專業學位研究生案例教學方法3篇

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專業學位研究生案例教學篇1

建設世界一流大學與一流學科是中國建設世界高等教育強國與建成創新型國家的重要戰略決策。近年來，我國以高等教育創新為基礎，大力改革和發展高等教育，積極推動高等教育創新發展，培養一流人才，支撐國家創新發展和民族崛起。2017年，教育部啟動新工科建設，主動布局未來戰略必爭領域人才培養，具有深遠的戰略意義。新工科建設作為高校改革的“催化劑”，對高校辦學理念、學科專業結構、人才培養機制、組織模式等方面的綜合改革提出了迫切要求，也必將推動高等教育深層次變革，并在我國建設高等教育強國的征程中發揮重要作用。同時，新工科得到了產業界的積極響應和支持，也在國際上產生了影響［1，2］。新工科是基于國家戰略發展新需求、國際競爭新形勢、立德樹人新要求而提出的我國工程教育改革方向，全力探索形成領跑全球工程教育的中國模式，建立工科發展新范式成為當下教育所需［3］。專業學位研究生教育作為國民教育的頂端，是高層次創新型人才的主要來源，專業學位研究生的培養更強調實踐性和應用性，注重解決實際問題能力的培養［4-6］。新工科背景下，在工學專業學位研究生培養過程中，如何結合新工科的內涵和專業學位研究生的特點，培養面向職業領域或實際部門的高素質專門人材，已成為研究生教育發展必須突破的重要問題［7，8］。我國專業學位發展歷史較短，研究生培養經驗不足，導致在研究生專業課程教學中存在很多問題，其中，實踐能力培養不足是目前專業課程教學的核心問題。針對目前的問題，很多高校進行了培養方式方法改革及和探索實踐，以提升工程實踐創新能力為重點，規劃培養過程的專業學位研究生培養體系，我校在培養理念、教學模式和實踐創新進行了多方面的探索［9，10］，其中引入工程實例進行案例式教學，對于工程實踐能力培養有著積極推動作用，近年來收到一定成效。案例教學作為一種基于實踐經驗的探索性教學模式，是以培養學生的能力為核心的新型教學法，能夠營造接近真實的應用環境，適合于在系統講授的基礎上將理論應用于實際問題的分析，注重教育的主體性和互動性，突出教育的實踐性和應用性，對于培養和提高學生的創新意識與應用能力，因此，該教學方法成為增強專業學位研究生實踐能力的途徑之一，對高校培養應用型人才和提高高等教育質量具有極其重要的現實作用［11，12］。本文以資源與環境專業的環境化學課程中案例教學實踐為例，探討案例的組織實施及教學效果。通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學員的分析問題和解決問題的能力的一種方法。這種教學方法依照法律工作中立案辦法把教學內容編成案例形式來進行教學很受歡迎。在當今世界的教育和培訓中受到重視和廣泛的應用。

一、環境化學課程的特點

環境化學是研究有害化學物質在環境介質中的濃度水平、污染機制、遷移轉化、毒性效應和控制的化學原理和方法的科學，在認識和解決環境污染問題、保障生態環境安全中發揮著不可替代的作用。資源與環境專業學位研究生開設高等環境污染化學，是在本科環境化學課程基礎上的拓展，使研究生進一步掌握環境中化學污染物遷移轉化原理，了解環境化學的研究領域及發展趨勢，提高消除和控制污染、解決環境問題的能力，為從事環境科學與工程相關研究奠定理論基礎。課程以化學物質在環境中出現而引起的環境問題為研究對象，以解決環境問題為目標，具有理論基礎強、學科間綜合性明顯、學科內多層面內容交融、前沿新技術發展迅速等特征。研究生在本科階段掌握了一定環境化學基本理論，在此基礎上，在專業碩士研究生教學過程中，重在進一步激發學生的學習興趣，培養運用所學知識解決環境問題的能力，這也是碩士生教學改革中亟待解決的問題。按照傳統的講授法，環境污染化學基本原理講授課堂氣氛沉悶，效果較差。教學過程適當穿插案例教學，依據真實的案例、圍繞案情發展而展開的互動式教學，教學過程通過學生作為主體參與，體現出實踐性，打破了教師講、學生聽的傳統教學方法，尤其對于專業型碩士提高教學效果十分必要。

二、環境化學教學案例的選擇

案例是案例教學法的核心，其質量的好壞直接影響著課堂教學的效果。一個好的案例必須包含一個典型的問題或問題情境，有利于突破教學重點和教學難點。根據本課程教學目的，為突出課程特點和地域特色，在教學案例的選擇中主要基于以下兩點：（1）選擇具有時效性、典型性和突出代表性的環境污染案例；（2）緊密結合科研項目，使部分案例來源于實際科研，從研究生指導教師或課題組篩選可反映環境基本問題、且難以解決的事件加以典型化處理，讓學生對發生在身邊的真實環境事件加以思考分析，將科研項目融入課堂并不斷更新，激發學生的學習興趣。根據上述原則，選擇了以下四個主題，形成教學案例進行建設。

