時間：2023-09-08 09:29:03
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關(guān)鍵詞：WELL模式；行為主義；認(rèn)知主義
中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0245-02
語言學(xué)習(xí)的CALL（Computer Assisted Language Learning）
模式，即利用計算機輔助語言學(xué)習(xí)的模式，開始于20世紀(jì)50～60年代。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展，CALL模式已發(fā)展為WELL（Web-enhanced Language Learning）模式，即利用網(wǎng)絡(luò)輔助語言學(xué)習(xí)的新階段。近年來，對WELL模式的教學(xué)實踐研究成果比較豐富，但相對于實踐研究，對其進行的理論基礎(chǔ)研究卻顯得蒼白和匱乏。理論是實踐的基礎(chǔ)，沒有對WELL模式理論的探源就不可能用科學(xué)的理論去指導(dǎo)實踐活動。文章將主要梳理、研究WELL模式的行為主義理論基礎(chǔ)和認(rèn)知主義理論基礎(chǔ)。
一、WELL模式的行為主義理論基礎(chǔ)
自從1959年美國IBM公司研制成功第一個計算機輔助教學(xué)系統(tǒng)以來，從計算機輔助教學(xué)到網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一系列的發(fā)展和完善過程。以行為主義學(xué)習(xí)理論作為理論基礎(chǔ)，是從20世紀(jì)60年代初計算機輔助教學(xué)的興起開始的。
（一）行為主義理論的主要代表人物
行為主義是20世紀(jì)初起源于美國的一個心理學(xué)流派，其創(chuàng)始人是約翰·布魯?shù)滤埂とA生。華生認(rèn)為，行為的所有方面，包括情感、情緒、思想等，都可以用客觀的“刺激—反應(yīng)”術(shù)語進行討論。桑代克是聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)說的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始者。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情景與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。桑代克根據(jù)其動物心理實驗的發(fā)現(xiàn)，提出了有關(guān)人類學(xué)習(xí)的三條主要定律：效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律。效果律是指，在對同一情境所做的若干反應(yīng)中，那些對學(xué)習(xí)者來說伴有滿足的反應(yīng)，或者緊跟著滿足的反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，就會愈加牢固地與這種情境相聯(lián)結(jié)。練習(xí)律是指，對一種情況的任何反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，將隨著該反應(yīng)與情境聯(lián)結(jié)次數(shù)的增多，以及聯(lián)結(jié)的平均強度的增大和延續(xù)時間的延長而加強。準(zhǔn)備律是指學(xué)習(xí)現(xiàn)象受制于學(xué)習(xí)者的生理機制。學(xué)習(xí)離不開神經(jīng)元的突觸活動，神經(jīng)元的突觸隨著練習(xí)而改變。斯金納在華生等人理論的基礎(chǔ)上，提出了自己的行為主義理論——操作性條件反射理論。斯金納認(rèn)為，人類的習(xí)得行為可以分為兩種：一種是經(jīng)由巴甫洛夫的條件反射過程建立起來的，服從巴甫洛夫的條件反射理論，是對一定刺激的應(yīng)答反應(yīng)，因此被稱為“應(yīng)答性條件反射”；另一類習(xí)得的行為開始出現(xiàn)的時候沒有明顯的刺激出現(xiàn)，或許只是一種自發(fā)的行為，因此被稱為“操作性條件反射”。在斯金納的操作性條件反射行為的形成過程中，刺激幾乎不起任何作用，行為是“反應(yīng)—強化”過程，也就是說在行為形成過程中，起重要作用的是反應(yīng)后得到何種強化，而不是反應(yīng)前出現(xiàn)何種刺激。
（二）行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗的反復(fù)練習(xí)而引起的行為比較持久的變化。行為主義者只研究外在的、可觀察行為，試圖解釋行為變化是如何發(fā)生的，認(rèn)為行為變化的實質(zhì)是“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的形成，行為變化的原因是當(dāng)前行為的后果，即當(dāng)前行為的后果改變了未來的行為。在行為主義學(xué)習(xí)理論中，強化是一個至關(guān)重要的概念，認(rèn)為塑造行為的過程就是按照合乎要求的反應(yīng)次數(shù)以及各次強化之間的時距進行適當(dāng)組合而做出的各種強化安排，對強化的控制就意味著是對行為的控制。人的行為主要是由操作條件反射構(gòu)成的，可以從對操作條件反射的研究中總結(jié)出學(xué)習(xí)規(guī)律。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論形成了學(xué)習(xí)與計算機相聯(lián)系的思想，從而促進了教育技術(shù)的發(fā)展和20世紀(jì)60年代的早期CALL模式教學(xué)。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為將學(xué)習(xí)者置于某種特定的環(huán)境里，給他某種特別的刺激，當(dāng)他對刺激做出明確反應(yīng)時學(xué)習(xí)就發(fā)生了。認(rèn)為教學(xué)是知識傳遞的過程，學(xué)生是信息的接受者，教師則是信息的呈現(xiàn)者。這種理念和思想符合早期CALL模式的教學(xué)理念。
二、WELL模式的認(rèn)知主義理論基礎(chǔ)
（一）認(rèn)知主義理論和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
以認(rèn)知主義理論作為WELL模式的理論基礎(chǔ)，是從20世紀(jì)70年代末開始的。當(dāng)認(rèn)知心理學(xué)開始占統(tǒng)治地位，計算機輔助教學(xué)的理論基礎(chǔ)也由行為主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。在計算機輔助教學(xué)設(shè)計中，開始注意學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程，研究并強調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認(rèn)知規(guī)律。認(rèn)知主義者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是在具有一定邏輯結(jié)構(gòu)的客體（學(xué)習(xí)資料）與主體（學(xué)生）本身所具有的某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)、相互作用的過程中進行的。學(xué)生的認(rèn)識水平、認(rèn)知特點、認(rèn)知心理對學(xué)生的學(xué)習(xí)有重要影響。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的知識不是由外部刺激直接給予的，而是外部刺激和認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果，人的認(rèn)知過程實際上是一個積極的信息加工過程。學(xué)習(xí)是大腦對外部信息進行主動選擇和理解的過程，學(xué)習(xí)是由接收、短期存儲、編碼、長期存儲及提取信息等幾部分構(gòu)成的。學(xué)習(xí)過程被理解為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、愛好、興趣和需要，利用已有的知識和經(jīng)驗對當(dāng)前的外部刺激所提供的信息做出主動的、有選擇的信息加工過程。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在外部刺激和內(nèi)部心理過程相互作用中，在反映客觀現(xiàn)實的基礎(chǔ)上，主體通過一系列的反應(yīng)動作，在內(nèi)部構(gòu)建其調(diào)節(jié)行為的心理結(jié)構(gòu)的過程。在認(rèn)知主義理論看來，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是一個積極的信息加工者，積極做出選擇、注意等反應(yīng)，積極組織已經(jīng)掌握的信息來實現(xiàn)信息的學(xué)習(xí)，學(xué)生已掌握的知識在很大程度上決定了學(xué)習(xí)效果，所以教學(xué)不是知識的傳遞，而是學(xué)生主動的獲得。教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，提供合理的學(xué)習(xí)策略，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，教師不再是知識的傳遞者，而是學(xué)習(xí)的促進者。這種理念和思想比較符合WELL模式的教學(xué)理念。
（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物
布魯納、奧蘇貝爾和安德遜等是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表人物。布魯納是美國心理學(xué)家、教育家，他十分重視認(rèn)知發(fā)展的研究。他認(rèn)為：一個教學(xué)理論實際上就是關(guān)于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論。他重視學(xué)科內(nèi)容的組織，他強調(diào)說，任何概念、問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認(rèn)識的形式來理解它。他提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想，認(rèn)為每門學(xué)科都存在一系列的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”就是指每門學(xué)科的基本原則和基本概念，學(xué)生掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是學(xué)習(xí)知識方面的最低要求，也是可以更好地掌握整個學(xué)科的基礎(chǔ)。
奧蘇貝爾也是美國著名的教育心理學(xué)家，在對學(xué)習(xí)類型進行深入研究的基礎(chǔ)上，他將學(xué)習(xí)按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂“有意義學(xué)習(xí)”是指：符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。要實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，真正掌握知識的意義，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個方面之間建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義學(xué)習(xí)，否則就是死記硬背的機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素。
