時間：2022-08-10 17:12:35
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【關鍵詞】獨立學院 建構主義 大學物理 目標維度
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）10C-0150-03
大學物理在高校理工科學習中是很重要的一個基礎環節，具有延伸和輔助的作用。很多高校的大學物理教學要求較高，對物理教師的要求也相應提升。不過，就獨立學院的現實情況而言，大學物理的教學具有其特殊性。獨立學院一般比較重視專業課程的學習和應用，對于基礎類課程往往不太重視，大學物理課程也在其中。如何在有限時間、空間和資金的基礎上做好獨立學院大學物理教學，是當前獨立學院迫切需要解決的問題。將建構主義理論運用于獨立學院大學物理教學中，能有效地改善獨立學院學生大學物理的學習狀況。
一、建構主義理論對獨立學院大學物理教學的意義
建構主義理論可追溯到理性主義與經驗主義的結合，其認為主體不能直接通向外在世界，而只能利用內部建構的基本認識原則組建經驗，從而發展知識。杜威的經驗性學習理論、維果茨基的教育思想、皮亞杰的發生認識論都深受建構主義思想影響，形成了自成體系的教育理論。20世紀，行為主義學習理論的進一步發展逐步形成了建構主義理論，使當代學習理論研究出現了革命性的轉變，成為現論學習研究的現狀和走勢，推動了當代教育心理學的一次重大革命與突破。建構主義學習理論的核心就是要讓學生主動地對所學知識產生興趣，積極地去建構知識，由被動變成主動，從而提升自我的知識水平。這種教學方式可以很大程度地提升學生的學習自主性、主動性和積極性，尤其適用于獨立學院學生的學習。獨立學院是一種新型的辦學模式，它的目標是培養復合型、應用型的人才。但是，在獨立學院物理課程教學中，存在課時安排少、學生基礎知識薄弱、學習態度不端正等問題，因而，大學物理的教學改革需要由建構主義學習理論來指導。
傳統大學物理教學一般以教師為中心，采取滿堂灌輸的方式，老師在黑板前板書，學生在下面記錄，學生的學習完全處于被動狀態。而且，在現實中很多獨立學院為了節省經費的開支，大學物理課程采取大班授課的方式。一個老師面對上百名學生，在教學過程中，精力難以顧全，更談不上引導學生的學習了。而獨立學院的學生又具有自身的特點，他們的知識基礎相比一般本科學生而言是比較薄弱的，學習的主動性和自覺性也低于其他本科學生。大學物理的教學情況和條件使他們更加拒絕接受相關知識，只能維持低水平的吸收狀況。但是作為基礎課程，大學物理的學習直接決定了一些理工科學生的知識成長。知識系統的基礎如果沒打好，學生知識體系的建構就會受到影響，學生對大學物理的學習更提不起興趣，從而形成一個惡性循環的怪圈。
因此，我們可以以建構主義學習理論為中心進行相應的教學改革，讓學生學習興趣得到提高，學習氛圍得到改善。學生要由被動接受知識的對象轉變為信息加工的主體、知識的主動建構者，教師要由知識的傳授者轉變為學生主動建構的幫助者、促進者。師生都要進行角色的轉換，從而形成與建構主義學習理論、學習環境相適應的新的教學模式、教學方法和教學設計思想，以此引領學生學習方式的轉變。
二、獨立學院大學物理教學目標維度的探討
在傳統思維和教育教學理念下，大學物理課堂教學經常忽視學生對新知識的發現、萌芽、發展和形成過程；忽略了對學生物理思維、物理思想和物理方法的培養；忽略了教育應具備教書育人的作用，在傳授知識的同時，更應注重興趣的培養、正確價值觀的形成和道德教育的滲透。將建構主義理論運用于大學物理教學中，也應將其滲透到物理教學的三大目標維度即知識與技能、過程與方法和情感、態度與價值觀之中。
（一）知識與技能維度。建構主義學習理論強調，學生不是空著腦袋進教室的，所以教學不能無視學生原有的背景經驗。獨立學院學生本身知識基礎薄弱，知識結構體系并不完整，對大學物理知識的吸收和理解被限定在一定的程度上。因此，在課堂教學中，教師絕不能忽視和抹殺學生在日常生活和先前學習中形成的知識經驗，不能簡單地從外部對學生實施知識的“灌輸”，而應當以學生已有的知識、經驗的總結為新知識的生長點，引領學生從原有的知識和經驗總結中拓展、派生出新的知識。也就是說，教師需要根據學生知識經驗并結合學生專業需求，在教學中協助學生在原有的知識基礎上搭建其合適的立體的認知框架，并在其中不斷地對各種信息進行加工和處理，新舊知識在框架中不斷地轉換，從而形成學生自己的知識框架體系。
