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[關(guān)鍵詞]外語學(xué)習(xí)焦慮；閱讀焦慮；國內(nèi)外研究
中圖分類號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-914X（2014）18-0212-01
長期以來，教師的教學(xué)方法一直被認(rèn)為是影響學(xué)習(xí)者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感過濾假說，人們才意識(shí)到認(rèn)知和情感是語言教學(xué)過程中不可分割的兩個(gè)方面。在眾多的情感因素中，焦慮是影響語言學(xué)習(xí)最主要的因素之一。實(shí)際上，焦慮會(huì)直接影響外語閱讀者的閱讀表現(xiàn)和閱讀成績。本文試圖概述國內(nèi)外對(duì)外語閱讀焦慮所展開的研究的主要發(fā)現(xiàn)和最新進(jìn)展，并在此基礎(chǔ)上提出今后對(duì)這一領(lǐng)域研究的建議。
1. 外語學(xué)習(xí)焦慮
語言學(xué)習(xí)中的焦慮主要指學(xué)習(xí)者需要用外語或第二語言表達(dá)時(shí)產(chǎn)生的恐懼或不安心理，它與目的語的學(xué)習(xí)效果有直接關(guān)系，而且是與緊張、不安、挫敗感和自我否定等消極情感緊密結(jié)合起來的。許多學(xué)生認(rèn)為在語言課堂上比其他課堂上更容易產(chǎn)生焦慮感。因此不難發(fā)現(xiàn)，感到焦慮的學(xué)生在語言課堂上不經(jīng)常主動(dòng)回答問題或主動(dòng)參與活動(dòng)。比起焦慮感小的語言學(xué)習(xí)者，他們更傾向于使用較簡單的詞匯和語言結(jié)構(gòu)來表述觀點(diǎn)，在口語表達(dá)方面的困難也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外語學(xué)習(xí)焦慮的概念，他認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮就是學(xué)生在用不熟練的外語進(jìn)行交際時(shí)感到的畏懼和焦慮，這一焦慮與外語課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程中，是獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識(shí)、信念、情感以及行為。值得一提的是，他們?cè)谧隽舜罅康难芯亢螅O(shè)計(jì)出了一個(gè)至今被廣泛采用的外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通過它Horwitz發(fā)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)者的成績呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的焦慮感與學(xué)習(xí)詞匯的表現(xiàn)有顯著的負(fù)相關(guān)。Aida （1994） 對(duì)以日語為目的語的美國大學(xué)二年級(jí)學(xué)生展開調(diào)查，得到了相似的研究結(jié)果。回顧國內(nèi)，產(chǎn)生焦慮的原因及如何降低焦慮成為眾多學(xué)者研究的焦點(diǎn)。王琦 （2003）做了外語課堂焦慮與課堂氣氛的相關(guān)研究，得出兩者呈負(fù)相關(guān)的結(jié)論，并在此基礎(chǔ)上向語言教師提出了一些建議。王美玲和崔久軍（2008）闡述了大學(xué)英語教師應(yīng)該如何幫助學(xué)生克服外語學(xué)習(xí)焦慮。閻寶華（2009）分析了學(xué)生學(xué)習(xí)外語時(shí)感到焦慮的原因，并提出了降低外語學(xué)習(xí)焦慮的策略。
2. 外語閱讀焦慮
對(duì)于語言學(xué)習(xí)者來說，掌握聽、說、讀、寫這四種技能非常重要。然而許多因素影響著這些基本技能的提高，焦慮感就是其中不能被忽視的一個(gè)。在外語閱讀中，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到許多生單詞時(shí)，不了解目的語的文化信息時(shí)，或者擔(dān)心他人的評(píng)價(jià)時(shí)，都很容易產(chǎn)生焦慮感，而這種焦慮也會(huì)成為影響閱讀表現(xiàn)的一大障礙。通常情況下，當(dāng)我們感到放松的時(shí)候要比緊張狀態(tài)下的閱讀效果更好。
20世紀(jì)末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外語閱讀焦慮的構(gòu)想，并編制了外語閱讀焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，外語閱讀焦慮是一個(gè)因語言而異的獨(dú)立概念。他們還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)外語閱讀焦慮與學(xué)生的考試成績呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。Sellers （2000） 研究了閱讀焦慮對(duì)西班牙語學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果表明閱讀焦慮會(huì)負(fù)面地影響學(xué)習(xí)者對(duì)西班牙語文章的記憶。他提出的許多觀點(diǎn)都證實(shí)了外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)閱讀過程本身以及理解程度的影響。
2.2 國內(nèi)外語閱讀焦慮研究進(jìn)展
在國內(nèi)，有關(guān)焦慮的研究主要集中在籠統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)上，關(guān)于外語閱讀焦慮的研究起步較晚。郝玫和郝若平（2001）發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)妨礙學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料的正確理解。廖淑梅（2007）以非英語專業(yè)的學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果表明，這些學(xué)生都在不同程度上具有閱讀焦慮，而且閱讀焦慮與英語成績呈負(fù)相關(guān)。石運(yùn)章與劉振前（2007）研究了外語閱讀焦慮對(duì)英語成績的影響，以及它與性別的關(guān)系。他們得出結(jié)論，外語閱讀焦慮的程度根據(jù)性別的不同而有差異，普遍來說，男性的外語閱讀焦慮比女性高，外語閱讀焦慮與外語成績之間呈顯著的負(fù)相關(guān)。周素梅（2008）通過研究闡述了外語閱讀焦慮和閱讀策略的關(guān)系，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的閱讀焦慮程度決定著他們閱讀策略的選擇。張雙華（2012）采用FLRAS 對(duì)閱讀焦慮與大學(xué)生英語閱讀成績的關(guān)系進(jìn)行了研究，分析結(jié)果顯示，學(xué)生閱讀成績與閱讀焦慮水平呈低度正相關(guān)關(guān)系。進(jìn)而得出結(jié)論，一定的閱讀焦慮能促進(jìn)學(xué)生的英語閱讀學(xué)習(xí)。這與大量的前人的研究發(fā)現(xiàn)正好相反。因此我們應(yīng)該在更多的實(shí)證研究中探索外語閱讀焦慮對(duì)閱讀成績的影響。
3. 對(duì)外語閱讀焦慮今后研究的建議
通過以上概述我們可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外對(duì)焦慮的研究已經(jīng)取得了顯著進(jìn)步，這一進(jìn)步對(duì)外語教學(xué)產(chǎn)生了重大意義，而且將來會(huì)做出更大貢獻(xiàn)。然而，我們同時(shí)也看到目前對(duì)外語閱讀焦慮的研究仍然不充分，因此今后對(duì)這一領(lǐng)域的探索需要更多的實(shí)證研究來支撐。此外，研究方向應(yīng)該趨于多元化。比如，中國學(xué)生在閱讀英語及其他外語時(shí)產(chǎn)生的焦慮程度有什么不同？與閱讀表現(xiàn)的關(guān)系是否不同？等等。
參考文獻(xiàn)
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Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英語成績與成就動(dòng)機(jī)、狀態(tài)焦慮的相關(guān)研究》。[J]，外語與外語教學(xué)，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英語閱讀焦慮情緒研究及課堂緩解策略》。[J]，浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1，32-34。
石運(yùn)章，劉振前（2007）。《外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關(guān)系》。[J]，外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2，59-64。
王美玲，崔久軍（2008）。《外語學(xué)習(xí)的焦慮影響及對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟發(fā)》。[J]，齊齊哈爾師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，4，117-123。
王琦 （2003）。《外語學(xué)習(xí)課堂焦慮與課堂氣氛的相關(guān)研究及其教學(xué)意義》。[J]，西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），6，27-31。
