時間：2022-05-04 05:58:15
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[關鍵詞]組織行為學 教學改革
《組織行為學》課程的實施價值在于彌補心理學課程的不足,通過它全新的教學理論的延伸和輻射,引入到人力資源管理等課程的教學內容中來,實現管理者管理思維的轉變,這對于企業管理專業的學生而言是做好管理的基本前提。因此,組織行為學課程成為目前課程改革的重點。在以往的教學中,盡管已經形成了一套比較科學規范的教學內容體系及教學輔助資料,但由于課程本身的難度和高職教育的職業能力要求的匹配度出現了失衡,使得在教學過程中也出現很多不盡如意的地方,具體情況如下。
一、組織行為學課程教學中存在的主要問題
1.課程理論體系的價值與現實取向的偏移
教師在實施該課程時的價值取向比較模糊,沒有充分認識到課程本身的輻射性和延展性,使其對其他后續課程的輻射能力不能充分發揮出來。具體表現為:一是課程體系的內容更新的速度較慢,無法滿足學生未來就業所需。特別是由于組織行為源于西方理論,很多結合中國實際狀況的分析還很欠缺,再加上授課老師本身的科研水平有限難以做出理性的選擇和判斷。導致知識體系的不完善或者與中國現狀脫節。二是課程之間重復內容較多。組織行為和領導學、管理學、人力資源管理等課程存在很多交叉部門,如何實現有效的整合和橫向比較研究,這對授課教師來講是個難度很大的教學問題。
2.課程執行的難度與教師知識背景的薄弱
該課程的實施要求教師既具有較高的心理分析和實踐應用能力,還要求教師對企業管理角色的能力認知把握得非常準確。但是,本課程教師在學校所受的教育和畢業后作為教師所受到指導的過程,主要是在分科教學的環境中,受學科教材、教法的影響發展起來的。多年來所受到的影響以及所從事的教學活動,使他們更適應傳統的學科教學形式,難以形成課程整合和總體上把握課程體系的目標,離不開單一教材的束縛,擺脫不開“教”的方式,在頭腦中缺乏對實際問題的反思和運用。理論教學色彩較濃,無法與實踐的融合。
3.課程支持的需求與現實地位的缺失
組織行為學缺少應有的關注,課程支持嚴重不足。實施的難度與課程相關支持程度不成正比。特別是組織行為案例往往涉及到很多心理學的基本知識,無論從案例的設計還是到講解,都對教師提出了很高的要求,因此,出現了案例使用較少,或者案例與課程內容不符的現象。甚至,有的教師上課的時候只是將知識點全堂灌輸給學生、照本宣科。有的教師上課往往是“一本教材、一張嘴,一支粉筆講到底”。有的雖然使用計算機輔助教學,但也常表現為投影出簡單的文字講義,沒有任何聲音或影像等配合,所謂“多媒體”教學變成“單媒體”。這樣很本不能達到令學生“學活”目的,更談不上創新和提高。
二、組織行為學課程教學改革措施
1.按項目化教學模式建設立體化優秀教材
在教材建設上應注重立體化建設。文字教材要注重內容深度、廣度,應包括符合組織行為學教學基本要求和教學大綱的全部知識點的教學信息,應該非常強調科學性、完整性和系統性。
電子教材在闡釋內容的基礎上,注重動態、色彩和互動。以提綱式的幻燈,闡述課程的重點、難點,用音頻、視頻、動畫等元素釋解教學難點,擺脫學生在組織行為學課程學習中的枯燥感和沉悶感,讓學生的學習興趣從多媒體互動中得到滿足,從而能夠大大的提高組織行為學課堂教學效率。
配套習題集是教材的補充和延伸,習題應少而精,力求突出重點,難易適度,知識覆蓋面廣,題目按照重分析推理和理論聯系實際原則,既考查對基本知識的識記能力,又考察運用所學知識分析問題和解決問題的能力。同時習題類型應多樣化,這有利于減輕學生對單調題型的厭倦感。另外可以利用引人入勝的進階引導方式,一步步地將學生帶入更高層次問題的研究與探索,充分體現趣味性和啟發性。試題庫建設是實現考教分離的有效手段,有利于更加客觀、公正地評判教學效果,可使考試工作更加科學化、規范化、標準化。通過開放智能化的題庫平臺,可動態增加或修改,教師可以隨時生成形式各異的試卷,學生可以隨時生成需要的模擬試卷。