（二）過程與方法維度。獨立學院培養的學生偏重于技術型、應用型。學校對學生動手能力和解決實際問題的能力要求很明確，對學生的要求也是相對較高的，但獨立學院學生的相關能力卻是較弱的。在大學物理課堂教學中，我們需要用物理學家探究物質世界的科學思維、方法和過程來指導、引領學生對知識的學習，使得學生的每一次學習過程都是一個合理、完整的科學探索、發現、探討和思考的過程，從而提高學生的各方面能力。在這樣的教學中，學生能夠真正看到物理問題是怎樣被提出、發現和發展的；學生還能夠看到，如何從多個角度來分析、思考問題，有利于最終解決問題；并由此真正體會到在探索與發現并存的學習方法和環境下，學習物理知識的能動性及其樂趣。除了在教學中滲透能力和思維方法的培養外，物理實驗也是大學物理教學中必不可少的一個環節。大學物理實驗一方面可以鞏固提升物理知識水平，另一方面則是為以后的專業實驗打下基礎。學生通過大學物理實驗的訓練，提升自己的動手能力，并且在實驗過程中培養出團隊合作的精神，進一步培養學生的人格和素養。但是，大多數獨立學院物理實驗的基礎并不牢固，很多實驗由于設備不足不能完成，學生學到的知識沒有通過實踐來鞏固，間接地導致了實踐知識的欠缺和薄弱，這樣物理知識系統的構建就會出現瑕疵。
（三）情感、態度與價值觀維度。獨立學院學生學習興趣相比其他本科院校而言較為薄弱，如何將枯燥無味的課本知識變成具有吸引力的課堂，這是教師不得不思考的問題。其實物理作為一門理論學科，卻又不是純理論的，它與實際生活、生產科技密切相關，日常生活中的種種現象無不透露著物理的奧妙。因此，教學的重要目的之一是使學生能將學到的知識更好地應用到工作和生活中。在學生已有的知識基礎上，通過學生生活中能見到的例子或情境引起學生共鳴，吸引學生的注意，這樣可以極大地激發學生學習的興趣和熱情。教學時將物理知識隱含在這些情境設計中，并和專業知識融合在一起。這樣，學生在學學物理知識的同時也加深了對自己專業的了解。濃厚的學習興趣和良好的學習態度可以提升學生的學習主動性，更能拓展學生邏輯思維、開闊學生視野，鍛煉解決實際問題的能力和創新思維。在此基礎上，學生學習物理新知識的適應力也增加，能夠最大限度地激發原有知識的拓展作用。
三、基于三大目標維度的大學物理教學設計的提升和應用
根據建構主義理論，大學物理教學設計相對于老式教學設計，更要考慮學生知識系統的建構過程。但由于學生一直是在傳統教學模式下成長起來的，突然接受新式教學方法可能會出現難接受或抵觸現象。這樣，既不能完全照搬構建主義理論的教學方法，也不能固守傳統的單主體教學模式。教師應當根據獨立學院學生的特點和實際情況，以建構主義理論為基礎，融合傳統教學的優點，創造出適合獨立學院學生的教學模式。
（一）激發興趣，精彩導入。教師精心設計每一節課的課題導入環節，設計好課堂的鋪墊。課堂導入是對學生以前知識的鞏固和系統整理，通過導入，引出新的知識點，在新的知識高度上幫助學生優化知識。課程的導入可以和生活相結合，組成一個情景環境，使得學生身入其境，引發共鳴和興趣。還可以將專業知識與物理知識結合，使得學生明白大學物理與專業知識之間的關系，從而更正自己的學習態度。大學物理教學還應該和人文教育結合，將物理知識與人文素質結合在一起，在教學中滲透德育。教師可以利用人文事例，尋找其中的物理知識點，并將其靈活運用到物理課堂上。例如，學習動量定理時通過“最美媽媽”的事例引入課題，“那一刻她挺身而出，接住生命”，讓我們敬仰，相信也會讓學生感動；學習動能定理和機械能守恒定律時，讓學生計算物體從高處下落的動能，體會高空墜物的危害，“拒絕高空墜物從我做起”，每個人都要做一個有文明有道德的公民。總之，課堂可以從興趣、專業和人文三個方面出發，組成一個新的課堂導入方式。
（二）多元化的教學方式。教學方式的多樣性取決于教學理念的改變。從建構主義理論出發，要求教學方式應該以學生為主體，師生互動；以學生自學為主，善于提問和思考，并學會批判思維。將教師板書、學生聽取的傳統教學方式轉變成以學生為主，學生參與教學中，學生提問、老師答疑的方式。教師可以根據學生的不同水平、專業和所學內容，采取情景式、合作式、研究式等多種教學模式。所謂情景式教學，就是創設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活情境在內化知識時進一步提煉加工。所謂合作式教學，就是通過將學生分成一個個小組，合作進行課題研究或實驗，在合作過程中，培養學生的探索精神、實踐能力和協作精神。所謂研究式教學，是指將課程的內容轉變成生活、生產或科學中的實際問題，以學生為中心，在教師的幫助下按照科學研究的模式來分析、解決這些問題，側重于引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題，提升學生自己的探索能力和求知欲望。大學物理教學課堂采取多元化的教學模式，有助于加大課堂吸引力，提升教學實效性。
