一般主要針對微觀類教育問題，或由專家引導、或由主持者組織，在小范圍人群內開展交流和互動。具有探討問題深入、交流互動性極強、參與人員感受深刻等特點，可以就某一教育問題進行深入的交流和互動。通過工作坊，可以開展相關主題的網絡課程研修和基于問題解決的網絡園本研修，還可以進行網絡空間教學等活動。
1.3使然性：教師工作坊的價值與意義
盡管對“教師工作坊”有不同的界定，但筆者認為：“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。“教師工作坊”從根本上變革幼兒園教研的制度體系，從研究的有效性出發，以教師主動的專業成長為核心，為教師構建了一個自主研究的平臺， 為實施自主有效的研究活動提供基礎和保障，是幼兒園現有教科研機構的有力補充。工作坊由教師根據自己的意愿自由組合，并自主選擇研究內容，是教師們為著“共同的意愿”（即要達到的共同研究目標），“心甘情愿” 地結合在一起的合作研究團隊。工作坊在活動內容和時間上都十分靈活，能對研究中生成的問題進行及時的溝通交流和處理。 在活動中，面對有著共同問題的親密伙伴，沒有領導的參與和怕說錯的壓力，教師可以敞開心扉，盡情表達自己的觀點與意見，因此在工作坊中研究的問題是最自然、最真實的。同時，工作坊在運行機制上實行完全的自我管理、 自我發展，無需外界指令而能自行組織、自行創生、自行演化，是一個具有生命力的系統。教師研究工作坊的運作極大地激活廣大教師參與教研的主體意識，使教師真正成為實踐的主體、反思的主體、行動跟進的主體、自我發展的主體，由此形成一種新的教師專業生活方式，加快教師專業成長的進程。通過“工作坊”系列的研修活動，全力打造本坊在專業一體化的教師學習共同體，培養一批優秀的骨干教師，以此推動骨干引領帶動全員的常態化教師研修。
2教師工作坊的基本形B
2.1組織形態
“教師工作坊”是對現有教研制度的創新，教師可以根據自己的意愿自由組合，建立工作坊。在活動時間、地點、內容、形式上均可以實現自主安排。幼兒園對工作坊活動只定任務，不限制也不硬性規定工作坊的活動次數。同時，工作坊可根據自己的活動內容申請活動經費，幼兒園根據申請提供合理的經費支持。所撥經費也由工作坊自行安排，教師的自主空間很大。為保障工作坊的良性運轉，本園采取如下具體做法：
2.1.1自薦“坊主”--強化發展內驅力
組建“教師工作坊”，“坊主”自薦是關鍵。“自薦”旨在引導教師“自主發展”，而不是“要我發展”，唯有“自主發展”才有工作的內驅力。以自薦的方式慎選“坊主”，作為工作坊的負責人是工作坊活動的靈魂人物。由于工作坊的活動均為自主開展，活動能否有效的進行，坊主對研究內容的計劃與把控是關鍵。“坊主”應具備以下條件：一要熱愛教科研工作，有工作激情；二要有較高的專業素養，有一定的教科研能力；三是能擠出時間和大家一起學習、探討、并帶動大家一起研究。同時，幼兒園賦予“坊主”一定的權利，如“坊主”有權利對活動進行安排和修改；“坊主”有權根據坊內教師的參與情況，填寫積分表，期末參與優秀會員評議。
2.1.2控制“人數”--保障研修的高效性
要保障“工作坊”研修的高效性，必須要嚴格控制人數。工作坊以4-6人的成員范圍最為適宜，容易開展活動且比較靈活，溝通與交流都較方便。在這樣的工作坊活動中，每位教師的觀點和想法都會得到重視。對一個或幾個問題的討論與研究，通常大家能暢說欲言、集思廣益，獲得較好的效果。
2.1.3建立“制度”――保障研修的規范性
要保障“工作坊”研修的規范性，我園統一制定了“工作坊”系列制度：《教師工作坊申請表》《教師工作坊計劃表》《教師工作坊記錄表》等表格，以幫助教師聚焦研究問題，進行目標導向，使教研有目的的開展。為了鼓勵教師的積極參與，本園采取積分加自薦的評優方式，設計《優秀會員積分表》《優秀坊主自薦表 》《優秀工作坊自薦表》，針對不同項目設立了不同的獎項，根據自薦及優秀會員積分表的積分顯示給予獎勵，由此激發教師們參與研究活動的熱情。