2.形成項目化教學特色
(1)形成“雙師型”教學團隊
組織行為學是一門綜合性、實踐性很強的學科,這就要求教師一方面要有深厚的理論功底,另一方面自身也應當具有相當的實踐應用能力。近年來由于承擔教學的老師以年輕教師居多,他們通常是從學校畢業后直接走上講臺,學科的系統性不強,知識面較窄,缺乏對社會的深刻認識,實踐能力較弱,這些都對組織行為學課程的講授形成障礙。由此,教師后續的學習和教育成為必然,教師應在學習中彌補自身的不足并探究新的組織行為研究思潮和發展方向以完善自身知識體系。同時,學校也應該為教師的再教育提供支持和幫助,比如可選送教師在職攻讀博士學位,派往國外進修學習深造,以加強其理論修養;另外,也可通過校企合作等形式,積極探索“教學-科研-生產”相結合的有效途徑,鼓勵教師多接觸實際,可采用到企業掛職鍛煉、為企業提供咨詢服務等方式,不斷提高教師理論聯系實際的能力。
(2)運用現代化教學手段
現代化教學手段是指能對教學工作起到輔的展示、演示、模擬、拓展的一切現代化的機器設備,常指為計算機、投影儀、實物展示平臺、幻燈機以及其他影音設備。現代化教學手段的運用大大充實了課堂的知識容量,豐富了教學的手段,使課堂教學在影音聲色上不斷生動,即調動了學生興趣。
組織行為學教師應努力掌握和運用現代教育技術,充分利用教學設備,提高教學質量和效率。學校應加強對他們的指導和培訓,鼓勵支持他們開發、制作教學課件,同時形成電子教案、教學幻燈片、習題集、試題庫等。
(3)使用創新教學方法
組織行為學是一門應用性較強的課程,為了切實有效的提高教學質量,在教學中可采取多種多樣的教學方法,教會學生建立分析組織的思維框架,讓學生認識自己和認識他人,培養團隊合作意識,促進他們內在素質的提高。
①案例教學
根據課程內容組織學生圍繞專題進行案例討論,將工商企業經營的背景和組織管理的資料引入課堂,通過結合組織行為學中相關理論的分析和討論,運用組織行為學的方法和技術,使學生體會豐富多彩的管理情景,產生豐富的設想和創意,樹立管理權變的理念,鞏固和加深學生對所學組織行為學課程理論內容的理解,提高學生的組織處理能力和運用專業知識解決實際問題的能力。
②個性測試
青年心理學的研究表明,大學生對認識和評價自我充滿了濃厚的興趣和急迫感,他們自我認識和評價的主動性和自覺性大大提高,因此,開展個性測試等與課程緊密相關的課堂實踐環節能夠充分調動學生的學習熱情,讓學生在測試中更加了解自己并啟發他們自我反思。
③管理游戲
管理游戲是一種較先進的教學方法,與案例教學法相比較,管理游戲更生動具體。通常將學生分組,并分配一定的任務,通過小組在完成任務過程中表現出來的行為,有效的觀察和測試學生的領導特征、能力特征、智慧特征和關系特征等。由于管理游戲模擬內容真實感強,且富有競爭性,更具有趣味性,使學生在參與游戲中掌握了理論,學會了方法,學習效果更加顯著。
④角色扮演
角色扮演是一種模擬訓練方法。角色扮演的情境具有擬真性,由學生扮演某種任務的角色,要求扮演的學生根據自己對角色的理解和認知自發地投入,使他們真正體驗到所扮演角色的感受與行為,以發現及改進自己的工作態度與行為表現。通過角色扮演,讓學生從理論和實際兩個角度去分析人們在管理工作中會怎樣或該怎樣說和做,同時表演者也在互動和溝通中體驗到管理的困惑和樂趣。
3.組織學習小組,倡導團隊學習,全面提高教學質量
采用團隊學習的方式,以學習小組的表現作為評價每個學生學習成績的評分基礎。具體來說,是把學生分成5-7人的小組,要求他們以小組的形式完成指定案例分析、角色扮演、管理游戲以及課堂小組討論課后實踐調查等方面等工作,鍛煉學生運用所學知識解決實際問題的能力和團隊協作的能力,全面提升學生綜合能力。
三、組織行為學課程教學改革實施中的五大轉變
1.課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。
2.課程結構的轉變。改變課程過于強調學科本位,門類過多和缺乏整合的現狀,使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性。