將認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于計算機輔助教學(xué)的著名學(xué)者是安德遜。安德遜于20世紀(jì)80年代初期，根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論提出一種思維適應(yīng)控制方法（ACT，Adaptive Control of Thought），該方法強調(diào)高級思維的控制過程，試圖揭示思維定向與思維轉(zhuǎn)移的控制機制和控制原則，安德遜將這種方法應(yīng)用于建造認(rèn)知型學(xué)生模型，以實現(xiàn)對學(xué)生求解幾何問題思維過程的自動跟蹤與控制，并取得了很大的成功。他所研制的“高中幾何智能輔助教學(xué)系統(tǒng)”是當(dāng)時運用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)CALL模式的杰出代表作。
三、結(jié)語
通過對行為主義和認(rèn)知主義及其主要代表人物及觀點的梳理和研究可以看出，無論是計算機輔助語言的CALL模式還是網(wǎng)絡(luò)輔助語言學(xué)習(xí)的WELL模式都可以從行為主義理論和認(rèn)知主義理論中找到堅實的理論基礎(chǔ)，通過對這些理論的研究可以更好地指導(dǎo)WELL模式教學(xué)實踐活動。
參考文獻：
[1]林筑英，林建勤.多媒體教學(xué)應(yīng)用原理與開發(fā)技術(shù)[M].北京：電子工業(yè)出版社，2005.
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；行為主義；教學(xué)模式
引言
建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論的對立面出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點都是和行為主義學(xué)習(xí)理論針鋒相對的，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展。不乏研究者從比較的角度出發(fā)，意在厘清兩種觀點對于教學(xué)的有效性，特別著重在其對確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的優(yōu)劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認(rèn)真領(lǐng)會建構(gòu)主義和行為主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式的設(shè)計，就不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀念及其主導(dǎo)下的教育思想、教學(xué)模式對教學(xué)、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和教學(xué)內(nèi)容的需要，采用行之有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生興趣和主動性，提高教學(xué)效果顯得尤為必要。
一、 建構(gòu)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征及教學(xué)模式
（一） 建構(gòu)主義
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的重要分支，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，學(xué)習(xí)是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動）而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動接受知識的過程，學(xué)習(xí)的目的也不是以學(xué)習(xí)者學(xué)會了某項知識或技能為終結(jié)；學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調(diào)學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者、引導(dǎo)者。強調(diào)知識是通過學(xué)生主動建構(gòu)意義來獲得的，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息來獲得，教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進作用。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為新興的認(rèn)知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質(zhì)教育的時代，讓學(xué)生自我構(gòu)建自我學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的能力。
（二） 行為主義
與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對西方心理學(xué)影響最大的流派之一，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)設(shè)計的主流理論。行為主義者強調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為主義者的教學(xué)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上反復(fù)刺激和強化學(xué)生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計的焦點在“教學(xué)”上，包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇和運用及教學(xué)設(shè)計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學(xué)習(xí)理論之上，以教師為核心和主導(dǎo)，以課堂傳授為基本手段，教師在學(xué)習(xí)過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學(xué)生獲取知識的目的。
然而，比較兩種學(xué)習(xí)理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學(xué)，無疑會把教學(xué)者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認(rèn)為建構(gòu)主義更為先進，但是，對于基礎(chǔ)概念繁多且復(fù)雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學(xué)模式，對于學(xué)生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學(xué)科及學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)階段等特點，合理地運用兩種學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)模式，最大限度的督導(dǎo)學(xué)習(xí)和調(diào)動學(xué)生的積極性，才能達到良好的教學(xué)效果。
二、 針對教學(xué)的交互應(yīng)用
針對教學(xué)，從分析教學(xué)活動相關(guān)要素入手，我們把教師作為設(shè)計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關(guān)注到教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生兩個方面。
（一）適宜學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差異學(xué)生的教法選擇
我們首先從關(guān)注教育的對象，即關(guān)注學(xué)生的角度出發(fā)，考察建構(gòu)主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導(dǎo)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學(xué)理論與實踐來體現(xiàn)？
對于理解能力強，而自制力弱的學(xué)生，較多地運用行為主義的強化訓(xùn)練顯然是有效的。而對于學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)動機不足的孩子，用建構(gòu)主義的教學(xué)模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學(xué)模式，并不是每個孩子學(xué)習(xí)英語必須的方法或者最有效的方法。如果學(xué)生屬于優(yōu)等生，有好的理解能力和較強的學(xué)習(xí)意志，那顯然建構(gòu)主義的教學(xué)模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學(xué)生在不同的年齡階段，由于其思維理解發(fā)展的階段水平，是基于行為主義還是建構(gòu)主義設(shè)計教學(xué)模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學(xué)方法顯然是從大量的行為主義的機械訓(xùn)練逐漸增加建構(gòu)主義的引導(dǎo)組織。沒有一個兒童不是從機械重復(fù)開始學(xué)習(xí)的，也沒有一個博士是在導(dǎo)師的威逼利誘督導(dǎo)強化下訓(xùn)練出來的。
（二） 適宜學(xué)生學(xué)習(xí)不同知識
而對于具體的學(xué)習(xí)個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，即思維發(fā)展已經(jīng)相對完善，在其學(xué)習(xí)新知識的時候用建構(gòu)的方法，而對于其鞏固學(xué)過的知識的時候用行為主義強化訓(xùn)練或者記憶的方法，總是有效的。
我們從教學(xué)內(nèi)容入手，基于教學(xué)活動的過程來探討兩種思想及主導(dǎo)的教學(xué)方法的交互應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容是通過具體的教學(xué)活動來完成。我們考察一個完整的教學(xué)活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，乃至一門課程教學(xué)過程的始終，在這樣的教學(xué)活動中，我們用諸多研究者在教學(xué)法的選擇上已經(jīng)達成的共識或教學(xué)實踐經(jīng)驗來作為論述的證據(jù)。