（三）教師控制教學中的精講與點撥。教師可以根據獨立學院學生知識體系的特點，選擇重點講解和淺層分析。還可以根據學生不同專業需求，加深專業相關知識的講解，給學生形成一個完整的知識體系。當然，教師在控制教學同時，一定要學生做好課前準備，鼓勵學生收集課程內容相關的資料，與當前的課堂內容聯系在一起，充分激發學生的學習主動性和創造性。
（四）鞏固與轉變，利用實踐構建學生的知識體系。鞏固與轉變是教師們必須考慮的問題，想要真正掌握一門知識，必須達到舉一反三、靈活運用的境界。在課堂傳授知識后，教師還必須注意到如何將這些知識鞏固、升華和運用。獨立學院可以創造一個良好的鞏固知識的環境，如教師可以鼓勵學生申請創新創業活動，參加自己的課題研究，參與各種相關競賽和調查，使得他們通過這樣的社會實踐進一步提升自己的物理知識水平，同時也開闊了學習視野和創造精神。獨立學院可以為這樣的良性循環提供相應的物質保障、制度保障和人員保障，給予學生和老師相應的表彰和獎勵。學生在一系列的教學模式培養下，充分吸收知識理論，增強自己的實踐能力，構建出適合自己的知識體系，并且在這個知識體系上面，進一步發展自己的各學科知識，完成建構主義理論所提倡的自主性學習。
總之，作為公共必修基礎課的大學物理課程，不僅僅要教授學生相關的物理知識，更重要的是培養學生分析、解決實際問題的能力和思想方法，從而培養、提高學生的科學素質，激發對科學的求知欲望及創新精神。教學中以建構主義思想為指導，以學生為中心，將知識、方法、能力和情感態度價值觀教育熔于一爐，才能達到良好的教學效果。
【參考文獻】
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【基金項目】2015年桂林理工大學博文管理學院教改項目（JYJG20150003）；2016年度廣西高等教育本科教學改革工程項目（2016JGA424）
[關鍵詞]象征人類學；意義；象征
[作者簡介]冼奕，中南民族大學民族學與社會學學院2006級民族學研究生，武漢430074
[中圖分類號]C912.4
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2008)02―0132―07
象征人類學是當今人類學研究領域前沿的理論流派之一。它對目前中國學界影響很大。但是這個流派所奉行的“意義”與“象征”兩個核心概念很抽象，加上相關的著作讀起來比較艱澀，容易使初學的人感到困難重重，難以把握，因此，有必要作一個比較通俗且系統的介紹，以便我們在今后的學習和研究中能夠把握象征人類學流派。
一、象征人類學的理論背景
20世紀60年代，筆者認為可以把這個時間看成是人類學界具有劃時代意義的轉折點。原因在于1960年以后的30年間，世界格局發生了劇烈變動，殖民地紛紛獨立，獲得自己的。在西方國家內部，經濟危機、種族糾紛、都市秩序的惡化等的出現，給人們的生活帶來了許多不利影響。紛亂的變動，促使人類學者重新思考學科的人文價值、研究取向和思想方法，使得人類學學科內部的各個分支領域思想異常活躍，新觀念、新方法、新學派層出不窮，如象征人類學、解釋人類學、文化生態學、結構、政治經濟學、實踐理論和反思人類學等，形成了一個“百花齊放”的理論多元時代。但是，在這繁榮景象的背后，人類學者對各理論之間“劃定派別的界限”卻莫衷一是，感覺學派陣營逐漸淡化，難以再像從前那樣進行斷代式的學派分析了。正如人類學家奧特納在《60年代以來的人類學理論》一文中所說：“雖然過去人類學從來也沒有以單一的范式統一過，但是至少當時有一些大的理論可供學者相互攻擊。現在，即使是這樣的討論，學者們也對之淡漠了。我們不再互相謾罵。我們不再以派別來劃定我們之間的界限，或者說即使我們能夠劃定派別的界限，也不知如何為自己定位。”造成這種“不知如何為自己定位”的理論多元化的局面，究其原因正是結構主義后人類學者失去對大范式的信任的表現。筆者曾經試圖把象征人類學與解釋人類學、符號人類學截然分開，想在它們之間劃上一道清晰的界限，但最終歸于徒勞，其原因就在于它們的對立淡化了，相互之間是一種“你中有我，我中有你”的狀態，只是彼此仍有些差異，但很難再把它們劃分清楚。
20世紀60～70年代的10年間，列維一施特勞斯的結構人類學席卷歐美人類學界。結構人類學依靠抽象推理，把人文現象全部歸結為深層文化語法結構，對人類學田野工作中見到的豐富現象無計可施。這個學派很快就面對一個來自人類學內部的挑戰。一批以“后結構主義”為理論追求的學者，在列維一施特勞斯出版他的大作不久，就提出了一大批有關人類學研究原旨的問題：我們的學術使命是推理，還是參與社會中的文化感知?人文現象的基本特質是豐富的表象，還是深層的無意識結構?人類學者從事的職業是具體的田野工作，還是書齋式的思辨?