閻寶華（2009）。《大學(xué)生英語閱讀教學(xué)策略探索》。[J]，遼寧醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），3，9-11。
關(guān)鍵詞: 教育公正 國內(nèi) 國外 研究成果
2005年“兩會(huì)”對(duì)教育關(guān)注有兩個(gè)焦點(diǎn):一是增加教育投入,二是教育公正。“兩會(huì)”熱點(diǎn)集中在:農(nóng)村義務(wù)教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一個(gè)潛在的邏輯:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提議重構(gòu)農(nóng)村義務(wù)教育,按照先易后難的方式因地制宜,分步實(shí)施。教育公正,即教育機(jī)會(huì)的均等。2006年“兩會(huì)”對(duì)教育關(guān)注焦點(diǎn)有義務(wù)教育、教育公平、亂收費(fèi),此問題也是2007和2008年“兩會(huì)”關(guān)注的焦點(diǎn)。時(shí)為教育部副部長的現(xiàn)教育部長袁貴仁于2009年7月3日在《經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)》撰文指出“教育公平是社會(huì)公平的重要前提、社會(huì)和諧的重要基礎(chǔ)”,“要維護(hù)教育事業(yè)的良好形象,為社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)作出貢獻(xiàn)”。
一、國外已有的研究成果
從古希臘時(shí)期開始,思想家們便對(duì)教育公正問題給予了極大的關(guān)注,并進(jìn)行了不懈的探索。其中,以柏拉圖、盧梭等人的有關(guān)論述最具有代表性。
西方的教育公正的理論起源于古希臘的柏拉圖,他把公正作為他的“學(xué)園”的招生原則,這一原則后來以“教育機(jī)會(huì)均等”這一術(shù)語沿用至今,實(shí)際上就是給所有應(yīng)試者以均等的應(yīng)試機(jī)會(huì),使之出現(xiàn)自然差距,然后擇優(yōu)錄取。盡管有許多異議,但它迄今仍是各國普遍采用的選拔學(xué)生的原則。因?yàn)樵诮逃Y源稀缺,學(xué)生不能被完全錄取的情況下,這是唯一行之有效并具有相當(dāng)公正性的方法。
17世紀(jì),捷克教育家夸美紐斯提出人人都應(yīng)學(xué)到關(guān)于人的一切事項(xiàng)。凡是生而為人的人都有受教育的必要。他反對(duì)中世紀(jì)教會(huì)認(rèn)為智力遲鈍的兒童根本不能求得知識(shí)的說法。在他看來,人們的智力雖有高低不同,但都能接受教育,同時(shí)認(rèn)為“只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃?才能成為一個(gè)人”。因而提出普及教育的要求。他對(duì)當(dāng)時(shí)的學(xué)校僅僅為富人設(shè)立“窮人被忽視,而且往往被埋沒卓越的才能”表示憤慨。他要求勞動(dòng)人民子弟也能進(jìn)入學(xué)校,他希望教育普及到每一個(gè)人,一直到手工業(yè)者、莊稼漢、腳夫和婦女。
18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期,盧梭提出“平等”的原則,認(rèn)為學(xué)生的差別不是出現(xiàn)在機(jī)會(huì)均等的應(yīng)試之后,而是在應(yīng)試之前就已存在了,如在家庭的遺傳因素、家庭的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位和學(xué)前教育等方面,每個(gè)兒童都是不相同的,而這恰恰是他們?cè)趹?yīng)試時(shí)表現(xiàn)出差別的根源。機(jī)會(huì)均等原則卻默認(rèn)這種不均等,這就導(dǎo)致最終沒有縮小差別,反而擴(kuò)大了差別,因而是虛假的公正,真實(shí)的不平等。由此在教育哲學(xué)中引入了“補(bǔ)償原則”。
從歷史唯物主義角度來認(rèn)識(shí)和討論公正問題。恩格斯在《反杜林論》中對(duì)人類公正問題進(jìn)行了歷史考察。在原始社會(huì),存在著自然平等關(guān)系。到了古希臘和羅馬時(shí)代,則開始了社會(huì)的不平等化過程。在封建社會(huì),“建立了空前復(fù)雜的社會(huì)和政治的等級(jí)制度,從而在幾個(gè)世紀(jì)內(nèi)消除了一切平等觀念”。資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,“把擺脫封建桎梏和通過消除封建不平等來確立權(quán)利平等的要求提到日程上來”,主張“一切人,或至少是一個(gè)國家的一切公民,或一個(gè)社會(huì)的一切成員,都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會(huì)地位”,當(dāng)然,這種普遍公正主張實(shí)質(zhì)上具有“特殊資產(chǎn)階級(jí)性質(zhì)”。而無產(chǎn)階級(jí)的平等要求,是伴隨著資產(chǎn)階級(jí)平等要求而出現(xiàn)的,它的實(shí)際內(nèi)容是消滅階級(jí)差別。
在西方倫理學(xué)界,作為道德中心概念的公正,日益從對(duì)個(gè)體道德評(píng)價(jià)向?qū)ι鐣?huì)制度的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移。羅爾斯明確提出社會(huì)制度是公正的主題,他的《公正論》就是研究社會(huì)制度怎樣才能達(dá)成公正的。他指出,“公正是社會(huì)制度的首要價(jià)值”,[1]“公正的主要問題是社會(huì)基本結(jié)構(gòu);更確切地說,是社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)決定由社會(huì)合作所產(chǎn)生利益如何分配的方式”。[2]他所謂的“社會(huì)主要制度”,即指社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及社會(huì)運(yùn)行機(jī)制;他所謂社會(huì)制度的公正,就是要按照他所設(shè)計(jì)的公正二原則,調(diào)節(jié)人們出生伊始必然面臨的社會(huì)不平等,以增進(jìn)全體社會(huì)成員的利益,保障公正狀態(tài)下的社會(huì)穩(wěn)定。引申到教育分配倫理是,“家庭經(jīng)濟(jì)狀況越貧困,兒童資質(zhì)越差,就越要得到額外的教育機(jī)會(huì),以補(bǔ)償上幾代人被剝奪教育機(jī)會(huì)而導(dǎo)致的智商后果;相反,家庭經(jīng)濟(jì)狀況越富裕,兒童資質(zhì)越好,就越要放棄一些教育機(jī)會(huì)”。[3]這一理論用作選拔原則,就成了比“補(bǔ)償原則”更為激進(jìn)徹底的“反向歧視”。
兒童在教育面前之所以機(jī)會(huì)不能均等,有三方面差別:家庭遺傳因素、家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、學(xué)前教育,但這些因素的消除不能以制造新的不公正為代價(jià)。針對(duì)此缺陷,英國教育哲學(xué)家彼得斯在《倫理學(xué)與教育》一書中,對(duì)教育平等提出了相當(dāng)中肯的哲學(xué)觀點(diǎn),得出了與亞里士多德相同的結(jié)論:平等地對(duì)待平等的,不平等地對(duì)待不平等的。在教育領(lǐng)域內(nèi),就是這樣的規(guī)則:兒童應(yīng)該根據(jù)其年齡、資質(zhì)和能力等的不同而接受不同的教育。
二、國內(nèi)已有的研究成果
孔子提出:“有教無類。”(《論語》)主張:人人都享有受教育的權(quán)利,人人都應(yīng)該受到教育,不區(qū)分類別,不分貧富、不分高低,一律平等。孔子“有教無類”思想,正是基于他提出的倫理原理的自然引申:你自己想受教育,也幫助別人受教育。教師的使命之一,就是要深刻理解和努力實(shí)踐:“己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人”,認(rèn)真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點(diǎn),就是教師的使命之一是熱愛學(xué)生,一視同仁。這是我國學(xué)者關(guān)于教育公平的最早論述。
檀傳寶在《教育倫理學(xué)專題》指出,教師的公正是指教師在自己的教育活動(dòng)中對(duì)待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來的公正和正義。它表現(xiàn)在教師與自身、教師與同行、教師與學(xué)生等人際關(guān)系之中。教師公正是教育公正的核心內(nèi)容,而教育公正包含更多的教育制度內(nèi)涵。
錢煥琦、劉云林在《中國教育倫理學(xué)》一書中指出:“教育公正,從廣義上說,是指每個(gè)人、每個(gè)階層都有平等接受教育的權(quán)利。從狹義上說,是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中為人正直和處理各種關(guān)系符合公認(rèn)的道德準(zhǔn)則,特別是要合情合理地對(duì)待和評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生和全體教育合作者。”