3.課程內容的轉變。改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系,關注學生的學習興趣與經驗。
4.課程實施的轉變。改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力,以及交流與合作的能力。
5.課程考核的轉變。改變和突破知識考核模式,體現能力考核要求,采用多種形式對學生進行全面建議采用閉卷筆試、課后作業、課堂作業和到課率等綜合的考核方式檢測學生的綜合素質和真實能力。
參考文獻
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關鍵詞：高校 職業指導人員 職業素養
隨著社會主義市場經濟的不斷完善，職業選擇日益趨于多元化，讓求職者成功地步入工作世界以及讓用人單位合理用人是職業指導人員義不容辭的責任。他們對求職者的指導與幫助將影響求職者能否成功就業，能否順利的渡過工作的適應期，能否科學地設計自己的職業生涯。然而，職業指導人員的職業素養還未得到社會、高校以及研究者們的足夠重視。
本文選擇“高校職業指導人員”這一群體的職業素養作為研究對象，試圖通過分析高校職業指導人員不同的社會角色，確立他們的職業素養結構。同時對他們目前存在的職業素養問題進行分析，從而找到高校職業指導人員職業素養提升的途徑。
一、高校職業指導人員職業素養的內涵
（一）職業指導人員的概念
職業指導人員是指為求職者就業、就業穩定、職業發展和用人單位合理用人，提供咨詢、指導和幫助的人員。職業指導人員主要是在三類主體中開展職業指導工作：第一類是政府勞動部門所屬的職業介紹服務中心；第二類是高等院校；第三類是人才測評機構或者獵頭公司。本文中的職業指導人員特指第二類，即高校職業指導人員。他們是為高校畢業生擇業、就業和用人單位擇優錄用人才，提供咨詢、指導及幫助的人員，是集就業知識的傳授者、職業選擇的引路人、職業生涯的設計者、就業市場信息員、擇業心理輔導員等多種角色于一體的高校職業指導工作者。
（二）職業素養的概念
職業素養是指職業內在的規范和要求，是在職業過程中表現出來的綜合品質，一般包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風和職業意識等方面。
（三）高校職業指導人員職業素養的界定
高校職業指導人員職業素養是指在全日制大學從事職業指導工作的職業指導教師所必須具備的品質、態度、技能、知識、才干等多種要素的集合，是一種在職業過程中表現出來的綜合品質，體現了對高校職業指導人員職業內在的規范和要求。本文中的職業素養強調的是高校職業指導人員的職業觀念、知識結構、技能和能力四個方面。
二、高校職業指導人員應具備的職業素養
由于高校職業指導人員服務的對象是在校的大學生，所承擔的社會角色與其他職業指導人員有所不同。高校職業指導人員不僅僅是一名職業指導人員，即學生生涯規劃的咨詢者和指導者，學生職業潛能的開發者和引導者。同時，他們還是高校承擔職業教育的教師，是職業指導理論的研究者和推動者。因此，由于高校職業指導人員承擔的社會角色不同，所應具備的職業素養也有所區別。
（一）高校職業指導人員承擔的社會角色
1.作為學生生涯規劃的咨詢者和指導者
高校的大學生們，正處于薩帕職業生涯理論中探索階段的年齡，面對這個階段的學生，高校職業指導人員應該幫助他們認清自我，評價自身的職業興趣所在，預測學生的發展，指導他們進行合理的生涯規劃。同時面對學生遇到的就業困難和心里困惑，要給予適當的開導并幫助其排解。
2.作為學生職業潛能的開發者和引導者
大學期間是學生專業知識、專業技能形成與發展的關鍵時期，他們大量接收專業知識，而這些知識對他們未來職業發展奠定基礎。在這一時期，高校職業指導人員必須要提升和擴展學生的各種能力，培養與發展獨立意識，設計與規劃學習活動，形成與發展相關的技能。
3.作為職業指導理論的研究者和推動者