這一系列問題的提出，促使人類學者對自身的實踐與職業進行了反思，在某些極端的情況下造成了認識論虛無主義的流行，誘使一批學者落人空談，忘卻了“后結構問題”的原意。所幸的是，自結構人類學提出之后，另一批不十分愿意提倡“主義”的人類學者，就已開始另一番實驗。漂離歐洲大陸之外的英美人類學家，潛心于人類符號體系與儀式行為的研究，通過對人類心靈及社會格局的深入探究，為人文類型的知識寶庫提供了一個全新的視野。現在，人類學者公認這些新一代大師代表了人類學的“象征論”時代。埃德蒙特?羅納德?利奇、維克多?特納、瑪麗?道格拉斯與克利福德?格爾茲等，便被認為是象征人類學主要代表人物。
二、象征人類學的理論源流
文化人類學對于象征的研究最早可以追溯到19世紀中葉，當時的一些人類學先驅就對象征問題作過分析。在之后的一百多年的時間里，又有一批學者陸陸續續地受到許多理論流派的影響，直到20世紀60年代才逐漸形成了以象征為研究對象的象征人類學理論。因此，象征人類學的源流較多，具體來說有：
1.理論源流一：赫爾茲的《右手的優越》
20世紀初，法國人類學家赫爾茲(RobertHertz。1882～1915)開創了象征人類學的研究，這主要反映在其代表作《右手的優越》一書中。該書被認為是第一本系統地研究象征問題的人類學著作。赫爾茲的貢獻主要有兩點：
一是系統地研究了人的左右手所象征的社會含義。赫爾茲發現在人類世界里，不論東方還是西方，自古以來就存在的一種習俗：人們賦予右手更多的工作，相應地以右手為主而進行活動的人均被視為正常；反之，左手常處于輔助的地位，而以左手為主進行活動的人常被鄙視或打人另類。這一事實雖然遍布全世界，但卻未被前人所重視。他從解剖學和遺傳學上進行考察，認為，解剖學沒有提供人類天生擅長使用右手的證據。從人腦與人的雙手關系來看，解剖學至多只能指出，人的雙手具有同樣的發展潛力。同樣在遺傳學上，也很難找到使用右手或左手與父母的相關例子。一般來說，那些極少數使用左手的人，其祖先幾代多是使用右手。因此，他認為，人類喜歡用右手的傾向是身體外部的因素起著主要的作用。更具體講，就是社會的價值觀、社會的集體觀念或集體意識決定的。
二是提出了富有啟發意義的解釋。例如，原始人將整個宇宙分成二元對立的兩部分，社會與宇宙都分為兩個側面，一方面是神圣的、尊貴的、重要的，另一方面是世俗的、普通的；一方面是強有力的與生機勃勃的男性一側，另一方面是弱小的與被動的女性一側；與此相對應的就是右的一側與左的一側。又如，新西蘭的毛利人就將宇宙分為男性部分與女性部分，男性部分包括東方、男性氣概、父系血統、創造力等；女性部分則是由西方、惡、死等要素構成。在他們看來，男為圣、女為俗；男女所從事的工作與活動也有嚴格的劃分，絕對不允許混淆。雖然這些解釋未必都是正確的，但是，卻推動了后人的進一步探索。
2.理論源流二：懷特的新進化論
20世紀40年代，萊斯利?懷特對象征文化進行了深入的探索，他認為整個世界由三個領域組成，即無生命的物理領域、有機物現象構成的生物領域和由符號使用構成的文化領域。文化就是人們為了生存下去而適應自然界的一種機制，而沒有符號和象征就不會有文化的產生。文化的主要特征是符號，使用符號則是人與其他動物的根本區別。
3.理論源流三：涂爾干的集體表象
法國社會學年刊派的涂爾干有對社會和象征
的密切關系的論述。在《宗教生活的基本形式》一書中，涂爾干早已論述了觀念、象征與宗教儀式表現的社會情景和生活經歷，認為宗教觀念產生的真正和唯一的淵源就是社會，圖騰崇拜的對象或神圣事物只不過是社會力量的象征。他還在《社會分工論》中提出了“集體表象”的概念，用以描述社會生活中觀念與社會的聯系，探索個人如何在集體表象中感受自己的集體認同和責任。涂爾干認為，由于象征和集體表象迫使人們服從與人的本能格格不入的行為和思想規則，因此沒有象征和集體表象，社會情感便不可能存在，社會團結也難以維系。
4.理論源流四：弗洛伊德的《夢的解析》
象征人類學也十分注重從象征的個人介入、播化、類比、隱喻、聯想等概念中汲取養分。從一定意義上講，弗洛伊德的啟發頗大。他在《夢的解析》一書中提出“聯想”、“濃縮”、“易位”、“圖現”等術語，認為夢的構成因素主要是意象和象征，意象和象征是夢的“組織焦點”或“節點”。象征人類學研究的出發點，類似于夢的“組織焦點”和“節點”的分析，只不過它更強調“組織焦點”和“節點”的社會性。例如，特納運用結構、反結構、結構三段法辨別儀式情景中的主要象征因素，其分析既有涂爾干的社會結構理論的影子，也與弗洛伊德的釋夢如出一轍。又如，格爾茲通過巴厘島表達男子稱雄夢想的斗雞習俗的研究，表現巴厘社會的地位觀，也表現了個人行為驅動力的特點，綜合了涂爾干和弗洛伊德的影響。
5.理論源流五：列維一施特勞斯的結構人類學