（一）白洋淀富營養化水體氮磷遷移循環

譽為“華北明珠”的白洋淀是華北平原最大的淡水湖泊和濕地生態系統，雄安新區設立后白洋淀更是引起關注。近年來對白洋淀生態保護高度重視，氮磷污染引起的水體富營養化是國內外普遍存在的水環境問題，也是白洋淀突出環境問題之一。本課程以氮磷在白洋淀濕地生態系統的遷移轉化研究實例作為教學案例，針對該典型問題，從環境化學角度展開討論，分析營養鹽在濕地生態系統的循環、遷移轉化及其環境因素的相關性，加強認識氮磷營養鹽在濕地的循環過程及水-沉積物界面釋放，解釋水體富營養化問題的本質規律，激發學習興趣和認識深度。

（二）抗生素在水環境中的遷移轉化與毒性效應

抗生素濫用問題已是一個世界性難題，與世界其他國家比，我國已成為抗菌藥使用大國。世界健康組織的最新資料也顯示，國內住院患者的抗生素使用率高達80%，遠遠高于30%的國際水平。抗生素藥物導致的耐藥細菌在環境擴散，危及人體健康與環境安全。而河北省作為抗生素制藥大省，抗生素污染問題更應高度關注。本案例基于河北省抗生素生產和使用現狀，結合華北制藥集團廢水處理系統抗生素降解及毒性資料查閱，使學生清晰認識關鍵抗生素在環境中的遷移與轉化規律及控制原理。

（三）大氣中PM2.5的形成機理及遷移轉化

我國，尤其是京津冀地區，霧霾污染嚴重，結合京津冀自然狀況、經濟發展、工業布局、氣象條件等實際情況，通過讓學生親手查閱資料，具體分析空氣中的灰塵、硫酸、硝酸、有機碳氫化合物等粒子組成的影響，從霧霾的化學組成復雜、源頭多樣性，使學生認識霧霾形成本質，加深理解到應對污染、改善空氣質量的首要任務是控制PM2.5，為霧霾的污染防治奠定理論基礎。

（四）土壤重金屬形態及遷移轉化

土壤污染具有隱蔽性和長期性，國內土壤重金屬污染最為普遍，尤其重污染場地具有較大環境隱患，土壤重金屬污染治理刻不容緩。選擇重金屬冶煉廠周邊農田土壤重金屬污染作為案例，旨在引導學生在了解農田土壤污染特征的基礎上，運用所學土壤修復技術（物理、化學、生物修復技術），對不同污染類型及污染程度的農田土壤進行分區、分類、分級修復，實現從理論研究（田間試驗）到工程應用的過渡，通過案例教學，使學生掌握重金屬污染土壤技術體系的建立過程。

三、環境化學案例的教學實踐

案例教學實施過程中，課上提前將案例教學的目的要求、教學方法進行講解，使學生明確了解案例教學法，以便師生更好配合提高教學效果。然后通過QQ或者微信指導學生提前查閱搜集資料，編寫形成方案。最后讓學生以個人或團隊形式講解案例，組織學生開展討論、辯論。

（一）課前教學案例初稿編寫

課前分組搜集相關資料，整理、撰寫案例初稿，教學案例的內容主要包括案例背景、案例描述、案例評析。1.案例背景：案例需要交代所選擇的典型污染事件發生的有關情況，如時間、地點、事情的起因等。背景介紹并不需要面面俱到，重要的是說明故事的發生是否有什么特別的原因或條件。2.案情描述：案情的描述需要像講故事一樣具體生動地描繪污染事件的起因、發展和結果，基于環境污染的時空特性，要求案例描述的材料要求真實、完整、具體、典型、有效、適時。3.案例評析：在學習知識的同時，讓同學們進一步拓寬思路，提出問題，并進一步找到了解決一些環境污染難題的辦法；對在校的同學，了解到實際工作中的現狀和存在問題，為將來參加工作奠定了一定的基礎。解決問題的答案是開放性的，有助于學生開放思路，具有獨到的思考。學生在編寫教學案例中，對于學生學會觀察、深入了解關注事件、查找文獻資料、加深理論學習、獨立思考問題解決問題的能力，都有一定程度的提升。

（二）課堂集中討論

依據真實的案例、圍繞案情發展而展開的互動式教學，主要過程包括：小組制作出PPT→代表發言→其他小組詢問→解釋/回答→集中問題全班重點討論→問題的合理解決。討論過程中，教師根據課堂實際情況，可以靈活設計并提出問題，問題設計中，要考慮問題的數量、問題的認知層次、提問的方式、問題的指向、學生回答的方式、教師回應的方式等。引導學生作為主體參與教學過程，啟發學生發現問題和思考問題，通過針對同一問題的不同觀點的互相交鋒和彼此互動，激發學生的創造性思維［13］。通過互動討論，使學生更準確地掌握化學理論和方法在處理實際環境問題時的應用。