《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出:“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民的素質(zhì)教育的軌道上來,面向全體學(xué)生,全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身心素質(zhì),促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展。”素質(zhì)教育要求學(xué)校和班主任必須堅(jiān)持面向全體學(xué)生,給每一個(gè)學(xué)生提供公正平等的受教育機(jī)會(huì),使每個(gè)學(xué)生都在其天賦允許的范圍內(nèi)充分發(fā)展。因此,班主任面對(duì)的對(duì)象應(yīng)是全體學(xué)生,要降低“重心”,擴(kuò)大“底面”,調(diào)動(dòng)學(xué)生智力和非智力等多種積極因素,既教學(xué)生求知,又教學(xué)生做人,在潛移默化中使學(xué)生全面發(fā)展。既要愛護(hù)“優(yōu)生”,使他們的潛在的智力得到發(fā)展,為社會(huì)和國家輸送棟梁之材;又要關(guān)心“差生”,“漂亮的孩子人人愛,而愛難看的孩子才是真正的愛”。“差生”也是祖國的花朵。不嫌棄他們,熱忱地關(guān)心他們,發(fā)掘他們身上的閃光點(diǎn),使他們?cè)诎嗉w中找到位置,能從一件件小事中體驗(yàn)到成功的喜悅,從而感受到自身的力量,鼓蕩起蘊(yùn)藏于心底的信心和勇氣,讓“差生”抬起頭來走路,丟掉“低人一等”的自卑心理,從而調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性,這才是我們教育的目的,也正是素質(zhì)教育的要求所在。
參考文獻(xiàn):
從寫作課堂實(shí)踐來看，筆者認(rèn)為寫作是英語學(xué)習(xí)中薄弱的環(huán)節(jié)。寫作通常只當(dāng)作是一種練習(xí)，難以提高學(xué)生的寫作興趣。一方面，教師認(rèn)為寫作難教，課堂上花費(fèi)大量的精力而教學(xué)效果卻不如意；另一方面，學(xué)生反映寫作難寫，雖不斷練習(xí)，寫作能力仍進(jìn)步不明顯。盡管寫作已經(jīng)不是中國英語教學(xué)的重心，但是，寫作對(duì)于中國人學(xué)英語來說仍然十分重要。同時(shí)國內(nèi)外學(xué)者對(duì)二語寫作進(jìn)行過有益的研究，取得了一定的成效。
一、國外二語寫作研究
（一）寫作研究概況
國外的寫作源自于修辭學(xué)，關(guān)注所謂的“寫作修辭環(huán)境”（題目、讀者、寫作目的）是國外寫作教學(xué)的傳統(tǒng)。筆者認(rèn)為寫作應(yīng)當(dāng)源自于人類交際的實(shí)際需要。二語寫作過程、寫作結(jié)果、寫作環(huán)境和寫作教學(xué)等四個(gè)領(lǐng)域是當(dāng)前國際二語寫作研究的重點(diǎn)。也有學(xué)者指出，國際二語寫作研究存在“失衡”現(xiàn)象，二語寫作在外語環(huán)境下的實(shí)證研究成果不多，且在以英語國家第二語言學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象的研究上較為集中。二語寫作師資培訓(xùn)，母語寫作能力遷移和寫作語料研究等將是未來寫作研究的主要趨勢。對(duì)于二語寫作在21世紀(jì)初的發(fā)展情況，Tony SILVA認(rèn)為，提供多語研究成果支持是主要的研究任務(wù)。但是其對(duì)二語寫作教學(xué)研究是否具有借鑒意義并沒有提及。由此可知，有關(guān)二語寫作教學(xué)的研究成果并不多。對(duì)非英語國家的教師而言，需要關(guān)注的是如何提高寫作教學(xué)的效率和質(zhì)量，以及學(xué)生的英語寫作水平。
（二）寫作理論和實(shí)踐研究
William H. Roberts認(rèn)為，教師在寫作中應(yīng)注意語言的存在，將修辭方式轉(zhuǎn)變成寫作手段，認(rèn)為關(guān)注語言問題能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。20世紀(jì)80年代出現(xiàn)的體裁教學(xué)法，存在教學(xué)方法呆板、枯燥，學(xué)生難以掌握所有體裁的種類等不足。2000年的過程體裁教學(xué)法，所要求的特定的體裁，特定的語篇對(duì)學(xué)生實(shí)際寫作能力的運(yùn)用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生以自己喜歡的方式記下腦子里的模糊概念。我國的EFL寫作評(píng)估能從“教師反思-啟發(fā)性-轉(zhuǎn)化-對(duì)話”的反饋模式中得啟示。Edward P. Bailey認(rèn)為，從練習(xí)寫作個(gè)人的經(jīng)歷、熟知的人和事等獨(dú)特的視角出發(fā)，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。Jean Wyrick堅(jiān)持寫作教學(xué)要分階段和分解寫作任務(wù)，逐步讓學(xué)生獨(dú)立寫作。Flavell強(qiáng)調(diào)可從“主體知識(shí)-任務(wù)知識(shí)-策略知識(shí)”來對(duì)學(xué)生的寫作認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行宏觀調(diào)控。
二、國內(nèi)英語寫作研究
（一）英語寫作特點(diǎn)研究
關(guān)注寫作理論和實(shí)證研究，深化學(xué)習(xí)主體和語料庫的認(rèn)識(shí)，從影響寫作的因素、寫作評(píng)估與測試，以及寫作錯(cuò)誤等視角進(jìn)行研究是當(dāng)前我國英語寫作研究的特點(diǎn)。寫作研究趨于多元化發(fā)展，但仍存在重復(fù)研究等問題。母語思維影響，語體意識(shí)不強(qiáng)，寫作練習(xí)頻率等情況，是我國學(xué)生英語寫作的不足之處。
（二）英語寫作教學(xué)方法研究
廣東外語外貿(mào)大學(xué)的王初明認(rèn)為可以通過“寫長法”來克服學(xué)生的心理障礙，提高學(xué)生語言的內(nèi)在化。清華大學(xué)的楊永林倡導(dǎo)“體驗(yàn)英語寫作”，后將其發(fā)展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學(xué)新模式，認(rèn)為可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生從痛苦寫作到學(xué)術(shù)寫作的跨越。有學(xué)者從安德森的ACT模式和哈默的ESA語言教學(xué)理論視角探討寫作流利性和其在寫作教學(xué)實(shí)踐中可能出現(xiàn)的問題。也有學(xué)者從模因理論的視角出發(fā)，提出模因式二語寫作法。但總體而言，關(guān)于我國英語寫作的研究總體比較零散，系統(tǒng)性不強(qiáng)，缺乏系統(tǒng)、全面地論述，研究視角單一，缺乏從語言輸出、整體語言觀、學(xué)生需求等視角進(jìn)行論述。
關(guān)鍵詞： 對(duì)外漢語專業(yè) 文化方向 泰語教學(xué) 教學(xué)現(xiàn)狀
自東盟博覽會(huì)在廣西開辦以來，中國與東盟之間的政治、經(jīng)濟(jì)、文化交流日益密切，地處該區(qū)域橋頭堡位置的廣西，人文傳統(tǒng)、生活習(xí)慣、地理位置與東盟國家接近，成為中國與東盟教育合作交流最為活躍的區(qū)域之一。雙方高等教育合作方興未艾，中等教育合作得到拓展，職業(yè)教育合作不斷延伸。廣西與泰國、越南等東南亞國家開展職業(yè)教育合作不斷升溫，并取得可喜成就，跨國培養(yǎng)的實(shí)用型技能畢業(yè)生成為熱門人才，大受用人單位的歡迎。為了順應(yīng)時(shí)代的要求，河池學(xué)院中文系從2009年開始開設(shè)了對(duì)外漢語（泰國語言文化方向）專業(yè)。
1. 河池學(xué)院中文系對(duì)外漢語專業(yè)泰語教學(xué)的現(xiàn)狀
目前河池學(xué)院中文系對(duì)對(duì)外漢語專業(yè)學(xué)生泰語課程制定的教學(xué)大綱是：第一學(xué)期學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)泰語》上16周，每周2個(gè)學(xué)時(shí)，共32節(jié)課；第二學(xué)期《泰語視聽說》及《泰語寫作》上16周，每周2個(gè)學(xué)時(shí)，共32節(jié)課；第三學(xué)期學(xué)習(xí)《泰語翻譯》，上16周，每周2個(gè)學(xué)時(shí)，共32節(jié)課。
針對(duì)該教學(xué)大綱，教師給學(xué)生訂了4本教材，分別是：
第一個(gè)學(xué)期《基礎(chǔ)泰語》，讓學(xué)生復(fù)印了一本內(nèi)部版的學(xué)習(xí)泰語基礎(chǔ)的資料。該資料系統(tǒng)全面地將泰語最基礎(chǔ)的語音知識(shí)歸納在一起，讓泰語零基礎(chǔ)的學(xué)生比較容易地去接受和學(xué)習(xí)。
第二學(xué)期《泰語視聽說》使用的是《泰語三百句》，北京大學(xué)出版社，傅增有編著。此教材主要是為了使初學(xué)者在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)掌握泰語日常用語而編寫的，每課配有場景對(duì)話，提供一個(gè)生動(dòng)的語言環(huán)境，幫助學(xué)生開口練習(xí)鞏固知識(shí)，非常適合初學(xué)者使用。
第二學(xué)期《泰語寫作》沒有給訂閱教材，其原因是目前國內(nèi)市場上沒有關(guān)于《泰語寫作》的教材。
第三學(xué)期《泰語翻譯》的教材是《實(shí)用泰漢翻譯教程》，北京語言大學(xué)出版社，高彥德、李志雄主編。該教材以介紹泰國國慶與文化為主，每課由教學(xué)重點(diǎn)、課文、詞語注釋、重點(diǎn)句子翻譯注釋、練習(xí)和補(bǔ)充詞語等七部分組成，目的是讓學(xué)生通過對(duì)泰國文化的學(xué)習(xí)及翻譯練習(xí)，有效地提升泰漢翻譯能力和語言轉(zhuǎn)換水平。《泰漢翻譯理論與實(shí)踐》，重慶大學(xué)出版社，梁源靈主編。該書包括翻譯概論、泰漢兩種語言的對(duì)比、詞義的選擇和運(yùn)用、翻譯的技巧、翻譯中的增補(bǔ)、省略和重復(fù)等進(jìn)行簡明扼要的理論闡述，讓學(xué)生能從大量的實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)到翻譯的技巧，加深對(duì)翻譯理論的理解，從而提高翻譯水平。