列維一施特勞斯對象征和文化的獨立性的看法，還有埃文思一普里查德(EP)的晚年著作，以及利奇的《緬甸高地的政治制度》(1954年)對列維一施特勞斯結構人類學的宣揚和他自己對象征體系的分析，均被后來的后輩吸收，以象征人類學的新形式出現。所不同的是，這些后輩們把文化看成由人定義和操作的符號體系，而不是像結構功能論那樣看成帶有本體性的制度結構。道格拉斯和特納就借重涂爾干原始分類的圣俗對立邏輯和列維一施特勞斯的兩元對立思想，將其發展成強調分類、儀式和象征的社會整合作用的象征人類學。道格拉斯解釋了分類邏輯對人們行為的重要意義(人無序不立)。特納提出象征符號不僅是意義載體，而且直接參與或促成社會行動。這一派里的美國人類學家施耐德則提出了象征的結構組織和核心符號等問題，因而更接近列維一施特勞斯的深層結構。但他們都比列維一施特勞斯更強調社會行動者對象征符號的操作，即將象征符號作為社會整合的意識形態工具。而格爾茲雖然屬于象征人類學陣營，但他的思想卻更多地受到韋伯的理解社會學、赫斯科維茨的文化相對論和懷特的文化符號論的影響。格爾茲針對列維―施特勞斯而主張文化的作用和傳承機制都不在內心而在外界的象征符號和風范。
可見，象征人類學是一個包容若干不同傾向的大理論框架，它從結構主義中脫胎，但給人類學帶來了新的元素。
三、象征人類學的基本理論與方法
象征人類學在本質上講就是把文化當成象征符號體系加以探討的人類學。嚴格地講，象征人類學這個名詞代指的不是分支學科，而是人類學中的某種研究取向和理論流派。象征人類學家們認為文化不是封閉在人們頭腦里的東西，而是體現在具體的公共符號上的體系。所謂“公共符號”指物、事項、關系、活動、儀式、時間等，是處在同一共同體的人賴以表達世界觀、價值觀和社會性的交流媒體。人類學界對于“公共符號”如何表述人的存在提出了不同看法。
象征人類學家關注文化的意義，主張人類學的任務在于透視和理解被研究者的觀念與象征形態。借用格爾茲的話說，對他們而言，象征是意義的“濃縮形式”，或多種意義的聯想。象征滲入社會生活的各層面，用簡單的“功能解釋”無法揭開它的奧秘。因而，象征人類學所關心的，并非是象征在社會中的實際功用，而是超出“社會結構”的獨立的體系，是不同象征之間及象征與其所表示的意義之間的聯系本身。象征人類學研究的目的，在于揭示象征如何結合成體系，揭示象征如何影響社會行為者的世界觀、精神與感知。
到底什么是象征呢?國外學者尼達姆舉例說：“這是薔薇花”這種表述看來是確認一個千真萬確的事實，然而若從其象征意義來加以解釋，就不純粹是事實了。當我們看到一朵薔薇花時，當然可以從植物學出發去定義。但是，假定這朵薔薇花是用于象征意義的，那么，“這是薔薇花”這種純然事實性的表述就是毫無意義的。因為送給愛人的薔薇表示火熱的愛情；置于棺木上的薔薇花表示沉痛的哀思；徽章上的薔薇具有特定意義；廣告中的薔薇則另有象征。因此，“這是薔薇花”這種表述在很多情況下與簡單事實的確認截然相反。于是，一種表述所表達的意義是不是有擴展的可能性，其來龍去脈與含意是什么，以及懷疑的產生(即新的意義的發現)等，這些都是與象征人類學密切相關的問題。因此，象征是人類表達社會情感、人生觀、價值觀和世界觀的一種重要的符號方式。
象征人類學的核心概念是“意義”與“象征”。“意義”與“象征”兩個概念的關系是：無論什么物體、行為、事件、語言，成為某種意義之媒介物的即是象征。但是，象征只有在不同文化場合才能成立而不能在同一文化場合，因此，意義并不內在于象征，象征與意義的結合，并非原本事實。這是一個基本原則。例如，郭沫若在《爐中煤》一詩中，用“爐中煤”象征“眷戀祖國的情緒”，并不是眷戀祖國的情緒這一意義作為內在的必然一定要與爐中燃燒著的煤的形象之上。
在象征人類學的代表人物中，觀點不一致是常見的。例如，格爾茲與特納之間存在長期的爭論，前者認為，象征體系本身是文化，而文化即為社會現實與集體表象的綜合；后者則認為，人類學者仍然有必要區分象征與象征的社會功能，從象征的“反結構”中探索社會凝聚力生成的原理。試圖將英國社會人類學進行新綜合的道格拉斯則獨辟蹊徑，以日常生活的儀式為象征，探討社會分類如何通過道德格局的確立來增強自身的力量。
作為“后結構人類學”之一種，象征人類學克服了結構人類學的“人類象征結構一元論”的局限性。象征研究最早由結構主義者列維―施特勞斯開始的，他把文化看作象征體系，但他注重的是具有泛人類普遍性的認知范疇，而象征人類學注重的是象征的文化多樣性與社會意義。在進行象征分析時，結構主義者采用客位研究法探討“無意識模式”，而“后結構”的象征人類學者強調采用主位方法，從被研究者的角度解釋象征，是一種對“有意識模式”的研究。象征人類學者認為，象征并不具有全人類的一致性，不同的民族文化有著不同的象征符號體系，這些象征體系是不同的民族或群體對其所處的世界的不同理解。例如梅、蘭、竹、菊在中國文化中，具有象征“君子”高潔品格的意義，而在其他文化中并無此意義。因此，人類學者想要了解一種文化，必須先把自己放在該文化的基點上，理
解象征之間的關系以及象征在被研究者的舉止和思考中的地位。也就是說，象征的意義在于它們是個人經驗與社會事實的中介，人們通過象征對外部世界及其變化進行自我調適。