為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計中，用建構(gòu)主義的方法顯然要優(yōu)于行為主義；而在具體的知識學(xué)習(xí)，對于像識記這樣的知識，或者推導(dǎo)公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養(yǎng)中，行為主義被證明更為有效。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯(lián)想發(fā)散等學(xué)習(xí)策略時，教師選用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，效果更好；在一些知識內(nèi)容枯燥、學(xué)生的經(jīng)驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學(xué)習(xí)中，教師用情景教學(xué)顯然可以更好調(diào)動學(xué)生的參與學(xué)習(xí)，也可以用交互學(xué)習(xí)的策略，讓學(xué)生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學(xué)生較容易獲得學(xué)習(xí)的價值認(rèn)同。把教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)該學(xué)好”的觀念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生樂于學(xué)好”，這個“樂”，就是教師“建構(gòu)”的魔力所在。這樣的教學(xué)設(shè)計，真正體現(xiàn)了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學(xué)生，只有不好的教育”的經(jīng)典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學(xué)過程，既有行為主義，又有建構(gòu)主義，教學(xué)相得益彰。我們在研究學(xué)習(xí)這兩個教學(xué)思想，設(shè)計課堂教學(xué)時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學(xué)思想，比如一味的題海戰(zhàn)術(shù)或者不分知識內(nèi)容的游戲教學(xué)，都是不可取的。
觀察我們的教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教育，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，給予不同的教學(xué)模式，對于不同學(xué)習(xí)水平和不同人格特征的學(xué)生，用不同的教學(xué)策略、教給他們不同的學(xué)習(xí)方式、營造不同的環(huán)境、才可以最大程度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持他們學(xué)習(xí)的熱情，督導(dǎo)其克服自身學(xué)習(xí)能力上的不足，才是教育者領(lǐng)悟教育思想的出發(fā)點和最終目的。
結(jié)語
本文從教學(xué)過程規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點入手探討，我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義和行為主義的觀念在教學(xué)中是可以交互應(yīng)用的，因材施教、教學(xué)設(shè)計等教育思想和教學(xué)環(huán)節(jié)成為實施交互應(yīng)用的關(guān)鍵。本文闡明了交互應(yīng)用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經(jīng)驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導(dǎo)下的教學(xué)模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應(yīng)用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學(xué)實踐可以有操作性的指導(dǎo)。
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關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論；英語教學(xué)
中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02
一、引言
“學(xué)習(xí)是有機體在后天生活中獲得個體行為經(jīng)驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學(xué)領(lǐng)域最重要的理論，學(xué)習(xí)理論要解答的核心問題是個體如何獲得經(jīng)驗的問題，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究有機體的行為特征和認(rèn)知心理過程。因此，對學(xué)習(xí)理論的研究，不僅對教育心理學(xué)的發(fā)展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學(xué)習(xí)的實質(zhì)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，提升教學(xué)效果。20世紀(jì)西方學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。這兩種學(xué)習(xí)理論對我國英語教學(xué)改革都產(chǎn)生著重大影響，但二者對英語教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學(xué)習(xí)理論的實質(zhì)，構(gòu)建和完善有關(guān)英語教學(xué)的理論，有必要對這兩種學(xué)習(xí)理論的基本觀點進行系統(tǒng)的梳理，從而進一步深化英語教學(xué)改革。
二、行為主義學(xué)習(xí)理論
20世紀(jì)初的行為主義學(xué)習(xí)理論主要包括桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論和格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論等。它們雖各有側(cè)重，但總的來說，行為主義學(xué)習(xí)理論都注重外部條件的作用，“把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間（S一R）聯(lián)結(jié)的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識主要表現(xiàn)在以下方面：
（一）學(xué)習(xí)前要重視預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備工作。學(xué)習(xí)理論家桑代克根據(jù)對動物的研究提出了著名的三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中的“準(zhǔn)備律”主要涵蓋了兩層意思：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時，給與傳導(dǎo)就引起滿意”，“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動）時，勉強要它傳導(dǎo)就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學(xué)習(xí)主體唯有在學(xué)習(xí)前具有觀念和行動的準(zhǔn)備，方能收到良好的學(xué)習(xí)效果，否則，即使有外界的學(xué)習(xí)壓力，仍然無法達到預(yù)期的目的。
（二）學(xué)習(xí)過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中通過不斷練習(xí)、抓反復(fù)等途徑來促進學(xué)習(xí)效果的強化。行為主義學(xué)習(xí)理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認(rèn)為，強化是通過不斷地反復(fù)地“無條件刺激”而實現(xiàn)的，只有不斷強化練習(xí)才能避免刺激的消退效應(yīng)的出現(xiàn)（朱純，1994）。操作行為主義學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建者斯金納明確了正強化與負(fù)強化概念，區(qū)分了一級強化與二級強化的本質(zhì)差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學(xué)習(xí)過程中的重要意義，有助于人們在學(xué)習(xí)過程中加強練習(xí)和反復(fù)學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，促進教學(xué)效果的提高。
（三）學(xué)習(xí)后要重視復(fù)習(xí)的功效。格思里的接近律中有關(guān)“遷移”理論從情境角度闡述了復(fù)習(xí)的重要性，該規(guī)律認(rèn)為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產(chǎn)生，當(dāng)該刺激（情境）再度出現(xiàn)時，該運動將會隨之產(chǎn)生”（朱純，1994：20）。他認(rèn)為有的學(xué)生雖然復(fù)習(xí)得很好，但考試不理想，責(zé)任不在復(fù)習(xí)問題，而是在于復(fù)習(xí)時的情境與學(xué)生接受考試時的情境不相似。
三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
繼行為主義之后，20世紀(jì)50年代認(rèn)知學(xué)派成為了心理學(xué)的主流。它的學(xué)習(xí)理論包括格式塔學(xué)派的頓悟說、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)等。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機體通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”（莫雷，2003：107）。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，把研究的視角從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)習(xí)過程內(nèi)部規(guī)律轉(zhuǎn)移到更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體等因素上來，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是引起學(xué)習(xí)主體的“行為改變”，而是引起學(xué)習(xí)主體“內(nèi)在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在以下方面：
（一）重視學(xué)習(xí)主體的主觀能動性。格式塔教育心理學(xué)家認(rèn)為，有機體的“學(xué)習(xí)不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現(xiàn)，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應(yīng)的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學(xué)習(xí)主體的主觀能動性是至關(guān)重要的，它是實現(xiàn)頓悟的必備條件。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)不在于被動地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，“學(xué)習(xí)是對環(huán)境的適應(yīng)，是一個主動的過程”，并反復(fù)強調(diào)“最好把人當(dāng)作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。