高校職業指導人員也是高校的一名教師，自然應該在學術研究、理論發展方面做出一定的成績和貢獻。這是由大學的性質、任務、條件所決定的。高校職業指導人員必須對職業指導領域的理論知識、前沿知識、學術動態有所研究。
（二）社會角色對高校職業指導人員職業素養的要求
根據以上對高校職業指導人員三種主要角色的探討和分析，分別從職業品質、專業知識、專業技能和一般能力四個方面得出他們的職業素養如下：
1、職業品質素養
·職業精神：關愛學生、熱情真誠有耐心；熱愛職業指導工作、具有明確的自我職業生涯規劃并愿意從事這份工作。
·探索精神：對專業領域感興趣，自覺探索專業的理論和實踐問題。
2.專業知識素養
·職業指導方面相關知識：職業指導理論、職業生涯規劃與設計、人力資源開發與管理、經濟學、社會學等相關知識。
·就業法規和政策知識：職業介紹與職業指導政策與法規、就業政策和法規、勞動就業法規政策、社會保障法規政策、創業知識和政策。
·心理學方面相關知識：職業心理學、職業咨詢心理學、青年心理學、教育心理學等知識。
·本校開設專業相關知識：專業基本知識、專業發展知識、專業歷年就業的情況。
·職業指導研究方面知識：各國職業指導相關知識、世界職業指導發展前沿知識。
3.專業技能素養
·職業指導經驗技巧：心理輔導、職業咨詢、求職面試、與學生溝通等技巧。
·生涯規劃設計經驗：職業能力測評、素質測評、生涯規劃與設計實踐經驗。
·信息收集技能：利用各種途徑收集就業信息。
·分析預測技能：分析近年來就業走向與趨勢、預測當年的就業形勢。
·教學及科研技能：教學技能、課程設計與開發、實訓項目開發、調查研究、評估與寫作技巧。
4.一般能力素養
·與咨詢指導相關的能力：觀察能力、引導能力、信息處理能力、記憶力、理解力、思考能力、分析決策能力。
·與課程實施的能力：演講能力、實訓操作能力。
·與理論科研相關的能力：閱讀理解能力、書面表達能力、發現及解決問題的能力、學習創新能力。
三、高校職業指導人員職業素養的現狀分析
（一）高校職業指導人員對職業角色定位存在偏差
從認識層面上來看，有些高校目前還把職業指導停留在就業指導，只是在學生大三或者大四的時候，進行一些求職技巧和簡歷制作的教育。有些高校稍微好點，會對大一的學生開展生涯規劃教育，讓學生在一年級樹立職業生涯規劃的意識。而這都僅僅停留在把高校職業指導人員看成一名普通教師，只需上好《大學生職業生涯發展和就業指導》這門課。因此很多高校職業指導師都存在“重理論輕實踐”的現象，對于職業指導人員還需承擔的其他角色，如學生生涯規劃的咨詢者、指導者，學生職業潛能的開發者等，都做的很不到位。
（二）高校職業指導人員專業知識素養參差不齊
從高校從事職業指導的師資隊伍來看，目前高校的職業指導人員主要是由專職職業指導教師、專職從事就業事務服務人員（就業辦工作人員）、院系學工系統的職業指導人員三部分組成，這其中以兼職為主。這支隊伍流動性大，專業背景復雜，有些教師任職之前的專業知識背景并不理想，任職之后通過在職培訓以及自學等方式補上相關知識，因此總體職業教育的專業性不夠。同時，因為專職教師較少，兼職教師較多，我國高校的職業指導教師缺乏扎實合理的理論知識功底，又沒有充足的時間學習、總結、提高。
（三）高校職業指導人員專業成長需求無法滿足
目前，提高高校職業指導人員的業務素養和專業水平已受到廣泛的關注，每年各高校的就業工作部門都會收到上百封的各種培訓、會務通知，有很大一部分的培訓都是打著培訓的旗號糊弄錢的。培訓機構并不能完全根據參加培訓人員的需求進行課程設置。因此，培訓的內容很難貫徹“理論聯系實際，學以致用，按需施教”的原則，無法講求實效。此外，高校職業指導人員缺乏與企事業人力資源以及職業指導領域專家的交流溝通，自然也沒法滿足高校職業指導人員專業成長的需求。
（四）高校職業指導人員的科研能力相對薄弱