2.2學習形態
基于“教師工作坊”的學習共同體，是以自組織性、團隊合作性、自然真實性、靈活性為特征的學習研究組織形式，面向全園公開招募具有良好發展前景的教師作為教師工作坊的成員，明確工作坊的任務和職責。教師工作坊分學科帶頭人、骨干成員和后備人員三個層面，并建立各項制度，要求工作坊每學期制訂計劃、每月有工作重點。教師工作坊在運行上形成了“規劃-實踐-沉淀-反哺”四個動態培養過程。
（1）規劃：為讓每位工作坊成員的個人規劃和團隊的愿景相一致，定期在團隊內開展“生活會”，團隊成員共同討論工作坊的每一個發展方向。同時工作坊依據教師個人發展需要，鼓勵教師提出自我成長計劃。結合成員的自我成長計劃，為成員制訂專業發展的三年規劃，從而促使每位成員盡快提高教育教學和科研能力，推動成員的專業成長。
（2）實踐：教學實踐與課程開發同步。工作坊的主要成員都是教學一線的能手，能在教育教學中起到良好的帶頭作用。幼兒園通過園本課程的研究，在園本培訓方面形成以廣州市嶺南文化、番禺區民間藝術、石鎮、大龍街以及結合本園的本土特色課程建設為“工作坊”的主題研究。幼兒園提供園本培訓的交流平臺，讓各項目的成員交流自己的研究成果。教師工作坊成員依照幼兒園確定的課題研究，做好課題的計劃與研究過程的記錄、整理、反思、總結、交流等，并深入到課堂教學中，針對課堂教學中的問題進行深入研討與糾正；定期跟蹤課題實施進度，檢查階段性成果，匯編課題研究成果等。
（3）沉淀：教師工作坊致力于營造和諧的園本文化，提供專業成長的學習環境，鼓勵團隊成員按時學習與按需學習。工作坊積極為教師們的專業成長提供必要的書籍，如《與幼兒教師對話--邁向專業成長之路》和《聚焦幼兒園教育教學：反思與評價》等專業書籍，要求教師們每學期精讀一本教育類專輯，做好讀書筆記，并定期在工作坊博客發表讀后感，交流心得體會，以同伴互助的方式實現成員的共同成長。幼兒園開通“本土課程開發個性工作坊”博客，使工作坊成員將學到的知識經驗和個人心得及時發表與分享。通過網站窗口報道幼兒園科研動態，發表教師學習心得體會和教育教學經驗，使之成為教師學習、交流的平臺。
（4）反哺：教師工作坊根據每位成員的個人特點，培養眾多具有自身教育特色、能夠發揮骨干引領和示范輻射作用的教師。如有的教師專門負責幼兒園的信息管理工作，建設幼兒園網站，管理網站新聞，及時傳播先進的教科研理念；有的教師在教科研能力方面突出，就帶頭進行一些課題研究或論文案例的撰寫并指導帶動其他教師；有的教師組織管理能力比較強，就負責策劃關于教師和幼兒園的各類活動等。讓工作坊的每位成員在自己的原有基礎上得到長足的發展。
2.3交流形態
“交流”是教師工作坊研修主體“共學、導教、引研、共進”有效形式，直接關系到主題的合理選擇，研修內容、目標以及最終成效等。在真實的教育場景中，通過共同學習、交流研討的方式直面教育中的問題，其學習研討的結果對解決教育教學問題有直接的指導價值。真實的教育實踐場景既是研究進行的主要依托，同時又是發現問題的重要所在，正是教育場景蘊含了大量的甚至是無窮盡的待研究的問題。教師研修的根本目的是助推教師的專業成長，促進開發適合園本的課題研究。
3教師工作坊的運行機制
3.1合作機制
“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即”工作坊”運行過程中一切可合作的資源。專業引領是教師工作坊得以深化的重要支撐，幼兒園應注意凝聚力量，整合人力資源，充分發揮各級各類專家、同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。