（二）重視結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學(xué)習(xí)理論，他提出，“學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過同化，將當(dāng)前的知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已獲得的知識結(jié)構(gòu)）建立非人為的、實質(zhì)的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)對其將來知識的獲得起著關(guān)鍵性的決定作用。唯有新的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者自身的知識結(jié)構(gòu)存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系時，才能實現(xiàn)舊知識結(jié)構(gòu)的改造和新知識的獲得。
（三）重視學(xué)習(xí)的層次性、階段性。加涅打破了傳統(tǒng)的“某一學(xué)習(xí)理論可以解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象”的錯誤觀念，主張對各種學(xué)習(xí)進行分類和層級化。根據(jù)由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學(xué)習(xí)水平分成八個層次：信號學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、形成連鎖、言語聯(lián)想、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題（朱純，1994），并認(rèn)為這八個學(xué)習(xí)層次前后存在遞進和依賴關(guān)系。這種“積木”型的學(xué)習(xí)層次論，有助于我們在教學(xué)實踐中遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，循序前進。
關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段性的論述十分豐富。早在20世紀(jì)30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認(rèn)知發(fā)展階段論，他把認(rèn)知發(fā)展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，布魯納把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的各個階段是具有質(zhì)的差別的，并強調(diào)后天環(huán)境對個體認(rèn)知發(fā)展的影響。認(rèn)知發(fā)展階段性理論昭示我們在學(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展水平階段，必須實施不同的教學(xué)任務(wù)，采取不同的教學(xué)方法，實現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)。
四、結(jié)論
20世紀(jì)的西方行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學(xué)實踐者來說，梳理這兩派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展思路有助于其從客觀的教育教學(xué)規(guī)律入手，深刻把握英語教學(xué)實踐中的本質(zhì)規(guī)律，糾正自身認(rèn)識的不足，積極從事教學(xué)改革，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進教學(xué)質(zhì)量的提高。
參考文獻：
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生存”作為求學(xué)網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學(xué)習(xí)內(nèi)涵的全面更新，使得“學(xué)會學(xué)習(xí)”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學(xué)習(xí)”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學(xué)習(xí)的意識，掌握學(xué)習(xí)的策略，知道應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學(xué)的任務(wù)也不僅僅是為學(xué)生走向社會、參加工作做好準(zhǔn)備，更加重要的是要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，這就要創(chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”、尊重學(xué)生的主體性、相信并努力開發(fā)學(xué)生的潛力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進行交流與合作的新的教學(xué)模式。顯然，作為教師，要使自己的教學(xué)行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計出符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)情境，努力使自己對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學(xué)的過程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學(xué)正是一門用科學(xué)的研究方法揭示教與學(xué)相互作用過程中的基本規(guī)律的科學(xué)，因此，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)對于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。
一 教育心理學(xué)發(fā)展歷程簡介
教育心理學(xué)作為一門獨立學(xué)科的時間并不長。一般認(rèn)為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀(jì)20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學(xué)的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一條是在真實的學(xué)校和社會情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，研究如何改進教和學(xué)。
教育心理學(xué)主要研究教育實踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學(xué)教師因為具備非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，因此也具有掌握教育心理學(xué)基本原理的實踐基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學(xué)思想的教學(xué)原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學(xué)相長”、“導(dǎo)而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣。”將孔子和荀子的言論合在一起，就是現(xiàn)代教育心理學(xué)思想中所特別強調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識學(xué)習(xí)原則。這些教育心理思想在我國學(xué)校教育的理論和實踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學(xué)的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀(jì)前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學(xué)要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發(fā)展、重視學(xué)生的興趣、教學(xué)中講究準(zhǔn)備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個程序等教育心理學(xué)思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中也提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學(xué)生發(fā)展水平、應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。
1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，它奠定了教育心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又?jǐn)U充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學(xué)習(xí)律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學(xué)的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學(xué)原理來解釋教育實踐中的問題。
經(jīng)過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學(xué)研究的問題漸趨集中，教學(xué)與發(fā)展、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、差異心理、德育心理、教學(xué)策略、教學(xué)評估、教師心理等成為教育心理學(xué)研究的主要課題。這一時期，教育心理學(xué)理論與教育實踐相結(jié)合、為學(xué)校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過程的探討、學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究、教材、教法和教學(xué)手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學(xué)家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學(xué)校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學(xué)的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對計算機輔助教學(xué)的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的特點、如何培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革。