由于高校職業指導人員以從事就業事務服務人員（就業辦工作人員）、院系學工系統的職業指導人員為主，專職從事職業指導教學的老師較少。因此，他們認為自己的工作任務就是為前來咨詢的學生提供建議，科研并不是自己的工作任務。于是很少會有人去主動探索和發現問題。據梁峰的調查研究，高校職業指導人員中從沒有參加過課題研究的人員占42.86%，多次公開發表相關論文的人員只有7，14%，顯示出高校職業指導人員的科研能力較為薄弱。
四、提高高校職業指導人員職業素養的途徑
（一）從政府層面，規范高校職業指導人員的職業標準
目前，我國職業指導的從業人員在資格認證上大致有以下幾種：職業指導師、職業咨詢師、職業規劃師、KAB創業師資培訓等。以上幾種職業指導師資格認證各有所長，但是并不能完全適合高校針對大學生開展職業咨詢與指導工作。因此希望政府部門在廣泛調研的基礎上，吸取各種職業指導資格證書的精華，盡快出臺高校職業指導人員的職業標準和職業指導資格證書要求。
（二）從社會層面，成立職業指導師、職業咨詢師、職業規劃師等專業協會
高校職業指導人員很大程度上服務的對象是在校大學生，因此他們與企事業單位的人力資源部交流相對較少，這樣一來在職業指導的過程中，很難做到最佳的匹配。如果借鑒發達國家的做法，成立相對獨立的第三方機構，如職業指導師、職業咨詢師、職業規劃師等專業協會等，讓高校的職業指導人員、企事業單位的人力資源部的專業、職業指導領域的專家學者等一起進入到這個協會，為他們的交流搭建一個平臺。這樣不僅校企信息對稱，而且資源可以得到最優化。同時，也為我們高校職業指導人員提供了一個深入切磋和職業素養提升的平臺。
（三）從高校層面，要將職業指導人員的培養規劃化、制度化
目前高校的職業指導人員主要是由專職職業指導教師、專職從事就業事務服務人員（就業辦工作人員）、院系學工系統的職業指導人員三部分組成，這其中以兼職為主。因此，面對高校職業指導人員這種總體數量不足，專業素養有待提高的現狀，需加強對職業指導人員的培養和培訓，提高他們的個人職業能力。
同時，針對目前高校中從事職業指導工作人員良莠不齊的基本現實，希望能完善高校職業指導人員的選拔、聘用、考核和激勵機制。首先，對高校從事職業指導工作人員除了要有學歷的要求，更要有相關專業知識、專業能力、專業資歷及培訓等方面的要求，要把好入職的關口。其次，要做好高校職業指導隊伍的專業化建設，加強在職培訓，為高校職業指導人員的專業化成長提供明確的方向。最后，還應指定一套確實可行的激勵機制。參照具體可行可量化的標準，制定物質的激勵機制等。
（四）從個人層面，高校職業指導人員實現自我的不斷完善和可持續發展
通過一系列的培訓并不能補充全部的知識，最重要的還是高校職業指導人員自我系統的不斷完善。因此，高校指導人員自身也必須做到以下幾點：
1.規劃職業生涯。高校職業指導人員在給學生做職業生涯規劃的同時，也必須要合理規劃個人的職業生涯和努力方向，制定自己的學習計劃。要克服專業發展中的被動性和隨意性，充分發揮自身的主體意識，結合所在的單位需求和個人情況，科學規劃自身的專業發展目標與路徑。
2.參與校本教研。高校職業指導人員要主動參與學校所組織的集體備課、導師一幫一活動、專題研究、教學觀摩等校本教研活動。把握學校、學生、同事對職業指導的工作需求，向專家、前輩學習經驗，加快自身專業化的步伐。
3.根植指導實踐。高校職業指導工作是一項實踐性非常強的工作，盡管前人已經概括了職業指導的理論和方法，但是面對復雜、帶有強烈情境性的指導活動，必須要有實踐性知識的支持，才能解決不同學生的職業困惑。因此，高校職業指導人員必須要以體驗性學習為主旨，積極開展行動研究，在指導實踐中不斷發現問題、明確問題、解決問題，逐步積累直接的經驗。
4.注重自我反省。高校職業指導人員要經常檢查自己的指導實踐，回顧自己的行為表現，以改進指導方法和策略。自我反省的方法有很多，有工作日記法，即通過記錄指導日志詳細描述觀察到的情景，從而進行自我分析，自我反省。還可以通過學生的反饋信息，來對照自己。
總之，良好的職業素養是高校職業指導人員順利開展工作的關鍵。研究高校職業指導人員的職業素養有利于提高職業指導人員的業務水平，幫助高校大學生就業與創業；有利于加強高校職業指導人員的隊伍建設，完善職業指導機構的職能；有利于發展高校職業指導人員的開發理論，促進職業指導學科的建設。