（三）課后總結階段

課后自己進行思考和經驗總結，并對案例初稿進行潤色，補充資料，完成案例的編寫。

四、教學效果分析

本課程經過兩輪授課后，對兩個年級的同學進行教學效果分析。主要收獲。1.案例教學是教學資源組織的一種有效形式，以師生共建的方式提供學生更多學習的機會。課堂教學學時有限，使得很多互動無法實現。通過案例庫建設，為環境污染化學教學搭建一個互動教學平臺，將“點對面”的單向教學模式轉變為“點對點”“面對面”的多方位互動模式。2.案例教學可以讓授課教師多留問題讓同學們課前、課后學習準備，在課堂上進行討論，通過案例來引發學生課前—課中—課后的參與思考，通過各環節各種信息、知識、經驗、觀點的碰撞，達到啟示理論和啟迪思維的目的，可提高學生的判斷能力、分析能力、決策能力、協調能力、表達能力和解決問題的能力。3.鑒于案例教學的優勢在于密切聯系實際，具有較強的針對性、目的性和實效性，因此，將案例教學穿插在教學中是高效率利用課堂學時、改善教學效果、提高學生綜合素質的有效途徑之一。因此采用案例教學，便于建立理論和實踐的聯系，可以提高教學質量和效果。

結語

案例教學依據專業培養目標、教學內容需求，營造其具體教學情境，引導學生自主分析、討論。作為提供了理論與實踐相結合的平臺，已成為世界范圍內培養高層次應用型人才的重要方式，由案例引出相關知識點，促進理論與實踐相結合。期望經過幾輪不斷完善豐富之后，教師們會根據教學內容時時更新相關案例，以求案例的時效性，并增加課程興趣，使學生投身到討論辯論中，適應這種課堂形式，使教學效果在適用性和實踐性上滿足社會的需求。

作者：梁淑軒 方艷艷 趙春霞 單位：河北大學化學與環境科學學院

專業學位研究生案例教學篇2

農業碩士作為我國專業學位教育的重要組成部分，已成為我國培養農業類人才的一種重要途徑［１］。學術型碩士主要側重于理論研究，主要以培養學術科研能力為主，而農業碩士以行業職業需求為出發點，以專業知識學習和應用能力培養為主，以培養理論與實踐相結合的應用型、復合型高層次人才為目標。目前，國內高校專業碩士培養中專業理論知識教學與實踐能力鍛煉方面仍存在結合不緊密、專業綜合實踐能力偏低、應用能力不夠突出等問題，這極大地限制了農業碩士應用型人才的培養。案例教學是以學生為中心，以案例為基礎，通過呈現案例情境，將理論與實踐緊密結合的一種基于實踐經驗的探索性教學模式。哈佛大學法學院率先使用案例教學法，引入我國后，尤其是與我國國情相結合后，進行了有效的研究生教育相關課程的改革與實踐，取得了較好的效果［３］。案例教學通過具體案例引發學生思考、引導學生主動參與，進而加強學生對理論知識的掌握。對于專業學位研究生培養來說，案例教學對培養學生發現問題、分析問題、解決問題、自主創新、實踐能力具有重要作用＇已成為世界范圍內培養應用型專業學位研究生的重要教學模式。近年來，案例教學法在農學專業類教學上應用較少，尤其在農業專業學位研究生教育方面，仍存在一些問題，如案例的選擇不夠全面、數量不足，專業知識和背景的不同對案例分析和理解的側重點有差異，解決問題的建議不夠深入、對問題的剖析深度和知識總結不夠全面，沒有形成一個體系等［５］。因此，開展案例教學、加強應用能力培養，已成為加快農業碩士專業學位研究生課程教學改革的一個重要突破口。

１園藝植物育種與良種繁育學案例庫建設必要性與意義

園藝植物育種與良種繁育學是農業與種業領域園藝方向專業學位碩士研究生的專業核心課程，也是教學改革的重點和難點。馬光恕等吟十對該課程教學中普遍存在的問題研究出了相應的措施，如優化教學體系、修訂和完善培養方案等。楊鵬鳴等１７１對園藝植物繁育學課程提出校企聯合、充分利用社會資源、發揮學生的主體作用、充分利用課余時間、實踐教學和教師科研相結合的改革措施。趙杰堂等［８提出園藝植物繁殖學課程應加強實踐教學、合理設置理論課時、采用多元化的教學方法，提高園藝專業人才的培養質量。具有豐富優秀案例的案例資源庫是高校開展案例教學的基礎條件和根本保障，也是實現農業碩士實踐應用能力培養目標的關鍵氣河北科技師范學院園藝科技學院一直致力于創新研究生教學形式，優化研究生教學思路。開展農業碩士園藝植物育種與良種繁育學案例庫建設，是加強專業碩士教學改革、提高應用能力培養的重要途徑，是非常必要的。