80年代以來，教育心理學(xué)漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學(xué)生主動參與教—學(xué)過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學(xué)知識的意義，研究學(xué)生對知識的建構(gòu)過程，研究元認(rèn)知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控機制等；（3）學(xué)習(xí)中的合作與交流，即“學(xué)習(xí)共同體”的營造，教學(xué)情景的設(shè)置，以使“學(xué)習(xí)共同體”中成員能夠共享教學(xué)環(huán)境中的一切學(xué)習(xí)資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動，研究社會文化對學(xué)習(xí)的影響。近來，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學(xué)領(lǐng)域正發(fā)生著一場深刻的變革。
教育心理學(xué)的研究主要以學(xué)校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學(xué)研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預(yù)我們的學(xué)校教育生活，是今后教育心理學(xué)需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內(nèi)，心理學(xué)家們也都提出了心理學(xué)研究本土化問題。有的心理學(xué)家認(rèn)為，以普通心理學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，進一步在學(xué)校情景中進行有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、個別差異、教學(xué)評價和測量等研究，從而更加深入地認(rèn)清學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進我們的教育，使學(xué)生在一個有效促進認(rèn)知和情感健康成長的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為教育心理學(xué)研究的主題。
以下我們介紹教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)心理的研究，它是教育心理學(xué)的重要組成部分。
二 學(xué)習(xí)心理概述
只有了解了學(xué)生“學(xué)”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注和研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)習(xí)中的非認(rèn)知因素等問題。這些也是學(xué)習(xí)心理所要研究的主要問題。
1．什么叫學(xué)習(xí)？
目前比較公認(rèn)的定義是：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點特別值得注意：首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的，這種經(jīng)驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習(xí)獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環(huán)境之間反復(fù)的、復(fù)雜的相互作用；其次，由學(xué)習(xí)所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當(dāng)然，這種變化必須是比較持久的。
學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)外，還包括行為準(zhǔn)則、態(tài)度等的學(xué)習(xí)。實際上，就現(xiàn)代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗的獲得和累積的過程。
2．學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。
學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類一般學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特殊性。學(xué)生學(xué)習(xí)的最根本特點是接受—建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也許有人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學(xué)習(xí)是指這種學(xué)習(xí)本身是占有人類社會已有經(jīng)驗、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經(jīng)驗是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進行。經(jīng)驗的接受過程是主體重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，也即是一個主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態(tài)，積極主動地進行一系列復(fù)雜的心理運作，才能完成構(gòu)建過程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗，而從過程看則是一個積極主動的經(jīng)驗建構(gòu)過程。順便指出，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強調(diào)創(chuàng)造學(xué)習(xí)（或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），否定學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學(xué)思想混亂，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度警覺。
學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點。首先，由于學(xué)生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗，是一種間接經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的獲得在學(xué)習(xí)動機、過程和學(xué)習(xí)條件等方面，都有特殊性。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)是有計劃、有目的、有組織、有指導(dǎo)的活動，學(xué)生必須在有限的時間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導(dǎo)下，理解已有經(jīng)驗的意義，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗，因此這種學(xué)習(xí)不一定是從學(xué)生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強制性；重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗開始的，具有一定程度的被動性，建構(gòu)過程的完成主要依靠理性思維。當(dāng)前，有人片面強調(diào)直接經(jīng)驗在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在主動狀態(tài)下的，只能以學(xué)生的直接需要為教學(xué)的出發(fā)點，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的一種曲解，不利于教師掌握教學(xué)規(guī)律。實際上，正因為學(xué)生學(xué)習(xí)有強制性、被動性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
3．學(xué)習(xí)理論的主要流派。
學(xué)習(xí)理論試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學(xué)習(xí)，等等。古今中外，在對學(xué)習(xí)問題的研究中，由于心理學(xué)家的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。
（1）行為主義學(xué)習(xí)理論。
行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。
美國心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學(xué)機器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。
（2）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論
皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測。”布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機進入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。
對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認(rèn)為建構(gòu)主義在當(dāng)前我國新課改中具有積極意義，同時在新課程改革的實踐應(yīng)用中也存在缺陷。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行梳理，并從理論研究和實踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又 繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個由強調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強調(diào)“經(jīng)驗?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論
皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測。”布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認(rèn)知主義的觀點——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學(xué)習(xí)是每個學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機進入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)。…建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學(xué)生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學(xué)生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強調(diào)學(xué)生的個人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了。”[41。”“要認(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應(yīng)該說是必要的、有意義的。141。∞
對于教學(xué)實踐的改革，也有學(xué)者進行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
行為主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)今學(xué)習(xí)主義的主要流派之一，也是對教育界影響最大的流派之一。建構(gòu)主義和人本主義的相繼產(chǎn)生，給行為主義在學(xué)習(xí)中的運用帶來了很大的沖擊，但行為主義仍是教育領(lǐng)域中的重要理論之一。行為主義學(xué)習(xí)理論在運動技能學(xué)習(xí)中的運用主要表現(xiàn)在：教師在課堂學(xué)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位；注意學(xué)習(xí)環(huán)境的影響；以獎懲作為教育學(xué)習(xí)的主要手段；學(xué)習(xí)目標(biāo)具體；運用行為塑造和行為矯正的原理，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)并糾正學(xué)生的錯誤動作及不良行為等。
一、運動技能學(xué)習(xí)的過程
運動技能的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者獲得新的行為經(jīng)驗的過程，在一定情境下由于反復(fù)練習(xí)而引起的行為、能力和心理傾向的相對持久的變化。練習(xí)者需要系統(tǒng)反復(fù)的練習(xí)或者經(jīng)驗，才會發(fā)生行為上的變化。如標(biāo)槍項目中，助跑與最后用力相結(jié)合是教學(xué)難點，教師通過教學(xué)講解示范，學(xué)生通過觀察形成動作表象，通過大腦對動作進行回憶，學(xué)生對觀察后的記憶內(nèi)容反復(fù)進行練習(xí)，盡管在回憶的過程中可能并不完整和準(zhǔn)確，但是學(xué)習(xí)的過程是正確的。動作技能的學(xué)習(xí)過程：教師講解示范回憶練習(xí)回憶練習(xí)反饋重復(fù)練習(xí)實現(xiàn)目標(biāo)。
1. 運動技能的定向階段
學(xué)生在開始掌握一種技能之前，要形成掌握這種技能的動機，學(xué)習(xí)與它有關(guān)的知識，在頭腦中形成這種技能的表象，這個階段是人的大腦對技術(shù)動作的認(rèn)知探索和定向。學(xué)生通過對動作的講解示范，機體接受刺激，在大腦中形成零散的行為記憶。在這個階段，教師在每個動作上的正確示范以及幫助學(xué)生建立正確的動作表象對學(xué)生學(xué)習(xí)技能具有重要意義。同時促使他們主動學(xué)習(xí)和表現(xiàn)某種技能，糾正自己的錯誤動作。
2. 運動技能初步形成階段
通過對技能的定向，學(xué)生可以掌握部分動作，并且能夠簡單的把各個環(huán)節(jié)的動作結(jié)合起來，形成連貫的動作。學(xué)生的神經(jīng)逐漸處于分化狀態(tài)，興奮和抑制在空間和時間上更加準(zhǔn)確。注意范圍有所擴大，緊張程度有所減緩，動作準(zhǔn)確性提高，多余動作逐漸消除。但是此階段動作技能處于初步形成過程，對動作的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系還會比較模糊，學(xué)生可以根據(jù)在大腦中已形成的動作表象去評價和糾正自己的錯誤動作。
3. 運動技能改進和完善階段
在運動技能形成的最后階段，學(xué)生神經(jīng)過程的興奮和抑制會更集中與精確，注意范圍擴大，各個動作環(huán)節(jié)在時間和空間上能夠協(xié)調(diào)起來構(gòu)成一個連貫的穩(wěn)定的動作。大腦經(jīng)過對刺激的反應(yīng)和強化練習(xí)，動作之間彼此形成了穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)線；學(xué)生經(jīng)過不斷的強化練習(xí)，在運動技能過程中的定向階段和初步形成階段出現(xiàn)的緊張狀態(tài)和多余動作都已基本完全消失；自我意識對動作的控制作用減小到最低限度。
二、行為主義學(xué)習(xí)理論在運動技能學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)
1. 教師在教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位
運動技能學(xué)習(xí)中技術(shù)動作本身就是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，技能的學(xué)習(xí)需要進行大量的強化訓(xùn)練；在定向階段，教師通過講解示范為學(xué)生學(xué)習(xí)技能提供刺激，傳授技術(shù)動作要領(lǐng)；學(xué)生接受刺激，即技術(shù)動作的被接受者，教師對學(xué)生的刺激做出的反應(yīng)進行評價、反饋和強化。教師在課堂中為學(xué)生建立榜樣行為，給學(xué)生提供指導(dǎo)，設(shè)計出更利于學(xué)生接受的教學(xué)模式，以培養(yǎng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生求知欲望為切入點，通過課堂教學(xué)調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性。同時要控制好課堂教學(xué)，不能任由學(xué)生自己的思想表現(xiàn)，防止錯誤動作的產(chǎn)生。
2. 強調(diào)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的重要性
行為主義學(xué)習(xí)理論主張不斷地給予刺激強化，通過外界環(huán)境的影響達到形成一種習(xí)慣。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅為學(xué)生的身體提供了保障，而且學(xué)習(xí)效率自然也會增加；反之，如果讓學(xué)生處于嘈雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)，會分散學(xué)生的注意力，滿地灰塵的場地和劣質(zhì)的器械設(shè)施，會使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣。運動技能的形成是靠后天習(xí)得和經(jīng)驗產(chǎn)生，良好的環(huán)境中產(chǎn)生的刺激-反應(yīng)更容易在學(xué)習(xí)過程得到強化，養(yǎng)成正確的技術(shù)動作要領(lǐng)，避免外界不良環(huán)境的干擾。
3. 教學(xué)目標(biāo)程序化
將教學(xué)目標(biāo)分為若干個單元，再把單元分為若干個小步驟，學(xué)生每學(xué)完一個步驟，就會根據(jù)自己的學(xué)習(xí)效果進行強化練習(xí)，然后進入到下一個步驟的學(xué)習(xí)。教學(xué)目標(biāo)具有層次性和連續(xù)性，前一目標(biāo)是后一目標(biāo)的基礎(chǔ)，后一目標(biāo)是前一目標(biāo)的深化和強化，這樣有助于學(xué)生對知識的理解和強化。只有在強化的幫助下對教學(xué)單元的內(nèi)容進行學(xué)習(xí)，才能使強化的頻率被最大限度地提高，將出錯帶來的消極反應(yīng)降低到最小限度。
4. 運用獎懲評價學(xué)習(xí)效果
在課堂學(xué)習(xí)中增加對學(xué)生學(xué)習(xí)技能的刺激，學(xué)生會更加認(rèn)真學(xué)習(xí)動作；反之，負(fù)強化表現(xiàn)為突出懲罰而忽略獎勵。例如，在跨欄學(xué)習(xí)中，初學(xué)者可能由于自身心理因素對跨欄產(chǎn)生畏懼感，害怕受傷，不敢大膽地跨過去，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身體素質(zhì)特點，將欄架降低或者采取激勵性的語言鼓勵學(xué)生勇敢跨越。并且每次成功后對他進行表揚，這種外部的刺激會使他逐漸消除心理恐懼，增加自信心。強化是產(chǎn)生技術(shù)動作的一個因素，對學(xué)習(xí)過程中的正強化刺激能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動力。
5. 重視行為塑造和行為矯正
行為塑造就是通過安排特定的強化關(guān)系使機體做出原先不曾有過的復(fù)雜行為。例如，學(xué)習(xí)標(biāo)槍最后用力前，教師不斷地誘導(dǎo)學(xué)生模仿鞭打動作，類似揮動鞭子去鞭打某物，以此不斷強化學(xué)生學(xué)習(xí)標(biāo)槍最后用力的技術(shù)動作。行為矯正是用消退的方式糾正學(xué)生的不良行為或者錯誤動作；比如在教學(xué)過程中，有的人為了奪得別人的注意而有嘩眾取寵的行為，如果其他人對他的行為不予理睬，那么他的行為會逐漸消退。
三、基于行為主義學(xué)習(xí)理論下的運動技能學(xué)習(xí)觀
行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的運動技能的學(xué)習(xí)受教師或者同伴等外界因素的控制，學(xué)生接受刺激后在練習(xí)和模仿中盡量做出同樣的動作，并且不斷進行強化，經(jīng)過大腦回憶，形成技術(shù)動作聯(lián)結(jié)的過程中反復(fù)練習(xí)達到穩(wěn)定的動作。
1. 小步子教學(xué)
把運動技能按邏輯關(guān)系分成許多小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材。學(xué)生的學(xué)習(xí)動作技能必須是由淺入深、由易到難、將學(xué)習(xí)的錯誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率，循序漸進地進行。小步子教學(xué)要求對學(xué)習(xí)內(nèi)容分割適當(dāng)，對單元劃分的大小要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來確定。
2. 積極反應(yīng)原則
學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是主動的，而不是被動的，教師設(shè)置教學(xué)情境是為了便于刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，但主要還是依靠學(xué)生自己的行為來強化他們的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識，學(xué)生被動地接受知識，學(xué)生很少有機會將學(xué)到的技術(shù)動作進行回憶、分析、比較。要改變這種灌輸式的學(xué)習(xí)，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)每一技術(shù)動作時，都讓學(xué)生作出積極反應(yīng)。通過學(xué)生的不斷反饋，教師設(shè)置不同的教學(xué)情境，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和進度，改進教學(xué)方法，做到因人而異，因材施教。