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論文摘要：日本教師教育具有完善的課程體系，規范的實踐教學環節，嚴格的教師資格認證制度。這對我國重構教師教育課程體系，改革實踐環節，修訂教師資格制度提供了借鑒。
教師教育質量直接關系到教師素質的培養，影響著教師上崗后的育人質量。近年來，隨著我國教師教育培養機構的開放化和高師院校發展的綜合化，教師教育質量已經成為人們關注和研究的主要內容。明治時期，日本就提出了教師持證上崗的規定。第二次世界大戰后，日本《教師資格鑒定合格證書》的實施，使教師教育走向更為規范化的道路，積累了豐富的經驗，這對我國教師教育的改革與發展提供了借鑒。
一、日本教師教育的主要特征
(一)完善的教師教育課程體系
課程是教師教育活動賴以開展的主要依托和重要載體，完善的課程體系是確保教師教育的基本前提，日本不斷加強教師教育課程種類和課程結構的改革，突顯出以下特征：
一是課程類型多樣化。20世紀70年代，日本就已經形成了由基礎教育科目(普通教育和學科專業課的混合)、共同教育科目(相當于教育專業課)和專修專業科目(類似專業課程)組成的教師教育課程體系，為教師教育提供了依據。目前為止，日本大學教師教育課程主要由九類構成：(1)有關教育的本質及目標的課程，如教育原理、教育理論、教育基礎論、教育哲學等；(2)有關青少年身心發展及學習過程的課程，如教育心理學、發展與學習心理學、教育一青年心理學等；(3)有關學生指導、教育商談指導的課程，如生活指導論、教育指導論、學生指導一心理輔導等；(4)有關教育方法及技術(包括靈活運用情報機器及教材)的課程，如教育工學、教育媒介論、視聽覺教育、學習指導論、教育實踐論等；(5)有關學科教育法的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校根據各自學科自行設定；(6)有關教育與社會、制度、經濟有關的課程，如教育史、教育法學、社會教育、教育經濟學等；(7)有關特別活動的課程，此類科目沒有特別規定，由各學校自行設定，但要進行課外活動的研究；(8)有關教育實習課程，如教育實踐研究、教育設計等；(9)其他課程，主要用于學生選修。如終身學習論、人權教育研究、教師表現法、環境教育、社會教育、教職演習、視聽覺教育等。
二是教育類課程比重不斷加大。1997年7月，日本教育職員養成審議會通過了《關于面向新時代的教員養成改革策略》咨詢報告，加強教師教育課程改革，加大教育類課程的比例，增設了“與執教學科或教職相關的科目”，進一步完善教師教育課程體系。1998年以來，隨著日本《部分修改教職員許可法》《關于在與教育有關職員研修中推進活用衛星通信》《積極活用碩士課程的師資培養，推進現職教師的再教育》等政策、條例的頒布，教師教育的課程結構得到調整，減少了學科專業課程，加大了教育專業課程的比重。以初中教師教育專業課程增加幅度最大，由原來的19學分增加到31學分，高中教師教育專業課程學分也增加了4學分。教育專業課程的增加，使學生有充足的時間進行教育類課程的學習，教師教育的職業特點進一步加強。
三是針對教師未來就業取向的不同，調整課程結構。培養小學和幼兒園的教師比較注重教育技能、技巧等教學藝術類課程的比例，培養初中和高中的教師比較關注專業課程以及教育理論課程的設置。為培養具有全球行動能力的教師，日本教師教育還開設了屬于“綜合演習”課程。這類課程是基于全球化時代所面J臨的地球環境、多元文化、地域糾紛、人類生存等人類共同關注的課題所設置的課程，通過相關內容的學習和虛擬情景的設置，使學生對國際環境及不同國家的教育現象有所認識，為今后開展相應教育莫定基礎。