2.問題所在
任課老師根據(jù)教學(xué)大綱給學(xué)生訂閱的教材基本上符合了教學(xué)大綱的要求，但考慮到泰語是小語種，其國內(nèi)的教材市場提供的書籍還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足泰語學(xué)習(xí)的需要，因此比較適合學(xué)生使用的教材少之又少。比如第一個(gè)學(xué)期任課老師給學(xué)生使用的是復(fù)印的資料，是根據(jù)學(xué)生的零基礎(chǔ)的情況來定的。泰語的難點(diǎn)是語音，往往拼讀課文比理解課文難。但由于周學(xué)時(shí)只有2節(jié)，學(xué)生每周只上一次課，時(shí)隔一周再來學(xué)習(xí)，很多音都忘記或者讀偏了。《基礎(chǔ)泰語》只開設(shè)一個(gè)學(xué)期，根本不能滿足學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)需求。往往這本教材上的東西還沒有學(xué)完就得換科目換教材了，基礎(chǔ)的東西沒掌握，何談進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他東西？因此《基礎(chǔ)泰語》的課時(shí)量不夠，教師很難把握教學(xué)的進(jìn)度，學(xué)生也很難掌握好泰語語音的基礎(chǔ)。
《泰語視聽說》這門課對(duì)學(xué)生的要求很高，必須在學(xué)生有一定的基礎(chǔ)，拼讀沒有問題，單詞積累達(dá)到一定量的時(shí)候才能開設(shè)，而教學(xué)大綱卻把該門課程排在第二個(gè)學(xué)期來進(jìn)行。這樣安排不夠科學(xué)，其原因在于學(xué)生只上了一個(gè)學(xué)期的課，語音部分才剛剛結(jié)束，就要進(jìn)行視、聽、說的訓(xùn)練，在學(xué)習(xí)的鏈接上是脫節(jié)的、不切實(shí)際的。而且在排課的時(shí)候，該系也沒有安排有多媒體教室來給學(xué)生上課。
《泰語寫作》是針對(duì)高層次泰語人才才開設(shè)的一門課。比如語文課，會(huì)對(duì)連句子都不會(huì)造的學(xué)生開設(shè)作文課嗎？學(xué)生的泰語還未達(dá)到寫作的水平，開設(shè)這門課就顯得沒什么意義了。
《泰語翻譯》教師給學(xué)生訂了兩本教材，《實(shí)用泰漢翻譯教程》是高等院校中文對(duì)外漢語專業(yè)的必修課教材，此書可使用一個(gè)學(xué)期，但是必須保證周學(xué)時(shí)達(dá)到4―6節(jié)才能學(xué)完。《泰漢翻譯理論與實(shí)踐》是讓學(xué)生自學(xué)的一本書籍，目的是擴(kuò)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在非泰語專業(yè)的學(xué)生中，沒必要開設(shè)這門課，因?yàn)闆]有扎實(shí)的基本功，談不上翻譯。翻譯學(xué)講究“信、達(dá)、雅”，根據(jù)學(xué)生的泰語水平，最基本的“信”都很難達(dá)到。
3.解決問題
針對(duì)以上幾個(gè)方面的問題，本文從以下幾個(gè)方面來探討解決以上問題的相應(yīng)對(duì)策。
3.1修訂教學(xué)大綱。
教學(xué)大綱是對(duì)語言教學(xué)內(nèi)容和方法等作出選擇，其主要任務(wù)就是確定教學(xué)內(nèi)容，并為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的細(xì)化處理。大綱除了要對(duì)語言內(nèi)容和語言要素進(jìn)行描述外，還要設(shè)計(jì)語言的其他內(nèi)容，并且反映語言的教學(xué)理念、形式和方法（范愛克，1975）。教學(xué)大綱的制定是針對(duì)學(xué)習(xí)者而言的，其出發(fā)點(diǎn)就是適合學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言水平，符合學(xué)習(xí)者對(duì)語言使用功能的要求，而且也要指明適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣和要求的教學(xué)理論和方法。
目前的教學(xué)大綱對(duì)學(xué)生的泰語學(xué)習(xí)目標(biāo)要求較高，超出了學(xué)生的實(shí)際接受能力，而且沒有明確的教學(xué)理論和方法；其規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容不實(shí)用，不能反映出學(xué)生學(xué)習(xí)泰語以期實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)的要求。因此，修訂教學(xué)大綱，使新的大綱教學(xué)適合學(xué)生零起點(diǎn)的泰語水平，滿足學(xué)生實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)的要求，教學(xué)理論和方式符合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，是改變中文系泰語教學(xué)狀況的當(dāng)務(wù)之急。
建議重新擬定的泰語課程的教學(xué)大綱為：第一學(xué)期學(xué)習(xí)《泰語語音》，16周，每周4個(gè)學(xué)時(shí)，共64節(jié)課；第二學(xué)期《基礎(chǔ)泰語》，16周，每周4個(gè)學(xué)時(shí)，共64節(jié)課；第三學(xué)期學(xué)習(xí)《綜合泰語》，上16周，每周4個(gè)學(xué)時(shí)，共64節(jié)課；第四學(xué)期學(xué)習(xí)《泰語視聽說》，上16周，每周2個(gè)學(xué)時(shí)，共32節(jié)課。
3.2選用適當(dāng)?shù)慕滩摹?/p>
教師根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)水平重新選定了一套教材（廖宇夫編，《基礎(chǔ)泰語》（1―3冊(cè)），世界圖書北京出版公司出版，該教材（附MP3光盤一張）。這套教材從語音、詞語、句子到文章整體性、連接性比較好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材鏈接不上，教學(xué)內(nèi)容繁雜陳舊，句子冗長，語言缺乏時(shí)代性，導(dǎo)致教材缺乏趣味性和科學(xué)性，失去針對(duì)性和實(shí)用性。而且整套教材包含了泰語語音、泰語基礎(chǔ)、泰語聽力、泰語口語的內(nèi)容，教師就不用根據(jù)不同的課程名稱來選不同的教材，學(xué)生也不用花費(fèi)太多時(shí)間和精力去適應(yīng)教材。
3.3采取傳統(tǒng)課堂教學(xué)和多媒體課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式。
根據(jù)修訂的教學(xué)大綱，結(jié)合選取教材的特點(diǎn)，教學(xué)方式也應(yīng)該隨之而改變，采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)和多媒體課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式。兩種課堂教學(xué)形式相互滲透、相互補(bǔ)充、相互提高，使學(xué)生的泰語學(xué)習(xí)處于良性上升狀態(tài)。
通過傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，從根本上完善和提高學(xué)生的基礎(chǔ)語言理論知識(shí)和形成較為系統(tǒng)的泰語語言體系。這種教學(xué)方式具有兩個(gè)方面的優(yōu)勢，一是符合學(xué)生的認(rèn)知方式和長期以來養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣；二是為多媒體課堂教學(xué)打下良好的語言基礎(chǔ)。認(rèn)知法的教學(xué)原則之一是“母語是學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)，應(yīng)該在教學(xué)中加以利用，必要是通過母語與目的語的對(duì)比，幫助學(xué)生理解和掌握語言規(guī)則”，而且，“把新的語言材料跟學(xué)生母語和目的語已有的知識(shí)銜接起來，跟學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，選擇和創(chuàng)造合適的情境教學(xué)”。因此，通過傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，可以有效地使學(xué)生初步了解和掌握泰語語言的基礎(chǔ)理論知識(shí)，為進(jìn)一步地學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。多媒體課堂教學(xué)可有效實(shí)踐建構(gòu)主義的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論。兩種教學(xué)方式的結(jié)合是兩種教學(xué)理論體系的結(jié)合，相互補(bǔ)充、相互配合，既可促進(jìn)和完善學(xué)生基礎(chǔ)泰語知識(shí)的學(xué)習(xí)，又可加深他們對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的理解，提高基礎(chǔ)知識(shí)的運(yùn)用能力，而且通過多媒體提供的教學(xué)材料，進(jìn)一步了解泰國人民的生活、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等，從而激發(fā)學(xué)習(xí)泰語的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提高對(duì)泰語的學(xué)習(xí)興趣。
3.4采取平時(shí)與期末、口語和筆試相結(jié)合的測試方式。