因此，我們可以對象征的特點作一個簡明的概括：第一，象征具有兩極性。象征必須具備用于象征的事物和象征所表達的意義這兩極。用于象征的事物往往具有自然性特點，與屬于感情方面的人類體驗有關，象征所表達的意義往往是社會組織的原則、社會固有的道德規范和價值觀念，以及某些其他思想觀念。第二，象征具有多義性。多義性指的是每一個象征都是以最簡明的形式來代表許多事情。第三，象征具有綜合性。綜合性指的是對彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統合。象征人類學者的研究任務說得簡單一點，就是去揭示這種象征表達的意義，揭示這種表達意義的多義性，以及昭示這些多義性所具有的統合性。
四、主要代表人物的簡介與思想
1.利奇
對象征人類學作出重要貢獻的人類學家首先是英國的埃德蒙特?羅納德?利奇(1910～1989)。他早年在劍橋大學學習醫學。1933年大學畢業后到一家貿易公司中國分公司任職，但不久辭職回國，成為馬林諾夫斯基的學生。1939年起開始研究緬甸的克欽人，然后參軍(駐緬甸)。1946年擔任倫敦大學講師，次年獲得博士學位。1953年起獲得劍橋大學社會人類學教授，1971～1975年任英國皇家人類學研究所所長，1975年被授予爵士爵位。主要著作有1954年的《緬甸高原的政治體制》、1961年的《普艾里亞：一個錫蘭村莊》、1970年的《列維―斯特勞斯》以及1975年的《文化與交流》。利奇的象征人類學思想主要集中在他對神話、巫術、宗教、儀式等方面的研究。
第一，利奇區分了符號與象征的關系。他認為，符號表達了一種內在的關系，它與它所表達的事物屬于同一個文化背景，是一種轉喻關系。例如用皇冠代表王權；而象征則代表了屬于不同文化背景下的事物。例如在《圣經》中，蛇在伊甸園里是邪惡的象征，但蛇的動物學語境與邪惡則沒有任何關系，所以，這僅僅是一種隱喻關系。
第二，利奇認為，在社會結構分析方法論中，象征被看成社會種類的反映。例如，宗教儀式就表示了“社會結構”。利奇同意斯特勞斯關于人類思維結構本質上是二元對立的觀點，認為那些不能夠被明確劃分為二元對立的某一極事物就成了禁忌。禁忌來源于焦慮，而焦慮則是因為不能夠把某一事物明確地劃分到某一類別，于是就把他們列為禁忌。例如，圖騰既屬于自然物種，又屬于人類社會的范疇，是人類的祖先，所以，圖騰也就成了禁忌。
第三，儀式在利奇的人類學思想中也占有重要的地位。儀式是用來表示在結構系統當中作為一個社會人的個體的地位，在這個系統當中發現自己是一個時間意義上的存在物。這就是說，儀式并不是像先前的人類學家所說的那樣是用來描述出現神圣場所的社會行動，而是用來彰顯一個人的社會地位的象征系統。利奇反對馬林諾夫斯基的觀點。馬林諾夫斯基認為，凡是社會行動的背后都有其行動的目的，這種目的就是用來滿足人們的基本需求。而利奇認為，這種與需求相配的社會行動在日常生活中并不多見。克欽人種稻子當然有為了解決“饑餓”需求利用簡單的農具從事勞動，然而，克欽人的勞動還有其他含義：克欽人是按照他們傳統的勞動程序來從事生產勞動的，在這樣的勞動習俗過程中，有許多在我們外人看起來是無足輕重的裝飾品，是沒有什么功能的習俗，它也許只是一種點綴。但恰恰是這種不必要的點綴才使得克欽人的勞動成為一種真正的克欽人的勞動，而不僅僅是出于功能目的的勞動。所以，習俗對于生活在這個習俗當中的個人來說，這些習俗事實就成了他在這個社會中的人際交往的整體體系的一部分，成為一種象征活動和一種表征。
第四，神話是對儀式的補充，神話包含儀式，儀式同時也包含神話。利奇認為，神話是一種以詞語的方式“說出了”一種陳述，而這與儀式行動所作的陳述有著相同的內容。文化也是如此，這三者本質上是一致的。例如，結婚文化，克欽女子在結婚時要帶頭巾、留短發、不戴帽子，而英國的女子則穿婚紗、戴戒指。這中間的文化形式雖然不同，但是其象征意義是一樣的，那就是：女子都存在著社會地位的改變，頭巾(戒指)成了女子社會地位的一種陳述。
2.特納
如果說利奇是從結構主義到象征主義的轉折人物的話，那么特納的儀式研究則把象征主義推向了一個新的境界。維克多?特納(Victor Turner)被認為是戲劇論象征主義者，他是蘇格蘭人，是曼徹斯特學派成員之一，1964年加入美國籍。特納受涂爾干社會學的影響，側重從儀式的象征解釋中去把握社會秩序的再生產。代表作為《儀式過程：結構與非結構》(1969)，另外還有《一個非洲社會的分裂與延續：恩丹布農村生活的研究》(1957)、《從儀式到劇場：人類游戲的嚴肅性》(1957)等。利奇重視從結構論角度研究象征的理論，而特納的重點是把象征作為動員、驅使人們采取行動的原動力加以研究。特納所關注的不僅是邏輯構圖，還包括動態象征性。因為，他通過對治療禮儀中的禮儀象征研究，深刻認識到象征所具有的作用。