(二)規范的實踐教學環節日本十分重視教師教育的實踐環節，在教育職員養成審議會的咨詢報告中，曾多次增加教育實習的比重和各類教師資格培訓課程的教育實踐學分，并明確規定，要取得小學和初中教師的資格證書，必須取得5個教育實習學分，占課程學分總數的20％；要獲得高中教師資格，則必須取得3個教育實習學分，占課程學分總數的13％。在內容上，已不局限于專業知識的運用，而更重視教師能力的測試、人品的考察、個性的評價，音、體、美、外語、計算機等技能水平的測驗，以及處理教材、板書、編寫教案、課堂教學等實際教學能力的考核。日本教師教育實踐時間一般為15周以上，其中見習時間一般在7周左右，實習時間一般在8周以上；主要采取分散式和連續式兩種方式進行。分散式通常安排在學年末，主要進行集中的強化式職業技能訓練。連續式一般安排在學期末，依據課程內容進度進行階段性的職業能力訓練；日本愛知教育大學提出了“四年實習制度”，即由原來的在第三年為期五周的教育實習，改為由第一年為“體驗實習”、第二年為“基礎實習”、第三年為“教育實習”、第四年為“研究實習”構成的實踐教學體系，并相應增加了教學實踐時間。
為確保實踐教學質量，日本教師教育機構十分重視與中小學實踐基地的交流與溝通，共同成立教師教育實訓研究組織。高校研究者可以隨時深入中小學，及時了解中小學的需要；中小學也能及時得到高校信息或指導，共同提高實踐教學質量。在實踐教學評價上，注重評價的全面性，內容上不僅評價學生的學科專業知識，還對學生的教學組織、教學管理、教學創新等方面的能力進行評價；方法上不僅采用考試的辦法，還采取觀察、座談、測評等靈活的評價方法；結果是既有數量上的嚴格評判，又有文字上的定性描述。
(三)嚴格的教師資格認證制度
教師資格認證是教師專業化的重要體現，是教師教育質量的重要保障。嚴格、科學的教師資格認證是日本教師教育的又一特征。其主要表現在兩個方面：一是具有較高的教師任職標準。日本《教師許可法》對教師任職學歷作了明確的規定：中小學教師必須是大學畢業者，且要經過國家規定標準的考試，合格者才能取得教師資格。1983年，日本《關于改善教員的培養和許可制度》對教師任職資格提出了新的要求：與高中教師許可證一樣，給幼兒園、小學、初中和聾啞校、盲校、養護學校的教師增設以“碩士學位”為基本資格的教師許可證，促進了日本教師學歷層次的提高。二是建立了明晰的資格等級制度。20世紀40年代至80年代初，日本的教師許可證分為“普通許可證”和“臨時許可證”兩種。“普通許可證”又分小學教育、初中教育和高中教育三種，每一種又分為一級和二級。1983年日本首相中曾根在國會總選舉中提出“教育改革七條設想”，把教員許可證分為三種，即“標準許可證”、“初級許可證”和“特修許可證”。1989年4月，日本頒布的《教育職員許可證法》中將教師資格證書等級劃分為三種類型：“專修許可證”、“一種許可證”、“二種許可證”；其中獲得“專修許可證”的基礎是達到研究生院碩士課程結業程度，目的在于促使研究生院結業者任教，并鼓勵在職教師進修。“一種許可證”的獲得要求是大學本科畢業者；“二種許可證”的獲得者要求必須是短期大學畢業者。同時，為實現適應學校教育多樣化，新設“特別許可證”，目的在于招聘有社會經驗者任教，主要集中于小學音樂、圖畫、體育和高中電子計算機等課程。一種資格證書則是一種標準資格，二種資格證書的獲得者則必須不斷提高，方能獲得標準資格。這種清晰的資格層級制度，可以遴選出適合某一層級的優秀教師，同時也激勵教師向高一層級努力。
二、日本教師教育對我國教師教育的啟示
他山之石，可以攻玉，日本教師教育的成功經驗，給我們以下啟示。
(一)重構教師教育課程體系
重構課程體系，就是對目前教師教育課程體系進行革命性調整，從根本上改變以“老三門”為標簽認識教師教育的滯后理念，重新建構教師教育的課程模塊及其運行機制。要以系統的觀點，加強教師教育的獨立性思考，建議加快確立“教師教育”二級學科的地位，實施重點建設。借鑒日本教師教育的成功經驗，實施“寬、精、新、強”的改革應成為目前教師教育課程改革的主要著力點。