根據(jù)前面談到的修訂教學(xué)大綱、選用適當(dāng)?shù)慕滩摹⒉扇鹘y(tǒng)課堂教學(xué)和多媒體課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)方式，建議采用與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式相一致的測試方式：采取平時(shí)與期末、口語和筆試相結(jié)合的測試方式（具體細(xì)節(jié)不是本文討論的話題）。教師把平時(shí)學(xué)生的課堂表現(xiàn)列入測試分值之一，能有效地督促學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)；而期末的成績則是一個(gè)學(xué)期階段整體效果的顯現(xiàn)；口試與筆試的結(jié)合則可以更有效地考查學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)水平和交際能力，這一反撥作用也可在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此該測試方法適合學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方式，也符合學(xué)生的要求。
4.結(jié)語
對(duì)外漢語專業(yè)的很我學(xué)生剛進(jìn)校就把注意力放到了新專業(yè)學(xué)習(xí)上，大部分學(xué)生的對(duì)新的課程倍感興趣，可是教學(xué)大綱制定的不合理性給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了一系列的影響。所以，本文通過對(duì)河池學(xué)院中文系對(duì)外漢語專業(yè)泰國語言文化方向?qū)W生泰語教學(xué)狀況的分析，發(fā)現(xiàn)該系泰語教學(xué)存在的問題，提出了相應(yīng)的改革對(duì)策，并且希望對(duì)對(duì)外漢語專業(yè)泰語語言文化方向?qū)W生的泰語教學(xué)有所啟發(fā)。
參考文獻(xiàn)：
參閱了眾多的文獻(xiàn)資料，我國關(guān)于教材二次開發(fā)的理論策略研究并不多見，但可以從課程開發(fā)和教材開發(fā)的理論上得到啟示。
我國著名教育家葉圣陶顯示認(rèn)為教材是用以開發(fā)無限寶藏的鎖匙。"教材及時(shí)編得非常詳盡，也不過是某一學(xué)科的提要，加上一些必要范例罷了。因此教材只能作為教學(xué)的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實(shí)益，還要靠老師的善于運(yùn)用"。他主張教師在教學(xué)的過程中要善于運(yùn)用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次開發(fā)"。陶行知先生同樣主張不純粹依賴教材的模式，他建議教師靈活地，創(chuàng)造性地使用教材。陶行知先生說："教的目的是為了實(shí)現(xiàn)不教。"也就是改變傳統(tǒng)的"授---受"模式，轉(zhuǎn)變成"引到-思考---探究---發(fā)現(xiàn)"的教學(xué)模式。給學(xué)生提供思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)意識(shí)。這不僅是教學(xué)改革的目標(biāo)，也是教材"二次開發(fā)"的目標(biāo)。
張華（2000）認(rèn)為"在特定的教學(xué)情境中，每位教師和學(xué)生對(duì)給定的課程內(nèi)容和意義都有其自身的理解"。教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師和學(xué)生都身在其中，都是這項(xiàng)活動(dòng)的主體，教學(xué)不僅僅是個(gè)傳遞的過程，也是師生共同開發(fā)課程的過程，在這個(gè)過程中，課程的內(nèi)容持續(xù)地生成和轉(zhuǎn)化，不斷地建構(gòu)和提升。崔瑞珍（2005）指出"教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱的要求，對(duì)教材進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的要求和水平作出深入的了解，并根據(jù)自己的教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境補(bǔ)充和調(diào)整教材的內(nèi)容，創(chuàng)造性地完成教學(xué)大綱提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。"于世華（2007）認(rèn)為教師與教材的對(duì)話時(shí)教師"二次開發(fā)"教材，這與編寫者首次開發(fā)教材在本質(zhì)上是相同的，都是想通過教材開發(fā)使之成為學(xué)生發(fā)展的平臺(tái)。教材作為一種范例，期待教師明白教材的技巧，并對(duì)教材再改編，再創(chuàng)造。由此可見，教材是需要教師從多角度挖掘，充分理解編寫者的意圖。俞紅珍（2005）認(rèn)為"用教材教"是為調(diào)適取向，是對(duì)忠實(shí)取向的挑戰(zhàn)，其支持者認(rèn)為課程、教材、計(jì)劃、方案并非是一成不變的，需要與具體課程實(shí)施情境相適應(yīng)，"課程實(shí)施的關(guān)鍵在于調(diào)適，在實(shí)施的過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程的一些方面進(jìn)行調(diào)整和改造。"何迪遠(yuǎn)（2007）認(rèn)為"教教材"是"用教材教"的基礎(chǔ)，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，補(bǔ)充和提升。由此看出，教材的"二次開發(fā)"實(shí)際上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、補(bǔ)充和提升。
在國外的文獻(xiàn)中，以教材二次開發(fā)為主題的資料也少見。但是縱觀整個(gè)課程教學(xué)發(fā)展史，許多教學(xué)理論都對(duì)教材二次開發(fā)有著極為重要的意義。這些理論就像一面多棱鏡，展示了時(shí)代對(duì)教材的多維認(rèn)識(shí)，為教材的二次開發(fā)奠定了基礎(chǔ)。
首先，布魯納的"發(fā)現(xiàn)法教學(xué)"。 布魯納認(rèn)為，學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是死知識(shí)，它的掌握不能靠灌輸，而要靠學(xué)生的積極思考和探索，即采用發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生親自探索，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律性。這就要求教師在設(shè)置問題情境前要發(fā)現(xiàn)某學(xué)科的結(jié)構(gòu)，找到相關(guān)資料，向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生自己總結(jié)出概念和原理，并把抽象的概念應(yīng)用到新的情境中。在這種教學(xué)活動(dòng)中，重點(diǎn)放在了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上，可是上課之前教師對(duì)教材的"二次開發(fā)"是必不可少的，不僅給學(xué)生指明了方向，還減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。
其次，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論。掌握學(xué)習(xí)理論是一套有效的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，采用個(gè)別教學(xué)與集體教學(xué)相結(jié)合形勢進(jìn)行，有教師和學(xué)生共同掌握教學(xué)進(jìn)度，這種教學(xué)充分地考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性。這種教學(xué)理論需要教師根據(jù)《教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)》中的分類詳細(xì)地規(guī)定各種具體教學(xué)目標(biāo)，并把教材分成較少的單元，制定出各單元所應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)計(jì)劃。這一系列的工作正是教材二次開發(fā)的基礎(chǔ)。
最后，巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論。教學(xué)過程最優(yōu)化--在全面分析教學(xué)過程的主要成分和環(huán)節(jié)的情況下，選擇教學(xué)方法，可以使教師和學(xué)生耗費(fèi)最少的必要時(shí)間和精力而受到最好的效果。這就要求教師充分領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)任務(wù)并在全面研究該系統(tǒng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上使任務(wù)具體化，選擇一些能判斷優(yōu)先解決的任務(wù)目標(biāo)，選擇一定條件下最佳的綜合性手段和計(jì)劃。這同樣是教材二次開發(fā)的基礎(chǔ)內(nèi)容。
綜上所述，國內(nèi)外對(duì)教材二次開發(fā)理論的研究多集中在課程與教學(xué)領(lǐng)域。教學(xué)是由教師、學(xué)生、教材構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程。我們?cè)谔剿鲗?shí)踐中，需要關(guān)注各個(gè)因素，同時(shí)更應(yīng)關(guān)注教材中文化意識(shí)的培養(yǎng)。