２園藝植物育種與良種繁育學案例庫建設對策

２．１以科研項目為依托，加強應用能力培養

立足園藝學科應用性特點，組建以專任教師為主要成員的研發團隊，案例線索以產業發展中需解決的關鍵問題為導向，以科研項目為依托，把案例編寫和解決實際問題方案緊密融合，加強應用能力培養，實現教學與科研互相促進和案例真實的目的。本案例庫建設將團隊成員的最新科研成果與教學相結合，既能解決產業發展中的難題，又能滿足教學中理論和實踐結合的需要。

２．２以案例研究為突破口，加快教學改革進程

案例教學法已經成為教學方法改革的重要內容之一，是提升研究生教育質量的一個重要方面，但對于研究生教育而言，僅有案例庫是遠遠不夠的。本研究以案例研究為突破口，加快教學改革進程，重在加強“理實一體化”建設，引導學生自主分析案例，進行推導，進而解決實際問題，以期推動應用型人才培養。

２．３案例庫建設與科研進展緊密結合

以園藝植物育種與良種繁育學案例庫的建設為例，將擬建設案例庫與課程內容、科研進展相契合，充分利用學科特色，以最新科研成果為載體，加強應用能力培養，計劃建設的案例庫內容為：１０９份黃瓜種質資源的引進、篩選與評價案例建設；淺談冀東早魁桃引種失敗的原因案例建設；綠島１號、綠島３號黃瓜新品種的選育與良種繁育案例建設；２１世紀桃新品種的選育與良種繁育案例建設；四倍體葡萄誘變育種研究進展與扦插繁育案例建設；不結球白菜、蘿卜遠緣雜交與胚挽救研究案例建設；利用轉基因技術育成耐貯藏番祐——華番１號案例建設；脫毒馬鈴薯良種繁育技術案例建設；新《種子法》內容解析與修訂重要性研討案例建設。

作者：孫成振 武軍凱 鄭金雙 王帥 單位：河北科技師范學院

專業學位研究生案例教學篇3

一、前言

目前，越來越多的高校和教育主管部門意識到案例教學①對于提升專業學位研究生職業能力的重要意義，在教育教學改革中，均將其作為重點項目進行推進［1］。譬如，為適應中國專業學位教育發展的客觀需求，進一步推動專業學位培養模式改革、提高專業學位研究生教育質量，2013年在教育部和財政部的支持下，中國專業學位教學案例中心建設工作正式啟動。多年來，該中心陸續與各專業學位教育指導委員會達成合作共建意向，積極推進案例庫建設，并取得了顯著成果。2020年是特殊的一年，中國專業學位教學案例中心聚焦時事，面向有關高校，發布圍繞“新冠肺炎疫情防控”和“脫貧攻堅”兩大主題的案例專項征集邀請函，以期進一步挖掘具有重要理論價值與實踐意義，具有典型性、示范性和探索性的高水平、高質量的中國案例［2］。迄今為止，中國專業學位教學案例中心已經成為高校廣大師生成功開展案例教學的重要支持性資源。優化案例教學，有利于保障和提升專業學位教育質量，自20世紀末以來，始終是專業學位研究生教育領域研究的重點。其中，工程類專業學位類別中，在環境工程、農業工程、機械工程、化學工程、能源與環保工程、電氣工程、材料工程、控制工程、電子與通信工程、計算機工程這些具體領域，有就案例教學的設計與實踐、案例教學方法探究、案例教學應用、課程建設與實踐、研究生實踐基地建設、研究生創新思維培養等的研究。醫學類專業學位的研究內容大多基于不同醫學門類的特點，對案例教學的應用與案例庫的建設進行解析。教育類專業學位的研究，除了針對不同學科案例教學的不同特點進行探究，研究重點更多是探討案例教學在教育碩士培養中的重要作用。工商管理、公共管理、會計、圖書情報等專業學位類別的研究者對于案例教學內容的探討與前面大致相同。此外，其他學科領域的研究者也針對案例教學的不同面向進行過解構與分析。這些研究有共識，亦有眾多分歧。文章立足于此，著手將該領域研究者對于若干焦點問題的共識與分歧進行梳理與解讀。認識論層面的厘清，有利于未來案例教學在專業學位實踐領域的可持續發展。