寬，一是專業基礎知識寬，加快建立與學科內容密切相通的基礎課程體系，培養學生寬厚的專業基礎。每個專業的建設要首先明確專業知識的構成體系，厘清其間的內在邏輯、主次關系，依次確立相應的課程和內容。二是綜合文化素質課程涉獵要寬，對于理工類的學生要加強社會學、文化學的課程設置，對人文類學生要加強數學、科學學科等相關課程建設，做到文理相通、相容。
精，一是專業主干課程要精選，以構成專業基礎的核心內容為主線，重構課程內容，去除重復、交叉部分，精簡課程門數，精選課程內容；二是對于核心課程、重點內容要做到教師精講、學生精練，“講”、“練”結合，把學科專業知識和教師必備的教學素養融會貫通。
新，即課程名稱與課程內容要緊跟時展，要反應學術研究的最新成果，陳舊過時、“正確廢話”的內容要予以刪除。尤其是教師基本功的練習，在傳承傳統“三字一話”的基礎上，應加強現代教育技術運用技能的培養，充分發揮現代教育技術的教學促進作用。
強，是指強化教師教育類課程設置，在優化傳統教育類課程的基礎上，突出教師職業養成、職場中的職業道德、教師職業及其使命等課程的開設，提高教師的專業綜合素養。
(二)加大實踐教學環節改革
一是調整實踐時間。目前我國教師專業技能實踐環節時間一般在12學分，占總學分比重不足lO％，且集中在第七或第八學期。由于第七學期學生面臨考研、撰寫畢業論文，第八學期學生要參加考研復試、就業等學生密切關注的事項，結果使應有的實踐時間既得不到保障，也不能使學生安心實習，學生在實習中得不到真正的鍛煉，專業技能不能切實提高。學習日本的經驗，建議進一步增加教師教育實踐環節比重，力爭使實踐環節學分達到總學分的15％左右，約20周。時間分布上采取分散與集中相結合的方式進行，把實踐環節融入每個學期。
二是加強實踐基地建設。做好高校與實踐基地的協調與溝通，增強實踐的計劃性和目的性。把實踐基地建設納入教學基礎建設，堅決消除“這是實習基地的事情”的偏頗認識，加強投入和溝通，多思考、多運作。不斷加大實踐基地硬件投入，尤其是微格教室、教學研究室以及相關教學設備、場所的建設，搭建師生交流實踐教學體驗的空間和平臺。
三是完善并落實好實習考評制度。學生教學實踐成效考核的主體理應包括教師教育機構的指導教師、實踐基地指導教師、實踐對象、實踐學生自身四大主體，而目前只是關注了前兩者的評價。實踐效果如何，應該由實踐對象(實習基地的學生)進行評價，而在實踐考核制度上，該主體評價一直處于忽略狀態；同樣，實習學生的自我評價也沒有重視起來，學生主體反思沒有發揮應有的作用。完善多元化主體考核機制，加大考核的客觀性、規范性，抵制隨意性。
(三)修訂教師資格證書制度
一是提高任職教師的學歷要求。我國《教師法》規定，取得小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師、初級職業學校文化、專業課教師資格，應當具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷；取得高級中學教師資格和中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷。值得肯定的是，《教師法》的頒布規范了教師資格認證制度，對于提高教師學歷層次起到了很大的推進作用。十多年來，隨著高等教育大眾化的推進和三級教師教育制度向兩級教育制度的順利轉變，目前新任教師的學歷層次已遠遠高于法律規定。在學歷上要求上，《教師法》對教師任職資格的制約作用已經不大；相反，由于較低的門檻，使部分臨學歷界值的人員占據了較多崗位，造成多數高學歷畢業生難以上崗。為此，加快修訂教師法，提高教師學歷的準入條件，勢在必行。
二是明確教師實踐教學技能任職標準。我國《教師資格條例》對非師范院校畢業生從事教師職業，提出了進行“面試和試講，考察其教育教學能力；”以及“補修教育學、心理學等課程”的要求，然而對實踐教學經歷和應達到的學分和等級要求沒有做出明確的規定。在教師遴選上，實踐教學技能考核成為彈性最大的部分，公立學校比民辦學校更加明顯。學習日本的經驗，教師上崗以前，有必要增加“臨床”教學經歷的考察內容，強化教師職業的實踐生成性；對不具備教師任職條件的人員，不能進人教師行列。