Michael Byrma 曾提出三類文化教學(xué)的方法：比較法，知識(shí)傳授法，田野調(diào)查法。前兩種已得到廣泛使用，并且這兩種方法與文化滲透，文化旁白和文學(xué)作品分析相類似。田野調(diào)查法目前仍處于探索階段。這種教法是以人種學(xué)為基礎(chǔ)，通過觀察、訪談以及報(bào)告撰寫等方法最后得出結(jié)論。教師可先就所調(diào)查的問題提問，激活學(xué)生己有的母語文化認(rèn)知，然后讓他們接觸教目的語文化信息，從而將不同的認(rèn)知圖示進(jìn)行比較，最后教師可以指導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行調(diào)查，描述和分析所收集到的材料。這種方法與現(xiàn)代教學(xué)中的任務(wù)教學(xué)法有異曲同工之妙。在這個(gè)過程中學(xué)生不僅獲得了文化意識(shí)，還有更佳的文化體驗(yàn)。其實(shí)這種方法的條件限制性很大，讓學(xué)生設(shè)身處地地生活在外國才能得到理解，但作為初中生，無論從經(jīng)濟(jì)方面還是家庭方面，都不能全員參加，只能是教師通過各種材料來向?qū)W生傳遞信息。教師最常用的還是比較法，在比較中學(xué)習(xí)者不會(huì)輕易脫離自己的文化立場，比較是幫助學(xué)習(xí)者將所學(xué)的外國文化放入己有的認(rèn)知框架。如Byrma說"對(duì)于一個(gè)表面上對(duì)應(yīng)于本族語的某個(gè)外語項(xiàng)目，一旦學(xué)習(xí)者理解了它的涵義，他就會(huì)開始理解外國文化的認(rèn)知圖式和思維角度。"在英語教學(xué)領(lǐng)域中，ESL（英語作為第二語言）和EFL（英語作為外語）是人們?cè)缡熘母拍睿绹鴮W(xué)者larry Smith又提出用EIL（英語作為國際語言）。ELI倡導(dǎo)者認(rèn)為在當(dāng)今世界英語被廣泛應(yīng)用，不僅歐美以英語作為母語，印度、新加坡等也把英語作為自己的交際工具，英語所代表的不再是狹隘的殖民文化，而是一種中性的交際工具，可以被用來表達(dá)任何一種文化的概念。從這一角度出發(fā)，ELI的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)模式的多元性，應(yīng)根據(jù)交際者的學(xué)習(xí)需求選擇合適的文本。
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年5期
【關(guān)鍵詞】理工科；創(chuàng)業(yè)教育；研究現(xiàn)狀
創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育符合我國改革的大方向，已成為各大高校和社會(huì)的熱點(diǎn)關(guān)注問題。理工科大學(xué)生是創(chuàng)業(yè)教育所服務(wù)對(duì)象的一部分，而他們的創(chuàng)業(yè)教育有一定的特殊性，他們?cè)趧?chuàng)業(yè)中主要是以“技術(shù)創(chuàng)業(yè)”為主，其不僅要掌握本專業(yè)豐富的理論知識(shí)，還需要具備動(dòng)手實(shí)踐能力和在真實(shí)的工作場所中解決復(fù)雜問題的能力。
1 國外研究現(xiàn)狀
1.1 管理
1.1.1 專業(yè)的組織機(jī)構(gòu)
國外多所高校都設(shè)有專門的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，例如斯坦福大學(xué)的工學(xué)院科技創(chuàng)業(yè)計(jì)劃組織（STVP），配有專職人員對(duì)創(chuàng)業(yè)教育資源進(jìn)行統(tǒng)一的配置。[1]這樣有助于跨學(xué)科整合教育資源，組織開展體系化的理工科創(chuàng)業(yè)教育。
1.1.2 創(chuàng)業(yè)服務(wù)的開放性與網(wǎng)絡(luò)化
將施教者、受教者、管理者、資助者、服務(wù)者、學(xué)校、社會(huì)、政府等各種校內(nèi)外相關(guān)資源全方位高度整合，提供一站式理工創(chuàng)業(yè)咨詢服務(wù)平臺(tái)。并充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，共享創(chuàng)業(yè)教育資源，搭建高效、便捷、準(zhǔn)確的信息交流橋梁，為創(chuàng)業(yè)教育的各個(gè)方面人員提供可靠的信息來源。[2]
1.2 教學(xué)
1.2.1 體系完備的課程設(shè)計(jì)
將專業(yè)教育同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合，在培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力和學(xué)科之間融會(huì)貫通的能力。從創(chuàng)業(yè)知識(shí)普及、專業(yè)創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)研發(fā)教育等方面，系統(tǒng)地設(shè)計(jì)課程。
1.2.2 開放互動(dòng)的教學(xué)模式
一方面，鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇自己的研究問題，實(shí)行開放互動(dòng)式的教學(xué)和研究方式。另一方面，理工科的創(chuàng)業(yè)教育不僅包含課堂教學(xué)，還以特色課程、研討會(huì)、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、企業(yè)培訓(xùn)等多種方式為依托，開展多樣性的教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，滿足不同需求。
1.2.3 循序漸進(jìn)的培養(yǎng)方案
課程體系和教學(xué)環(huán)節(jié)符合學(xué)生認(rèn)知，根據(jù)學(xué)生不同的需求以及不同的知識(shí)掌握能力，從淺到深，循序漸進(jìn)。從基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)、創(chuàng)意性實(shí)驗(yàn)教學(xué)、社會(huì)性實(shí)踐教學(xué)、合作性實(shí)踐教學(xué)四大方面完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。
1.2.4 多層次化的教育模式
針對(duì)本科生、研究生、博士生、想初步了解創(chuàng)業(yè)常識(shí)的學(xué)生、想系統(tǒng)學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)知識(shí)的學(xué)生、想加入創(chuàng)業(yè)研究的學(xué)生等等，多種層次，有針對(duì)性地開展不同的創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)。例如美國多所高校有五種不同層次的理工科創(chuàng)業(yè)教育模式，將理工科大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的通識(shí)教育、專業(yè)教育、研發(fā)教育全面開展。[3]
1.2.5 借助校友力量聯(lián)合教學(xué)
國外高校注重增強(qiáng)在校大學(xué)生與企業(yè)和企業(yè)家和優(yōu)秀校友之間的的互動(dòng)，如創(chuàng)建專門的組織，定期舉行見面會(huì)、研討會(huì)等活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生和企業(yè)家之間的交流，分享創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新成功經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造大學(xué)生創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，樹立大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信心，等等。
1.2.6 “產(chǎn)學(xué)研一體化”的創(chuàng)業(yè)教育模式
國外高校十分重視實(shí)踐應(yīng)用和基礎(chǔ)科研之間的相互轉(zhuǎn)換，提倡理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育要結(jié)合個(gè)人能力、專業(yè)特長以及相處的社會(huì)環(huán)境，從創(chuàng)業(yè)者的角度來規(guī)劃整個(gè)教育模式。
1.3 保障
1.3.1 政策扶持
國外高校為師生提供寬松的創(chuàng)業(yè)環(huán)境，如允許學(xué)生以創(chuàng)業(yè)實(shí)踐的形式修學(xué)分；允許學(xué)生休學(xué)創(chuàng)業(yè)，實(shí)行彈性學(xué)制；允許教師和研究人員在校外創(chuàng)業(yè)或在企業(yè)兼職；科技成果所形成的利益實(shí)行學(xué)校、學(xué)院、課題組“三三”分配制等等。
1.3.2 科研支撐
國外高校十分重視理工科教學(xué)與科研的基礎(chǔ)性工作和學(xué)術(shù)研究，并致力于教學(xué)與科研的創(chuàng)新。理工科的創(chuàng)業(yè)是一個(gè)對(duì)知識(shí)與技術(shù)的轉(zhuǎn)化過程，有力的科研才能推動(dòng)理工科創(chuàng)業(yè)教育的良性開展。
1.3.3 資金來源
斯坦福大學(xué)利用校友的捐助，為本校創(chuàng)業(yè)教育提供了大量的資金。另外，各大高校還設(shè)有專門的創(chuàng)業(yè)基金和激勵(lì)機(jī)制，為處于不同創(chuàng)業(yè)階段的學(xué)生和老師提供資金支持。