二、案例教學起源的爭議、解讀與進一步深化

(一)爭議的梳理

對于案例教學的起源，學術界的爭議大致可以分為以下兩類。1．流行觀點:源于哈佛大學法學院19世紀70年代，哈佛大學法學院率先使用案例的方法進行教學。這是學術界最為流行的觀點。當時的法律教育按照講授、背誦材料和練習相混合的“德懷特法”(DwightMethod)進行教學。“德懷特法”要求學生在上課前必須對專題論著進行閱讀、背誦，考試評價的是學生依靠背誦的記憶力。批評者認為，這種教學方法使學生處于被動接受的狀態，無法調動學生學習的積極性，并且培養出來的學生無法處理復雜案件。時任哈佛大學法學院院長的ChristophetColumbueLangdell在經驗主義(Empiri-cism)的影響下，率先將案例教學引入法學教育中，他主張，律師依靠對某種原則或原理內核的深入認知開展工作。而這種認知最好通過法院判決的那些包含著原則或原理的案件學習，才可以得到最好的發展［3］。案例教學通過個別決策的推廣，了解法律的基本原則和規則，歸納出法學的理論邏輯，進而培養一種更為科學和理性的思維［4］。這一說法得到東西方大多數學者的認可。Kimball［5］和Careaga等［6］認為，哈佛法學院于19世紀70年代建立了案例教學法，其他所有領先的法學院都在20世紀初效仿。Foster等［7］亦主張，通常認為，哈佛大學法學院1870年開始案例教學，到1910年大多數法學院將案例教學作為主導性教學方式。張潤蓮等［8］也主張:“案例教學法最早于1870年由當時擔任美國哈佛大學法學院院長的克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾教授創立。”2．立場不同的其他觀點觀點一:以案例為載體的教學方式自古有之，中國最早可以追溯到春秋戰國時代，國外可以追溯到古希臘、羅馬時代。這種聲音存在于一些學者的著作中。作為四大文明古國，中國是世界上最早進行案例傳播的國家之一。早在春秋戰國時期，諸子百家就大量采用通俗易懂的民間故事來闡釋和說明事物發展現象背后蘊藏的深刻哲理。人們所熟悉的“龜兔賽跑”“守株待兔”“塞翁失馬”等成語故事，以及以“案例”為載體的大量史料和醫學方面的著作，都是以案例作為說理明事的切入點，使世人明白做人做事的道理。在西方，著名哲學家蘇格拉底采用啟發式教育方法，通過不斷向學生提問，揭示對方回答中的矛盾，最終引導學生總結出一般性結論，這種邏輯推理和辯證思考的過程，是對已經存在的概念和理論的反思過程，有利于培養學生獨立思考的能力，以及懷疑、批判的精神。作為蘇格拉底忠實信徒和親密朋友的柏拉圖，將這種“問答”過程記錄編輯成書，以一個個故事來闡明道理，開辟了西方案例教學的先河。王青梅和趙革［9］以及張繼學［10］是這一說法的典型代表。Graham和Cline［11］也認為，案例教學法的某些方面，和蘇格拉底一樣古老，但同樣可以為今天的學生提供有效的基礎性指導。這是一種為學生提供具體內容和相關數據的特定方式。觀點二:案例教學最早出現在哈佛大學商學院中。“‘案例教學法’始于20世紀20年代，開創于美國哈佛大學商學院”［12］“在教學上最先使用案例的是美國哈佛商學院，1910年開創了案例教學的先河”［13］……此外，還有個別學者認為案例教學源于英國的法學。“案例教學最早源于英國的法學，后來在商業和企業管理教學上取得了巨大的成功。”［14］