3. 及時強化原則
當(dāng)學(xué)生對技術(shù)動作作出反應(yīng)后，教師及時根據(jù)反應(yīng)進行評價，實現(xiàn)強化練習(xí)；運動技能的學(xué)習(xí)往往要化整為零，從局部到整體，由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。將技術(shù)動作分解若干部分，對每一部分的學(xué)習(xí)進行強化刺激，然后將若干部分逐漸形成聯(lián)結(jié)，動作將會得到鞏固和加強。
4. 自定步調(diào)原則
傳統(tǒng)教學(xué)中教師占據(jù)主體地位，教師按照教學(xué)大綱進行教學(xué)，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。而為了讓每個學(xué)生都能自由發(fā)展，學(xué)生要根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進度和速度。學(xué)生在以適宜速度進行學(xué)習(xí)的同時，通過不停地強化激發(fā)進一步學(xué)習(xí)的動力。
四、小結(jié)
關(guān)鍵詞:行為主義;學(xué)習(xí)理論;職業(yè)院校;實訓(xùn)課;課程設(shè)計
作者簡介:張友輝,江西南昌人,天津工程師范學(xué)院2006級職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)碩士研究生,研究方向:課程與教學(xué)論｡
中圖分類號:G712 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1001-7518(2008)08-0048-04
行為主義開始于十九世紀(jì)20年代，興盛于60年代，現(xiàn)在已在人們的責(zé)備聲中，漸漸地勢微。接踵而來的是建構(gòu)主義以及人本主義。究其個中緣由，主要是行為主義在課程中注重控制本位，強調(diào)對學(xué)生的控制，是對學(xué)生個性的一種壓制，不利于學(xué)生的個性解放，自由、全面發(fā)展，與現(xiàn)代的課程理念，格格不入甚至背道而馳。相對而言，建構(gòu)主義主張學(xué)生在實踐中積極、主動地探索知識，建構(gòu)自己有意義的世界。人本主義則主張以人為本，在尊重學(xué)生獨立個體，完全生命體的前提下，對課程進行設(shè)計，讓學(xué)生在充分體現(xiàn)其個性，發(fā)揮其特長，從而學(xué)習(xí)自己感興趣的東西。但事實上，縱觀我國職業(yè)教育的諸領(lǐng)域，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義、人本主義的一些教育理念大多只停留在人們的口號倡導(dǎo)中和理論研究上，還沒有多少真正地落實到社會實踐中，特別是職業(yè)院校實訓(xùn)課課程領(lǐng)域。反觀行為主義，盡管它受到這樣或那樣的非議，但其經(jīng)典教育思想、學(xué)習(xí)理論仍被運用于職業(yè)教育各領(lǐng)域，體現(xiàn)其價值所在。
一、行為主義學(xué)習(xí)理論之要義
行為主義學(xué)習(xí)理論，將學(xué)習(xí)視為刺激與反應(yīng)之間新關(guān)系建立的歷程，所謂學(xué)習(xí)是個體處于某些條件限制（指引起反應(yīng)的刺激情景下）所產(chǎn)生的反應(yīng)。同時，將個體學(xué)到的行為解釋為刺激反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)，而所謂某一刺激原本不能引起個體某種固定的反應(yīng)，但經(jīng)條件作用后，它就能在該刺激出現(xiàn)時做出該固定的反應(yīng)。
（一）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)
桑代克通過貓解決疑難籠問題的著名試驗，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種漸進的嘗試與錯誤的過程。隨著錯誤反應(yīng)逐漸減少、正確反應(yīng)逐漸增加。最終形成穩(wěn)固的刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即S―R之間的聯(lián)結(jié)。后來，他和同事們又通過一系列動物和人的學(xué)習(xí)實驗，提出了三條基本學(xué)習(xí)定律。
1.準(zhǔn)備律。刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),隨個體身心準(zhǔn)備狀態(tài)而異，個體在準(zhǔn)備反應(yīng)狀態(tài)下任其反應(yīng)，將會因反應(yīng)而獲滿足，有過滿足的經(jīng)驗，以后在同樣的情景下自然會出現(xiàn)同樣的反應(yīng)。
2.練習(xí)律。一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增強。一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。
3.效果律。在情境與反應(yīng)之間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就削弱。
（二）刺激――反應(yīng)學(xué)說
華生在巴甫洛夫條件反射實驗的影響下，提出了刺激一反應(yīng)學(xué)說。他認(rèn)為，個體的行為完全是以刺激與反應(yīng)的術(shù)語進行解釋的，至于個體的內(nèi)部狀態(tài)，認(rèn)為這一部分是“黑箱”。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成習(xí)慣，而習(xí)慣是通過學(xué)習(xí)將由于遺傳對刺激做出的散亂、無組織、無條件的反應(yīng)，變成有組織、確定的條件反應(yīng)。他提出了兩條學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。
1.頻因律。能解決問題的動作在每次練習(xí)中是不可缺少的；這種S―R刺激聯(lián)結(jié)建立的次數(shù)越多，聯(lián)結(jié)越牢固。
2.近因律。讓嘗試與錯誤過程最后的成功動作，總是前一次練習(xí)中的最后一個動作，于是，在下一次練習(xí)中，這一動作必獲得較早發(fā)現(xiàn)。
（三）操作性條件反射學(xué)說
斯金納在操作性條件反射研究的基礎(chǔ)上，進一步發(fā)展了行為主義的學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，由于人的行動多半是各種各樣的操作，因此操作行為更能代表實際生活中人的學(xué)習(xí)情境。他把重點放在結(jié)果控制下的操作學(xué)習(xí)上。
斯金納十分重視強化的作用。他指出，行為之所以發(fā)生變化，是由于強化的作用。他認(rèn)為，強化所增加的不僅是刺激―反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而且更是使反應(yīng)發(fā)生的一般傾向性，即發(fā)生的概率。對個體偶然出現(xiàn)的某一動作，若能立即給以強化，則該動作復(fù)現(xiàn)的概率就會大于其他動作，若強化多次．這個動作就能得以保持。他認(rèn)為，練習(xí)不只能提高速率．更能為進一步的強化提供機會。所以，強化是塑造行為和保持行為強度的關(guān)鍵。他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率上的變化。
斯金納還認(rèn)為，直接控制強化物就是控制行為，因此必須嚴(yán)格控制強化的程序，采取連續(xù)接近的方法去塑造行為，即把動作分成許多小步子，當(dāng)個體往所需的動作接近一步，就給該步驟以強化，直到最后達到所需要的所有動作。他認(rèn)為，倘若采取這樣的方法，無論操作離所設(shè)想的目標(biāo)多么遙遠(yuǎn)，或者所設(shè)想的行為多么復(fù)雜，只要一直穩(wěn)步前進，就有可能達到預(yù)期的目的。斯金納把他的理論運用到程序教學(xué)和教學(xué)機器中去，在教學(xué)上影響較大。
（四）觀察學(xué)習(xí)
班杜拉認(rèn)為，由于人有通過語言和非語言形式獲得信息以及自我調(diào)節(jié)的能力，使得個體通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果，不必事事經(jīng)過親身體驗，就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。這種學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)。它可分為三種：一是直接的觀察學(xué)習(xí)，對示范行為進行簡單的模仿；二是抽象性觀察學(xué)習(xí)，觀察者從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，卻不需要模仿所觀察到的那些特殊的反應(yīng)方式；三是創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)，觀察者通過觀察從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。因而，觀察學(xué)習(xí)不一定是具有外顯的行為反應(yīng)，也不等于簡單的模仿，模仿只不過是觀察學(xué)習(xí)的一小部分，但模仿使人們能夠甚至在他們嘗試某一特定行動之前，就可以通過向范例學(xué)習(xí)到他們應(yīng)做些什么、從而減少直接嘗試錯誤學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)和風(fēng)險。觀察學(xué)習(xí)的心理過程應(yīng)包含四個子過程即注意、保持、動作重復(fù)以及動機。觀察學(xué)習(xí)在動作學(xué)習(xí)中的作用是顯而易見的，可以說，一切動作的學(xué)習(xí)是從觀察和模仿開始的。
二、基于行為主義學(xué)習(xí)理論的職業(yè)院校實訓(xùn)課課程設(shè)計
根據(jù)以上行為主義學(xué)習(xí)理論的要義闡述，行為主義突出的特點在于預(yù)期行為的達成，強調(diào)通過刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)、觀察、模仿、訓(xùn)練以及強化的方式，讓人的行為發(fā)生具體的變化，達到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)者通過這一系列的訓(xùn)練、強化就能較為順利完成一個由生手到熟手再到巧手的過程。這與職業(yè)院校實訓(xùn)課課程目標(biāo)要求有著異曲同工之處。職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)主要定位于為生產(chǎn)、管理、建設(shè)和服務(wù)第一線培養(yǎng)技能型應(yīng)用人才，而此類人才的關(guān)鍵就是要有熟練的工作崗位技能。要想獲得熟練的工作崗位技能，不經(jīng)過目標(biāo)明確，反復(fù)的訓(xùn)練是難以達到的。因此，對職業(yè)院校而言，除了必備的理論知識的教授之外，更重要的就是通過實訓(xùn)、實習(xí)和實驗課，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握基于工作崗位的動作技能，這也是體現(xiàn)職業(yè)院校的特色之所在。可見，職業(yè)院校實訓(xùn)課課程設(shè)計運用行為主義學(xué)習(xí)理論還是很有必要的。