1.3.4 師資保障
國外高校的理工科創(chuàng)業(yè)教育，設(shè)有多名專職教師負(fù)責(zé)，同時(shí)配備有相當(dāng)數(shù)目的助教及全職教員。這些教師不僅有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育知識(shí)，而且有一定的創(chuàng)業(yè)或管理經(jīng)驗(yàn)，并可以利用自己的企業(yè)資源為學(xué)生帶來實(shí)踐機(jī)會(huì)。
2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀
2.1 政策
近年來，國家出臺(tái)了一系列支持大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的政策，包括創(chuàng)業(yè)教育、工商登記、融資服務(wù)、稅收減免等一系列優(yōu)惠政策，為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供了一個(gè)寬松的環(huán)境。
2.2 教學(xué)
面向全體學(xué)生開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育的專門課程，并納入學(xué)分管理；實(shí)行彈性學(xué)制，允許學(xué)生休學(xué)創(chuàng)業(yè)；通過創(chuàng)業(yè)競賽、模擬實(shí)踐、專家講座等多種方式創(chuàng)新教育模式；注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神。
2.3 機(jī)構(gòu)
建立高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多級(jí)組織架構(gòu)，在校級(jí)層面成立校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理中心，在院級(jí)和專業(yè)層面成立若干學(xué)科或?qū)I(yè)特色的創(chuàng)新實(shí)踐基地，在學(xué)生層面組織學(xué)生成立各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐協(xié)會(huì)。
2.4 人員
設(shè)立專門的教學(xué)人員，加強(qiáng)對(duì)相關(guān)人員的培訓(xùn)，并聘請(qǐng)成功創(chuàng)業(yè)者、杰出校友、專家學(xué)者等擔(dān)任兼職教師，加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘，推進(jìn)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師專業(yè)化、專家化發(fā)展。
2.5 場地
學(xué)校開辟專門場地用于學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)；建設(shè)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)示范基地、大學(xué)科技園、創(chuàng)業(yè)園、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目孵化基地、實(shí)習(xí)基地。向?qū)W生全面開放各種實(shí)驗(yàn)室和設(shè)備、儀器等等。
2.6 經(jīng)費(fèi)
多渠道籌集資金，廣泛吸引金融機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、行業(yè)協(xié)會(huì)、杰出校友等為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育提供資金支持。
2.7 服務(wù)
各大高校致力于簡化各項(xiàng)創(chuàng)業(yè)手續(xù)，搭建網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)，為學(xué)生、教師、企業(yè)等多方提供項(xiàng)目對(duì)接、政策解讀、信息流通、在線咨詢等多種服務(wù)。
3 我校存在的問題
我校是一所具有濃厚財(cái)經(jīng)特色的多科性綜合大學(xué)，理工科學(xué)科也占據(jù)了一定的比例。比較典型的包括機(jī)械工程學(xué)院，環(huán)境與資源學(xué)院，計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息工程學(xué)院。目前我校的創(chuàng)業(yè)教育工作開展良好，但專門針對(duì)理工科學(xué)生的專業(yè)創(chuàng)業(yè)教育還處于幾乎空白的階段。
3.1 管理
3.1.1 缺乏專門的管理組織機(jī)構(gòu)
理工科的創(chuàng)業(yè)具有其特殊性，是一個(gè)將知識(shí)與技術(shù)轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的有機(jī)過程，所以理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育更需要一個(gè)專門的機(jī)構(gòu)和專職人員，來跨學(xué)科管理、整合全校的教學(xué)、師資、實(shí)踐、保障資源。
3.1.2 缺乏相關(guān)的學(xué)生管理團(tuán)體――社團(tuán)
我校現(xiàn)有學(xué)生創(chuàng)業(yè)團(tuán)體有許多，從正規(guī)校級(jí)社團(tuán)到自發(fā)創(chuàng)業(yè)小組都已存在已久，但針對(duì)理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)互助團(tuán)體還沒有。因此需要一個(gè)理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)團(tuán)體，來吸引志同道合的學(xué)生一起創(chuàng)業(yè)，互通消息與資源，實(shí)行自我管理。
3.2 教學(xué)
3.2.1 缺乏良好的創(chuàng)業(yè)意識(shí)
一方面理工科大學(xué)生投入了相當(dāng)大一部分精力在參加科技競賽中，而很少有學(xué)生有意識(shí)將科研成果轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品。另外，創(chuàng)業(yè)知識(shí)零散、實(shí)踐時(shí)間斷層、社會(huì)家庭不認(rèn)同、創(chuàng)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)大、老師不重視等，也是影響理工科學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)的重要因素。
3.2.2 缺乏專業(yè)的創(chuàng)業(yè)課程
我校理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)業(yè)課程沒有形成常規(guī)，大多以選修課、創(chuàng)業(yè)競賽的形式存在，很少針對(duì)工程類大學(xué)生專門開設(shè)此門課程。而且創(chuàng)業(yè)教育課程沒有固定的教材，內(nèi)容也很隨意，沒有與理工科學(xué)生的專業(yè)教育相結(jié)合。
3.2.3 缺乏系統(tǒng)的培養(yǎng)方案
理工科學(xué)生的技術(shù)創(chuàng)業(yè)是建立在專業(yè)基礎(chǔ)上的，具有技術(shù)更新周期短、要求高的特點(diǎn)，需要多人在團(tuán)隊(duì)中進(jìn)行良好的分工合作來完成技術(shù)從研發(fā)到生產(chǎn)和走向市場的轉(zhuǎn)化過程中不同的工作，因而特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)者團(tuán)隊(duì)管理和協(xié)作能力。因此，理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育需要將專業(yè)知識(shí)與管理知識(shí)高度融合，形成系統(tǒng)的培養(yǎng)方案。
3.2.4 缺乏全面的實(shí)踐機(jī)會(huì)
理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)是一項(xiàng)實(shí)踐性非常強(qiáng)的活動(dòng)，但學(xué)校能提供此類實(shí)踐性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、實(shí)踐的場地、實(shí)踐的資金有限，學(xué)生“學(xué)以致用”的機(jī)會(huì)也就有限。有些創(chuàng)業(yè)競賽雖然也面向理工科學(xué)生開放，但“先天不足”的創(chuàng)業(yè)基本功使得理工科學(xué)生很少能從創(chuàng)業(yè)競賽中獲得自信與認(rèn)可。
3.2.5 缺乏科學(xué)的考核機(jī)制
學(xué)校雖然開設(shè)了部分創(chuàng)業(yè)教育的課程，但課程的考評(píng)機(jī)制也不完善，多數(shù)局限于寫企劃書、考試、創(chuàng)業(yè)競賽等等，而缺乏對(duì)于理工科學(xué)生技術(shù)創(chuàng)業(yè)能力的測試，因而不能培養(yǎng)學(xué)生能解決創(chuàng)業(yè)實(shí)際問題的能力，也無法科學(xué)的檢測現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)教育效果。
3.2.6 缺乏深入的教育研究