3.1.1坊主力量，勇挑大梁
教師工作坊要實現可持續發展，需要領頭羊起引領作用，把工作坊的模式運用于教師培養，其主題必定要與教師專業發展的瓶頸問題相關聯。要求坊主定期定時線下檢查指導，嘗試獨立解決問題，承擔教研公開觀摩活動指導和引領等任務。筆者在教師工作坊的工作緊緊圍繞著本園本土課程的開發，從“禮儀教育、特色小吃、民間體育游戲、嶺南文化”五個板塊出發，教師制訂計劃、搜集資料、選擇整理，深入思考，把握方向，把每個教學實踐中的疑問、困惑進行歸納、篩選，確定一個討論專題，組織交流討論，在學習和研究中注意理論與實踐、教學與科研反思、教師研究與專家指導等相結合。工作坊所有成員獲得了“計劃、分析-行動、觀察-反思、總結”這一螺旋式的互動上升式發展。通過專題研討、匯報展示、主題活動、特色課程等形式，讓成員們根據課題內容和地方特色，真正“開展自己的教學研究、解決自己的教學問題、發表自己的研究成果、改善自己的教學實踐”。
3.1.2同行互動，連鎖帶動
以工作坊研討交流為出發點，充分發揮各級各類同行、省級、市級、縣級學科領頭人作用，對教師工作坊進行專業上的引領。以點帶面，同行互動、連鎖帶動。深入教學第一線，發現問題，了解教師的困惑，并努力提供策略上的支持與幫助。在工作坊建立的過程中，承擔任務向全市、區、鎮街幼兒園開放、介紹本土課程開發的經驗，同時工作坊成員向當地的姐妹園介紹“我愛番禺、我愛大龍”本土課程的內容。承辦市級幼教教研員會議，爭取在區學做經驗介紹，為了讓更多的同行了解分享我們的研究成果，通過幼兒園的網站平臺，設立工作坊專項博客頁面，促進園際間的交流和教師的專業發展。
3.1.3專家進園，點晴撥霧
幼兒園積極創設條件，經常邀請教研室、幼教專家來園進行針對性的培訓，為教師提供與專家面對面對話交流的機會，以此拓展教師的眼界，豐厚教師的幼教理論知識，進行專業上的引領。
3.2交互機制
“交互機制”是保障線上學習和線下實踐相結合的運行方式。通過以線上學習和線下實踐為載體進行啟動學習研究模式，促進教師主動學習發展。工作坊吸收的成員都是工作積極性比較高、內驅力比較強的教師。優厚的學習條件和政策傾斜，激發了成員們主動學習的愿望。工作坊創設條件，激勵教師向書本學習，學習先進的教育理論和教育理念；與教育大師們進行對話，聆聽來自教改最前沿的聲音；向優秀教師學習，努力發現和借鑒別人的長處，形成自己的教學風格。
3.3評價機制
“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。“教師工作坊”作為在園本教研實踐中的一種積極嘗試，其自愿選擇、自主活動及其內外結合的激勵機制，以工作坊研究的基本經驗為依據，以教研組為評價主陣地，注重日常教育科研的反饋作用，注重教師自評、組內互評、專案點評、家長議評等多角度、多層面的反思，注重形成性評價與終結性評價的結合，以推進工作坊的持續發展。
綜上所述，“教師工作坊”是以參加研修教師為主體，以專家同行互動為形式，以線上學習和線下實踐為載體的“學習共同體”。其基本形態有組織形式、學習形式、交流形式，其運行機制包括合作機制、交互機制、評價機制。“合作”是保障“教師工作坊”有效運行的外在機制，即“工作坊”運行過程中一切可合作的資源，“交互”是指線上學習和線下實踐，“評價”旨在促進“研學主體”內涵發展和持續發展。
參考文獻
[1] 閔艷莉，周燕.教師研究工作坊：一種新的園本教研組織形式[J].學前教育研究，2009.
[2] 沈杰，茍中華.走出盒子--開放式國際工作坊的教學理念與實踐[J].建筑學報，2008.
[3] 周毅剛，袁粵.工作坊--實現公眾參與規劃設計的一種有效易行模式[J].新建筑，2006.
[4] 楊敏毅.教師心理成長工作坊[J].大眾心理學，2007.