（一）課程目標(biāo)
職業(yè)院校實訓(xùn)課課程目標(biāo)主張行為目標(biāo)。行為目標(biāo)是以具體的、特定的、外顯的、可操作性的行為方式陳述的課程目標(biāo)，它指明整個課程活動結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化，闡明學(xué)生應(yīng)該做什么，需達到什么程度。行為目標(biāo)的基本特點是目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性。行為目標(biāo)具體、明確，既有利于教師的教學(xué)，也有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。用泰勒的話來說，“行為目標(biāo)的作用是有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗并指導(dǎo)教學(xué)”。行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”或“工具理性”支配的，體現(xiàn)了“唯科學(xué)主義”的教育價值觀。職業(yè)院校實訓(xùn)課可采取任務(wù)分析的方法，把職業(yè)的業(yè)務(wù)活動，先分成幾個相應(yīng)的職責(zé)，再把每種職責(zé)又細(xì)分為幾個相應(yīng)任務(wù)，最后每個任務(wù)落實到具體的行為上。這樣，在教學(xué)過程中，便于教師能按順序的有梯度地進行教學(xué)，也便于學(xué)生觀察、模仿，進行練習(xí)、強化，從而提高教學(xué)效率。同時，也有利于教師準(zhǔn)確地進行評價，就教學(xué)內(nèi)容進行準(zhǔn)確地教育督導(dǎo)，與學(xué)生家長、學(xué)生展開交流。
（二）課程組織
職業(yè)院校實訓(xùn)課課程組織主張程序教學(xué)原理編制教材。所謂程序教學(xué)就是在編制教材時，將知識、技能按照工作崗位內(nèi)在的邏輯順序分解成一系列的知識、技能項目(或知識點)，然后將這些知識、技能項目組合成一套前后銜接、逐步加深的訓(xùn)練程序。讓學(xué)生按照這個程序循序漸進地逐個學(xué)習(xí)每個知識、技能項目。在伴隨每個知識、技能項目的學(xué)習(xí)過程中，還應(yīng)及時向?qū)W生提供學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息和矯正補救的機會，使學(xué)生最終能夠掌握所有的知識、技能項目，達到預(yù)期的課程目標(biāo)。教材組織的邏輯性和序列性是實施程序教學(xué)的關(guān)鍵所在。此外，按照程序教學(xué)原理，在編制職業(yè)院校實訓(xùn)課教材時還必須遵循以下原則：一是小步子原則，教材中的知識、技能項目不宜過大，而應(yīng)該劃分成許多具有邏輯聯(lián)系的小步子。下一步與上一步之間在難度和深度上差異不宜過大，便于學(xué)生有條不紊地展開學(xué)習(xí)；二是積極反應(yīng)原則，在教授每個知識、技能項目之后，都要給學(xué)生提供一定的問題，讓學(xué)生能夠做出積極的反應(yīng)(解答)；三是及時強化原則，在學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使學(xué)生立即知道其反應(yīng)是否正確，給出反饋的信息，以便及時地進行強化，對學(xué)生知識或技能錯誤的反應(yīng)提供糾正補救的機會；四是低錯誤律原則，程序教材的編寫要盡量減少學(xué)生出現(xiàn)錯誤反應(yīng)的可能性。錯誤的反應(yīng)得到的是令人厭惡的刺激，因此，過多的錯誤會影響學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)速度，對于學(xué)習(xí)缺乏信心的職業(yè)院校學(xué)生更是如此。無錯誤或少錯誤的教學(xué)不僅有利于提高學(xué)習(xí)效率，而且還能增強學(xué)生的信心，學(xué)習(xí)的動機。總之，強調(diào)職業(yè)院校實訓(xùn)課教材的邏輯結(jié)構(gòu)的序列應(yīng)該說是有利于學(xué)生循序漸進地展開實訓(xùn)、實踐活動的。
（三）課程實施
職業(yè)院校實訓(xùn)課課程實施主張強調(diào)觀察、模仿、訓(xùn)練和強化。在職業(yè)院校注重實訓(xùn)課的教學(xué)，其主要目的是為了培養(yǎng)學(xué)生實際操作技能，加強學(xué)生的動手操作能力，突出學(xué)生的動作技能學(xué)習(xí)。根據(jù)動作學(xué)習(xí)理論，動作技能的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者外部動作行為在外部影響作用下的變化過程。動作學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成快速、準(zhǔn)確的動作行為習(xí)慣。這種學(xué)習(xí)效果取決于動作反應(yīng)行為的次數(shù)與質(zhì)量。動作技能形成后用于完成新的任務(wù)，就是行為習(xí)慣的泛化（見圖1）。運用時的動作任務(wù)與學(xué)習(xí)時的動作任務(wù)越相似，運用起來就越容易，越有效。因此，在實訓(xùn)課時，學(xué)生務(wù)必要仔細(xì)地觀察、悉心揣摩。力爭由開始的直接觀察、簡單模仿，做到最后能創(chuàng)造性的觀察、建設(shè)性模仿。把外在的、簡單的技能操作，綜合、內(nèi)化為自身的素質(zhì)，由一個技能門外漢轉(zhuǎn)變?yōu)樾屑依锸帧．?dāng)然，在這個艱辛的銳化過程中，只是觀察、模仿還是不夠的，還要輔助大量的訓(xùn)練和強化。在行為主義心理學(xué)家看來，個體任何一項聯(lián)結(jié)的獲得都是刺激和反應(yīng)反復(fù)作用的結(jié)果，重復(fù)練習(xí)時聯(lián)結(jié)的形成十分必要。正如桑代克所說：“其他條件相同的情況下，練習(xí)可以加強情境和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)”。所以，必要的練習(xí)是實施實訓(xùn)課程的基本方法。
但是，這里必須指出的是，行為主義者所倡導(dǎo)的練習(xí)，大多是重復(fù)性的機械練習(xí)，這種練習(xí)對于一般動作技能簡單學(xué)習(xí)很有效。但對思維要求比較高的復(fù)雜動作技能的學(xué)習(xí)是不夠的，況且一味的重復(fù)單調(diào)的練習(xí)容易形成定勢，所以必須進行策略性的變式練習(xí)。行為主義心理學(xué)家還認(rèn)為，對個體來說，任何練習(xí)都是乏味的，這就必須要激發(fā)個體的學(xué)習(xí)動機，強化也就成了學(xué)習(xí)的另外一個重要手段。根據(jù)行為主義心理學(xué)家的研究，對實訓(xùn)課這一種以基本技能訓(xùn)練為主要目標(biāo)的課程，需要給學(xué)生提供的強化機會應(yīng)該是成千上萬的。在強化過程中，應(yīng)更多的偏向于正強化和斷續(xù)強化，這比起負(fù)強化和連續(xù)強化，將更有利于職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)習(xí)。
（四）課程評價
職業(yè)院校實訓(xùn)課課程評價主張科學(xué)―實證評價。一方面，是基于行為主義的學(xué)習(xí)理論。行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是因刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)而導(dǎo)致的外在行為的變化，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是接受刺激并自動地受練習(xí)和強化影響的過程。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是外顯的、可觀察的，應(yīng)該通過測量學(xué)習(xí)者的外顯行為來證明他們所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。另一方面，是基于職業(yè)院校的特點。職業(yè)院校的辦學(xué)方向是以服務(wù)為宗旨,以就業(yè)為導(dǎo)向,以職業(yè)能力為本位,以技能為中心。要實行良好就業(yè)就需以社會需求為最高標(biāo)準(zhǔn)，也就是說職業(yè)院校教育所培養(yǎng)的人才，要滿足社會市場和用人單位的要求。而現(xiàn)在用人單位用人的原則是就業(yè)者能在較短的時間內(nèi)度過工作適應(yīng)期，在工作過程中體現(xiàn)出熟練的操作技能。這些指標(biāo)是外顯的、具體的、可測量的。例如，要評價一個學(xué)生的優(yōu)劣，測評人員可以通過該該生制作某件產(chǎn)品的速度和質(zhì)量來衡量。這種外顯、可測量的評定是實實在在的，可以讓人信服，相對而言，那些內(nèi)在的、難以測量的人文―自然的評價方式卻難以讓人信服。“是騾子是馬只有拉出來遛遛才知道”。
行為主義心理學(xué)還尤為推崇客觀性測驗。所謂客觀性測驗，其主要特征是測驗者首先制定一套明確的、標(biāo)準(zhǔn)化的評分規(guī)則。然后，用此規(guī)則去評價被測試的學(xué)生，評價嚴(yán)格按照評分規(guī)則進行。當(dāng)然，在客觀性測驗中，評分標(biāo)準(zhǔn)往往是由行業(yè)專家和學(xué)科專家共同制定的。測驗的內(nèi)容主要是基于工作崗位的相關(guān)知識、技能。這樣可以經(jīng)濟、有效地對學(xué)生進行客觀評價。在這里要說明的是，筆者認(rèn)為對課程的評價應(yīng)該偏重的是對課程實施效果的評價，因為課程的實施是整個課程的環(huán)節(jié)的重中之重，缺乏有效地課程實施，學(xué)生知識、技能得不到提高，那么再好的課程計劃也只不過是空中的樓閣，水中的月。所以，筆者主張職業(yè)教育的課程評價應(yīng)是科學(xué)―實證評價，職業(yè)院校實訓(xùn)課課程評價更是如此。
三、總結(jié)
行為主義課程用客觀的方法研究學(xué)生的行為，并制定具體的行為目標(biāo)，克服了傳統(tǒng)課程目標(biāo)的主觀性、模糊性和抽象性，使課程從目標(biāo)到實施的各個環(huán)節(jié)都具有極大的可操作性。盡管在一陣陣新型課程理念的“浪潮”聲中行為主義課程理論似乎逐漸“銷聲匿跡”，但實際上它的課程理念已經(jīng)成為一種“潛流”，并深深地“浸透”到每個教師的教學(xué)方法和教學(xué)行為之中。可以說，行為主義以其獨特的魅力在現(xiàn)今的課程中仍然發(fā)揮著它的作用。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，受行為主義理論的心理學(xué)基礎(chǔ)(機能主義)和哲學(xué)基礎(chǔ)(機械唯物主義)的潛在影響，行為主義課程理論不可避免地帶有明顯的機械性。具體體現(xiàn)在：不太重視行為的內(nèi)在原因，較少強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性、人格的完整性和獨立性，對自主學(xué)習(xí)活動重視不夠，將學(xué)生常置于被動發(fā)展的地位。但筆者認(rèn)為，對行為主義課程觀還是客觀地看待為好，具體問題具體分析，不能一棍子打死。在職業(yè)院校實訓(xùn)課課程設(shè)計中有機地融入行為主義的觀點是合理的、必要的也是可行的，至少目前是這樣。
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