(二)爭議的解讀與進一步深化

1．傳播的時間線索說明文章認為，其他觀點一和流行觀點并不沖突。中國古代的寓言故事、“案例式”典籍與西方蘇格拉底對學生非抽象啟發式教學的實例，屬于案例教學的雛形，哈佛大學法學院案例教學則正式具備了現代案例教學的特征。剩余的其他觀點則明顯有錯誤:哈佛大學商學院是案例教學前期傳播的學院，而并非最先應用的學院。案例教學也并非源于英國的法學，現有資料都表明，現代案例教學源于哈佛大學法學院。繼案例教學應用于法學院收到良好教學效果后，20世紀20年代初，哈佛大學商學院認識到需要采用新的教學方法來鼓勵創造力和解決問題，自那以后，他們在發展該學科的案例方法和容納大量案例方面發揮了領導作用，案例教學在20世紀30年代和40年代推廣到公共管理領域，50年代推廣至教育領域［6-7］。中國工商代表團于1979年訪問美國后將現代案例教學介紹到中國，并逐漸引起人們的重視。1999年，全國MBA教育指導委員會正式將案例教學作為中國MBA教學的重要方法，并專門編寫了《案例教學》的教學大綱，用來改進MBA教學方法［15］。2000年至今，案例教學已經成為高等教育，尤其是專業學位研究生教育領域主要的教學方法。其中，工程類、醫學類、管理類(工商管理、公共管理應用較為廣泛)、教育類是集中運用的學科領域。2．在專業學位研究生教育中廣泛傳播的必然性與學術學位不同，專業學位屬于“工具”實踐型學位，教學方法和課程內容應該與執業人員的工作背景相關，學生通常不需要掌握晦澀難懂的行話，也不需要對理論知識進行深入探討與發展，教學的主要目的是解決職業生涯中遇到的實際問題，訓練學生分析問題與解決問題的技巧。案例可以在一定程度上還原真實世界的具體情境，有效的案例教學可以增強學生自身的直接經驗，是一種親驗式的教學方式［16］。正如《荀子·儒效篇》所言，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣”，教學案例為學生呈現問題情境，學生可以從成功或失敗的案例中汲取智慧，進而成長成材。因此，這種交互參與式的教學方式在專業學位研究生教育中越來越流行。以公共管理為例，Foster等［7］主張，在公共政策課上，老師們認為案例有助于說明政策過程的真實世界:不能完全理解為“理性、客觀性和經濟學”中的一種實踐，而是受到“政治、主體性和民主”的極大影響。也就是說，現實公共管理領域，尤其是公共政策的實施，并不像教科書中所寫的那樣理想，實施過程往往充滿了動態性與可變性，案例教學可以在一定程度上將現實世界擬真化，促進學生思考。

三、對傳統教學態度的爭議與反思

(一)爭議的梳理

在案例教學的研究中，很多學者都將對傳統教學的評價與反思作為邏輯起點。態度截然不同，主要有以下三種。1．普遍觀點:對傳統教學全盤否定相關描述存在于大多數學者的著作中。譬如，俞慧蕓和周淑卿［17］以及張奕華［18］主張，傳統授課方式系以教師單向講授課程內容為主軸，理論及記憶貫穿課堂，學生則是被動接收信息，卻不易實際運用于真實情境。案例教學則打破了以往恒定的教學方式，促使學生開始主動地學習。劉常勇［19］認為，“這種所謂課堂講授，是當前大學教育中最普遍采行的教學方式。但在許多教學方法比較研究中﹐課堂講授已被公認為是教學成效較差的一種方式。成效差的原因包括，課堂講授是單方面的傳授，缺乏教師與學習者之間應有的溝通與互動管道，同時傳達的知識較無法與學生的學習意愿以及學習進度相結合。”Alford和Brock［20］也認為，傳統式教學是一種教師講授而學生聽課的單向知識傳遞模式，學生可以聽到教師講解授課內容跟看到搭配的投影教材講義，但案例教學則為一種雙向互動的學習過程。2．態度迥異的其他觀點觀點一:傳統教學與案例教學的地位相等。寧騷［21］主張，案例教學不能取代代理型教學②，在對學生進行基本理論、知識與技能培養方面，代理型教學具有特殊功能。在代理型教學已經基本具備的情況下，案例教學才能大顯身手。二者的基本關系應當是相輔相成、相得益彰，而不是相互取代，有我無你。觀點二:案例教學服務于傳統教學。陳萬明［22］主張，傳統教學中教師傳授的理論知識是案例教學的基礎和先導，案例教學則是傳統教學的補充與服務，同時也是傳統教學的應用與擴展。