第一，特納對利奇等人的社會結構觀持有異議。作為格拉克曼的傳人，他很擅長曼徹斯特學派的沖突與意識研究。他認為，社會一方面是由有秩序的社會關系及規范范圍內的結構領域構成，另一方面是由超越公共紐帶和地位、身份差異的反結構(或反社區狀態)構成的。社會結構充滿著沖突和分裂，而社會結構之所以始終是完整的，儀式在其中起著社會平衡和穩定的作用。由此，他展開了大量的政治儀式研究，力圖從儀式的象征森林中獲得對政治結構的理解。這一研究在《一個非洲社會的分裂與延續》中就開始了。
第二，關于象征，特納認為，是自然的代表具有類似性質的或思想上或實際上有關聯的事物，但必須將符號與象征加以區分，符號是一種已知事物的類似代表，象征相對而言是一種對未知事物的表達。人類學家的任務就是要揭示這些未知事物的含義。特納將象征的性質分為兩極：一極是“生物學現象”的象征代表物，它與一般的人類情感體驗有關；另一極是與“道德規范的價值”有關。這兩極象征又都具有多義性與統合性。所謂多義性(又稱濃縮性)指的是每個象征都以最簡明的形式來代表許多事情；而統合性指的是象征對彼此矛盾或相異的觀念和事物的某種統合。一般來講，越主要的象征越具有多義性與統合性。因此，象征就是人的生存的基本需要和人共同的道德價值觀的結合，是人愿望的表達。另外，這兩極并不單純地屬于靜態認識的范疇，它們也會發生變化，產生逆轉，“生物性指示對象”可能會變得高尚，規范性價值也可能會帶有感彩。
第三，對于行為的象征性及社會功效，特納在《儀式過程》中給予了全面的闡釋。此前，范?蓋
納普在其名著《通過儀式》一書中已經精辟地分析了儀式的三重模式：分離、過渡和融合。從一個群體過渡到另一個群體，從一種狀態過渡到另外一種狀態，儀式就是確認這樣的過渡和轉變。特納有了更多的發展，這就是儀式和象征的結合。他認為，過渡儀式與社會結構之間存在一種功能關系，它們是“社會的戲劇”，是人類學家觀察社會的“劇場”。而象征，就是把身體的、道德的、政治經濟的力量變為現實的手段，這種象征在體現人生轉折的臨界狀態中，或者在社會遇到歷史危機時，都可以特別明顯地發現。可見，象征的存在是有其時間限制的，是可以隨社會的變化而改變其意義的，或者在社會變化之后，一些被忘記的象征，又被賦予了完全不同于過去的意義。這是因為，象征在治療的禮儀中可以發揮力量，同時也可以在危機的時代使社會團結抗敵，產生一種一體感。
第四，特納雖然主要研究表達未知的象征，但并未忽視對表達已知事物的符號的研究。他并不強調符號作為意義載體和世界觀載體的角色，而是將它們看成社會過程的因子。這些因子在一定環境下以各種可能的方式任意組合，導致社會轉型。
3.道格拉斯
另一位重要的象征人類學的代表人物是出生于意大利的女文化人類學瑪麗?道格拉斯(MaryDoudas，1921～)。她曾經在倫敦一個修道院讀小學和中學，后進入牛津大學學習，1943年獲得經濟學學士學位。戰后返回牛津大學，她跟隨埃文斯一普里查德學習社會人類學，同時前往比利時所屬的剛果殖民地的萊利人那里做田野調查，1951年獲得博士學位。1951～1977年在牛津、倫敦大學教學，1977～1988移居美國到西北大學、普林斯頓大學教書，1988年返回英國定居至今。主要著作有：1963年的《卡塞的萊利人》、1966年的《潔凈與危險》、1970年的《自然的象征》、1982年《風險與文化》、1986年的《制度如何思考》以及1996年的《思維類型》等。道格拉斯的研究基本上都是集中在人類社會的象征現象上。關于“潔凈與骯臟”的研究，是她最重要的象征人類學思想。
第一，通過對舊約圣經的解讀，她認為，凡禁忌物都帶有兩義性因而無法明確歸類的東西。在舊約《利未記》中，耶和華對摩西以及亞倫說：“你們曉諭以色列人：在地上一切走獸中可吃的，乃是以下這些東西，凡碲分兩翼反芻的走獸你們都可以吃；但是，駱駝不可以吃，因為它反芻但不分碲，豬因為碲分兩瓣卻不反芻，也不可以吃。這些走獸的肉，你們不可吃，死了你們也不可摸，它們都不干凈。水中可吃的，乃是這些：凡在水里、海里、河里，有鰭有鱗的都可以吃，無鰭無鱗的都不干凈。凡有并用四足爬行的動物，你們也都不要碰。”對于這段話，道格拉斯結合舊約《創世紀》的觀點，認為，如果把整個宇宙分為三個層次――大地、海洋以及天空，那么，利未記則采用了這種分類，并分別給每一領域以適當的動物生活，任何一種動物如果不能被歸為陸地、海洋或天空中的一種，不管它是介于兩類之間的動物，還是缺少任何一類明確特征的動物，只要它被這個領域所排斥，它就是不正常的動物，是骯臟的動物，是對神圣的褻瀆，因而是不可食用的動物。這樣就可以成為一種禁忌物。
第二，不僅動物的分類是這樣，人類各種事物乃至社會秩序的分類也是可以從骯臟與潔凈這個角度來分析的。在她看來，東西的骯臟與潔凈實際上取決于人類的分類系統，也就是人類對于某物的“處置”，也就是某物在該體系中的“位置”。例如，衣服上的菜葉、地毯上的紙屑、餐桌上的鞋子就被認為是臟的，會產生本能的討厭。看起來似乎這些東西就是臟的，其實不然，因為這些東西如果分別放在盤子里、桶子里以及地上就不是臟的了，而且會很舒服。所以，潔凈與骯臟取決于分類體系以及事物在該體系中的位置。這就產生了社會秩序。