(二)對爭議的理性反思

1．“對傳統教學全盤否定”立意的糾正普遍觀點“對傳統教學全盤否定”的立意有待商榷。案例教學是針對傳統教學不足提出的，這一點無可厚非，但是批評的理由錯位。大多數研究者對傳統教學弊端的核心批判可以總結為:知識信息的單向流動，學生處于完全被動接受的地位。而案例教學恰好相反，可以實現信息的雙向互動，學生學習的積極性高。這樣的說法顯然有失偏頗。首先，不論是傳統教學，還是案例教學，學生都有可能是積極互動的，也都有可能是消極接受的。案例教學只是教師教學方式或教學組織形式的一種，有效的案例教學才能激發學生學習的積極性，流于形式的無效案例教學同樣無法引起學生的學習興趣。其次，學生積極性是否提高，會直接導致信息是單向還是雙向流動，這與選擇哪種教學方式，沒有必然的聯系。即使在傳統教學中，教師的個人獨白，只要精彩、深刻，與學生產生共鳴，學生同樣可以在課上或課下與教師互動，實現知識信息的雙向流動。未來，只有在專業學位研究生教育中客觀陳述傳統教學的不足，提出案例教學的論據才會比較充分，現進行重新總結:①專業學位研究生教育應是現實職場的擬真化存在，傳統教學的制式流程和固定模式，與現實社會瞬息萬變的實際情況不符，案例教學靈活的課堂組織形式，可以對變化的狀況進行及時調整與反饋，符合現實世界不斷變化的情形。②現代社會事務，多元主體的作用日益明顯，案例教學強調學生主體地位，是對于現代多元治理主體參與的回應。而在傳統教學中，教師作為話語權的掌握者，對于知識的解釋有較高的權威，這種無形的課堂氛圍會潛移默化地影響到專業學位研究生用同樣等級嚴格的思維去處理問題。換言之，案例教學改變了傳統教學教師為中心的模式，將課堂還給學生，更有利于學生相互學習。③案例為學生搭建了理論聯系實踐的橋梁，給學生提供了在擬真情境中靈活運用理論知識的機會［23］。2．其他觀點的批判與糾正觀點一:“傳統教學與案例教學地位相等”的論點不適用于專業學位研究生教育。這實質上是將案例教學與傳統教學放在同等的位置上。論斷本身沒有問題，但是放在專業學位研究生培養上，不太恰當。專業學位與學術學位不同，培養的是學生的實際操作能力和動手能力，在同樣有效的情況下，很多研究都表明案例教學確實比傳統教學更恰當。譬如，“發展的是技能性目標時，案例教學比講授法更適合”［24］“然而，我們確實認為，與僅使用理性模型方法培訓學生相比，使用案例的教學方法(當呈現給使用知識和技能相結合的混合方法培訓學生時)更有可能提高學生的興趣和分析能力，從而更好地解決復雜問題”［7］“許多教學方法研究都證明，案例教學的效果要優于傳統的課堂講授，案例教學對于以培育經理人為目的的管理教育，尤其有顯著效果”［25］。當然，這里必須說明的是，傳統教學同樣有其存在的價值和必要性。譬如，劉常勇［19］雖然更強調案例教學，但同樣承認，對于一些學科專業知識與基礎觀念的傳授，結構化的課堂講授與課后大量的練習作業﹐也有相當程度的效果。觀點二:“案例教學服務于傳統教學”的說法窄化了案例教學的內涵。這一觀點的本質是將案例教學等同于舉例教學或示例教學，常作為傳統課堂的補充存在。由于專業學位教學目標和學生的特殊性，這一說法同樣不適合專業學位研究生教育。

四、重要組織形式相關問題的厘清與說明

“歷史淵源”與“對傳統教學的態度”是案例教學理論研究的焦點爭議，而組織形式則是案例教學應用研究中的重要問題。文章認為，專業學位的案例教學是一種教學模式，運用到實際教學中，有不同的組織形式:講解、討論、參訪、角色扮演、游戲、模擬、播放專題錄像、演講、辯論、排列練習等。其中，討論是哈佛式案例教學的典型特征，參訪則是現階段大多數高校案例教學的薄弱環節，現對這兩種重要組織形式的相關問題進行說明。

(一)哈佛式(討論式)案例教學

哈佛式案例教學的核心是學生討論。作為一種普遍且成熟的教學組織形式，哈佛式案例教學能夠發揮作用的前提是豐富切合實際的案例，嫻熟的指導教師，學生本身完成案例的水平較高，外部制度、整體氛圍等方面的軟件支持和多媒體教室、充足經費等方面的硬件支持。王淑娟和馬曉蕾［26］提倡哈佛式案例教學，并且主張案例教學有確定的結構和教學環節，教師不能隨意安排。而施能杰［27］則認為，如果將推動哈佛式案例教學作為流行，反而會忽略真正重點是找到方法激發學生的積極性。讓參與者愿意講話，從問題分析討論中找到解決方案，才是現階段教學的主要任務。文章認為施能杰［27］的觀點更具實現的可行性。鑒于教育界一直以來的學習方式和行為模式，過度要求學習者為中心的哈佛式案例教學并不適合在現階段專業學位研究生教育中施行。誠然，哈佛式案例教學是現代案例教學的起源及成功代表，也是大多數國家和地區運用最廣泛的案例教學組織形式。但其組織形式，是否適合中國實際?中國是否具備原樣引入的條件和基礎，引入后是否會引起水土不服，都值得深思。在堅持哈佛式案例教學組織形式基本原則不變的前提下，如何基于中國專業學位教學資源現狀對其實施流程、組織模式等進行本土化調整，是未來提升專業學位教學質量的重要研究方向。此外，作為案例教學研究中的重要組成部分，相當一部分學者在對哈佛式案例教學進行介紹與說明時，將哈佛式案例教學等同于案例教學，這無形中窄化了案例教學的涵義與形式。前面已經提到，作為一種教學模式，案例教學在實際應用中有各種不同的組織形式，討論只是諸多形式中的一種，被哈佛大學成功運用后，得到廣泛傳播。而除了討論外，其他組織形式亦可以在教學中進行嘗試，不同組織形式還可以結合使用，如在對某個案例進行分析時，為了使學生對該案例有直觀的具體認識，可以組織學生進行實地參訪，獲得第一手資料，參訪完畢后再對其中的關鍵問題進行討論，若學生興趣濃厚，為了深化認識，還可以在恰當的時間組織辯論等。古人云“教無定法”，沒有最好的授課形式，只有最適合的授課形式。只要找到契合點，專業學位案例教學的開展可以形式多樣，且豐富多彩。

(二)參訪式(實習式)案例教學

與校外單位合作，創建學生參訪、實習基地是將案例教學的內涵進行延伸，擴展到真實職場環境的案例實訓。兼顧了個體與群體的雙主體能力建構，形成了案例教學實施閉環［28］。但是這一組織形式對資源的要求高，實施難度大，無形中制約了教師采用該形式的積極性，若沒有強有力的外部軟硬件支持，以及內部各要素的協調配合，較難在專業學位研究生教育中普及與應用。從現狀來看，盡管各院校都重視參訪式案例教學這一組織形式，并將其作為制度進行規范，但自實施以來，成效甚微，不同學校有不同原因，不必詳述。過去雖然也有一些學者針對這一問題提出過解決措施，但較為抽象分散。現基于研究者過去對臺灣地區某高校MPA參訪式案例教學的觀察，對其中一些成功經驗進行總結性介紹。其一，教師有效的統籌協調。指導教師本身會參與或指導地方政府或公益組織的管理與經營，也會聯合相關組織申請當地政府的計劃案，這樣有利于與參訪部門和相關主要負責人保持長期友好互動關系。對于整個參訪流程的節奏把控較好:參訪有時間和地點限制，前期計劃一般會將某個參訪地點精確到分鐘，但現場有時會發生突發狀況，如某個參訪地點的講解時間、學員討論時間、答疑時間與前期計劃的時間不符合，路上堵車等，都會造成下個參訪地點的時間發生變動，教師會隨時根據實際情況對參訪過程中的時間和流程進行調整，均能統籌保障規定時間內不同地點的有效參訪。參訪過程中，潛移默化地過程性指導，參訪結束后，學員對于案例進行研究與討論時，能夠給予高屋建瓴式引導，使得每次參訪都讓學生收獲滿滿。其二，參訪部門積極配合。參訪接待部門都會配備專門的講解員，講解員就是土生土長的當地人或最熟悉組織運營的人，他們專門負責來此實習參訪人員的講解。其中，不少講解員業務能力突出，繪聲繪色的講解不僅可以使廣大師生對組織全貌有完整認識，而且使其有想要進一步了解的濃厚興趣;有些參訪部門的負責人樂于分享，只要有時間甚至會親自接待講解;很多參訪單位有成熟完善的展示流程，不僅僅服務學校，還接待其他團體。其三，參訪案例恰切。基于MPA和公共管理學術型學生的不同特點，分配不同的參訪案例。學術型學生的參訪案例，更多是讓學生對公共事務的普遍知識性內容與地方公部門的熱點問題有具體認識。MPA則更多是基于問題解決的考量，將公部門具體運營管理中的實際問題情境呈現給學生，引發學生思考。其四，院系軟硬件支持。院系有專門的資金對學生參訪進行支持，包括車輛的租賃，當地講解人員的酬勞或給予參訪部門的勞務、學生的餐費等。參訪案例由教學助理統一協調分配，在綜合各任課教師意見以及尊重不同小組學生意愿的基礎上，分配不同的指導案例，盡可能使每個學生都能發揮所長。將參訪寫進學院的規章制度中，參訪的地點、時間、要求、參訪后學生需要提交的報告等都有明確的規定和流程。

五、總結

綜上所述，文章認為，在案例教學的理論研究中，有兩大爭議需要厘清。①案例教學的起源。最早可以追溯至中國的春秋戰國時期，以及國外的古希臘、古羅馬時代;現代意義的案例教學則源于哈佛大學法學院。②對傳統教學評價與反思的邏輯起點。案例教學靈活的課堂組織形式，較之傳統教學的制式流程和固定模式，更符合專業學位的教學需要;案例教學改變了傳統教學教師為中心的模式，將課堂還給學生，為學生發揮主動性提供了更多機會;案例教學較傳統教學，更符合專業學位理論聯系實際的教學原則。在案例教學的應用研究中，涉及兩大重要組織形式的相關問題需進一步明確。①作為案例教學普遍且成熟的組織形式，哈佛式(討論式)案例教學不一定適合中國國情，未來如何基于中國專業學位教學資源的現狀，對哈佛式案例教學的實施流程進行本土化調整，是該領域研究的重點。②針對現階段大多數院校參訪式(實習式)案例教學實施效果不甚理想的情況，未來需從指導教師、參訪接待部門、參訪案例、外部支持等關鍵要素進行統籌協調。

作者：鄭曉齊 馬小燕 單位：北京航空航天大學