第三，骯臟與潔凈就是一種象征體系。在社會秩序體系中，骯臟的都是未被這個社會秩序所包容的事物或現象，相對應的，哪里沒有骯臟哪里就有秩序。同時錯誤的以及不道德的東西也是骯臟的。
第四，儀式與現代性的關系不十分密切。一般學者認為，儀式以及儀式所承載的象征是空洞的形式主義，現代人將更加理性，而原始人或生活在部落中的非西方人則更盲從、更輕信、更宗教，因而也就更注重儀式化。可是道格拉斯認為，這兩者沒有必然的關系，重視儀式的不一定就是原始民族或部落，反之，注重理性的民族也不一定就是現代性民族。例如，南非的俾格米人，根本不具備所謂的“現代性”，也同樣沒有什么儀式活動，他們同樣“世俗”得很。反過來，新教改革以后，現代人(尤其是基督教徒)不再強調外在的儀式而注重內在的體驗，這就意味著信徒們現在的信仰在很大程度上脫離了日常行為，這也不等于說現代人的宗教意識淡薄。
4.格爾茲
格爾茲是象征人類學研究行列的一員，也可以說是這個行列中最為顯赫的大師級人物，他把象征人類學推向了頂峰。格爾茲于1926年8月23日出生于美國加利福尼亞州舊金山市的一個土木建筑工程師的中產階層家庭。他3歲時因父母離婚，而被收養并一直生活在加利福尼亞州北部的一個鄉間的養父母家中。二戰后，就學于俄亥俄州的安帝奧克學院學習文學與哲學，1950年畢業并獲得了該校的哲學學士。此后幾年，他一直受到著名人類學家克拉克洪經驗主義思想的影響，并于1956年進人哈佛大學社會學關系學系學習。在此期間，他邂逅了社會學家帕森斯，受其影響，對克拉克洪的文化思想進行了批判。在研究生三年級時，他成為馬薩諸塞工科大學國際研究中心的助手，并且于1952～1954年期間參加印度尼西亞研究課題組，初次對爪哇進行了考察，形成了濃厚民族志色彩的《爪哇宗教》一書，并以此書獲得了人類學博士稱號。該書初步顯示了他對人類宗教生活與符號體驗的興趣。而1970年以后《文化的解釋》(1973)和《地方性知識》(1983)兩卷論文集的出版，充分地反映了格爾茲成熟的象征人類學的思想和風格，更是經歷了三年的社會經濟問題研究之后重新轉至對于符號和文化的關注的“回歸”。
格爾茲主張，人類學者所從事的工作，不在于運用“科學”的概念去套用“文化”的整體觀，也不在于像結構主義者那樣，從形形的文化中“總結”全人類共通的認知語法，而在于通過了解“土著觀點”，解釋象征體系對人的理念和社會生活的界說，理解“地方性知識”形成的獨特世界觀、人觀、社會觀念背景。他把這種象征人類學稱為“文化的解釋”。在格爾茲之后發展起來的象征理論，深受文化多樣性與獨特性概念的影響，但力圖以“后結構主義”為標簽，一反結構主義對“語法”的重視，反對“系統”的論點，主張從個別概念出發，探知文化的邏輯。
格爾茲把文化界定為一個表達價值觀念的符號體系。他認為，文化就是社會行動者利用象征符號為自己制造的意義和組織的邏輯。象征符號規
定人們如何理解和看待世界。符號的靈魂是它代表的意義。這個意義只為行動中的人所知，而行動中的人又隨時隨地賦予舊符號以新意義，所以人類學家對文化符號只能盡力理解并作深度解釋和描繪。人類學家的工作實質就是傾聽研究對象的解釋，再用自己的作品(民族志)向讀者解釋這種解釋。這也是格爾茲后來對象征人類學的概括。同時，格爾茲更把文化主要當成一個象征的宗教體系。于是，在《文化的解釋》一書收入的論文具有很強的宗教、符號及儀式諸方面的傾向性。其中，“宗教作為文化體系”鮮明地把宗教現象界定為一個文化的體系，指出宗教首先是符號的表述，而符號所承載的就是“意義”，即包括認識、情感、道德在內的一般性思考，這些正是文化的核心內容。如果說文化是一種通過符號在歷史上代代相傳的意義模式，那么作為符號載體的宗教就可以說是文化的基本質量。作為文化的符號，宗教展示了社會中的人對他們的生活和命運的看法，激勵并保障人們的生命延續。
五、相關評價
作為人類理論史又一重大的轉折，象征人類學具有如下的理論創新：第一，在研究宗旨上，由于“認為文化是通過象征形式而得以表現的意義的樣本”，象征人類學將解釋文化事象的意義作為研究的目標。第二，在研究范圍上，由于不重視社會結構的分析，象征人類學最重要的研究對象是神話、語言、儀式、戲劇以及其他一些象征符號。第三，在研究方法上，由于對象征與意義的重視，象征人類學超越了功能主義強調田野工作與另一些人類學理論流派重視文獻研究的對立，方法論具有多元性和包容性。
象征人類學否定了象征是“單純的符號”、“非事實”、“虛構”等評價，而把象征置于特別重要的地位，通過對象征意義的積極追求，促進了對事物多義性和現實多維性的理解，給大家呈現出一個豐富多彩的社會。象征研究過去只限于藝術范圍，是象征人類學把它推向更廣闊的領域中，增進了跨領域的合作；在人類學科內部，象征人類學揭示人類行為表現的研究成果在各個分支學科、流派中都具有不可估量的重大意義。