目前，我校的創(chuàng)業(yè)教育體系尚不完善，急需上升至理論學(xué)科層面，因此需要相關(guān)的教職人員投入到理工科學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育研究中來。根據(jù)中國知網(wǎng)（CNKI）的檢索統(tǒng)計(jì)，篇名包含“創(chuàng)業(yè)教育”，作者單位為“重慶工商大學(xué)”的文章一共22篇，近三年成逐年遞減趨勢。而涉及理工科大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的文章更是寥寥無幾。
3.2.7 缺乏精品的示范項(xiàng)目
一個(gè)好的創(chuàng)業(yè)示范項(xiàng)目不僅能極大吸引教師和學(xué)生的興趣，起到良好的示范宣傳作用，也能為以后的創(chuàng)業(yè)教育工作提供直觀的參考數(shù)據(jù)和寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而理工科大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育更是需要精品示范項(xiàng)目來帶動(dòng)整個(gè)創(chuàng)業(yè)教育團(tuán)隊(duì)的積極性，從實(shí)踐的過程中積累技術(shù)創(chuàng)業(yè)的經(jīng)驗(yàn)。
3.3 保障
3.3.1 資金
我校理工科大學(xué)生創(chuàng)業(yè)面臨資金來源渠道窄、資金額度小、缺乏實(shí)踐基地、創(chuàng)業(yè)條件受限制等因素的制約。有了資金的保障，才有將創(chuàng)業(yè)教育成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的基礎(chǔ)。
3.3.2 師資
目前，我校尚沒有針對(duì)理工科學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)師資團(tuán)隊(duì)，工程類大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育缺少優(yōu)質(zhì)的師資，要么是教授創(chuàng)業(yè)課程的教師實(shí)際創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)缺乏或創(chuàng)業(yè)研究背景單薄，要么就是缺少有著良好創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)家的課程參與。
4 結(jié)語
真正的理工科大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，應(yīng)該是一種以專業(yè)教育為基礎(chǔ)，跨學(xué)科、多領(lǐng)域的綜合能力的培養(yǎng)。所以，對(duì)于理工科大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，學(xué)校應(yīng)該重視學(xué)生的專業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)技能與開拓創(chuàng)新精神的綜合培養(yǎng)，使之能夠適應(yīng)新時(shí)代全球化的趨勢、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的挑戰(zhàn)，使之能夠?qū)?chuàng)業(yè)作為以后職業(yè)的一種選擇。
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[7]重慶工商大學(xué)網(wǎng)頁：http：//[OL].
關(guān)鍵詞：可靠性；可用性；可維修性；安全性；軌道交通；標(biāo)準(zhǔn)
高速鐵路的目標(biāo)是在規(guī)定時(shí)間內(nèi)保證列車的安全運(yùn)行及旅客和工作人員的生命安全。安全問題的良好解決，可有效保證高速鐵路的運(yùn)輸能力和社會(huì)效益。在鐵路高速、重載情況下，為保持和提高高速鐵路運(yùn)輸能力及安全，以前很多學(xué)者對(duì)于鐵路信號(hào)的研究僅僅局限于系統(tǒng)可靠性的研究，目前已擴(kuò)展到對(duì)系統(tǒng)可靠性（Reliability）、可用性（Availability）、可維修性（Maintainability）和安全性（Safety）的全面評(píng)估，即RAMS評(píng)估。
伴隨著我國軌道交通發(fā)展的進(jìn)程，行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)特別是高速鐵路建設(shè)和動(dòng)車組等技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，從無到有、從追趕到超越、從探索到成熟，各方面的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)顯著得到了提高。而國外軌道交通RAMS工程技術(shù)發(fā)展相對(duì)成熟，RAMS已成為先進(jìn)軌道交通行業(yè)普遍采用的關(guān)鍵技術(shù)，法國、日本、英國、德國、美國等發(fā)達(dá)國家和地區(qū)均在軌道交通方面成功地實(shí)施了RAMS工程。其中以歐洲國家為代表，不僅建立了RAMS系列標(biāo)準(zhǔn)，使RAMS工程實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)化發(fā)展，還在其產(chǎn)品技術(shù)平臺(tái)上推廣RAMS工程，使軌道交通產(chǎn)品的可靠性、維修性和安全性等指標(biāo)得到了顯著提高。如香港地鐵、龐巴迪、阿爾斯通、西門子等世界知名運(yùn)營商和企業(yè)，在公司內(nèi)部都制定了一系列的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，并取得了很好的效果。我國要提高軌道交通的國際競爭力，必須開展RAMS工程，多數(shù)鐵路運(yùn)營單位和地鐵公司已經(jīng)逐漸認(rèn)識(shí)到其重要性。國內(nèi)軌道交通在2003年左右也已開始接觸RAMS，但至今仍處于起步階段。
1 RAMS標(biāo)準(zhǔn)體系及相互關(guān)系
有關(guān)鐵路RAMS的最早標(biāo)準(zhǔn)是英國標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應(yīng)用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規(guī)范和驗(yàn)證》。該標(biāo)準(zhǔn)是目前鐵路行業(yè)實(shí)施RAMS的基礎(chǔ)，該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)系統(tǒng)的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可維護(hù)性和安全性進(jìn)行了定義，同時(shí)規(guī)定了安全生命周期內(nèi)各個(gè)階段對(duì)RAMS的管理和要求。為了達(dá)到所規(guī)定的RAMS要求，必須在整個(gè)系統(tǒng)的生命周期內(nèi)有效控制影響RAMS的各種因素，即系統(tǒng)的隨機(jī)故障和系統(tǒng)故障。圖1所示為影響鐵路系統(tǒng)RAMS的各種因素及其相互之間的關(guān)系。我國GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規(guī)范及示例》對(duì)軌道交通應(yīng)用RAMS進(jìn)行了較詳細(xì)地闡述和說明。表1為RAMS標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)關(guān)系。
2國外及我國港臺(tái)地區(qū)軌道交通RAMS
英國標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應(yīng)用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規(guī)范和驗(yàn)證》自正式生效以來，已成為歐洲各國軌道運(yùn)營商和供貨商廣為采用的RAMS標(biāo)準(zhǔn)，也是目前軌道交通行業(yè)實(shí)施RAMS管理的基礎(chǔ)。后來又相繼推出了軌道交通應(yīng)用的安全標(biāo)準(zhǔn)：EN50128《鐵路應(yīng)用-通信、信號(hào)和處理系統(tǒng)-鐵路控制和防護(hù)系統(tǒng)軟件》和EN50129《鐵路應(yīng)用-通信、信號(hào)和過程控制系統(tǒng)-信號(hào)的安全相關(guān)電子系統(tǒng)》等。
了解上述系列標(biāo)準(zhǔn)后，歐美國家結(jié)合本國的特點(diǎn)，把軌道交通RAMS的評(píng)估要求列入本國的相關(guān)法規(guī)或技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中，經(jīng)過多年的發(fā)展，已形成了覆蓋軌道交通系統(tǒng)整個(gè)生命周期的過程，其它國家和地區(qū)也以歐美的做法為參考，相繼開展了軌道交通的RAMS研究和評(píng)估。
歐洲鐵路從生產(chǎn)廠家開始就重視RAMS評(píng)估，如鐵路用戶在招標(biāo)購買列車時(shí)，不但對(duì)列車的結(jié)構(gòu)形式和性能（速度、功率、牽引力和動(dòng)力性等）提出嚴(yán)格要求，而且還要對(duì)列車的RAMS提出定量指標(biāo)。如龐巴迪、西門子公司等很注重階段性的RAMS的研究和評(píng)估，把系統(tǒng)整個(gè)生命周期內(nèi)分為不同的階段，要求在不同階段提交不同的RAMS文件，只有前一階段的文件得到批準(zhǔn)，才能進(jìn)入下個(gè)階段。龐巴迪參照的標(biāo)準(zhǔn)主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美國軍用標(biāo)準(zhǔn)MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同時(shí)龐巴迪在項(xiàng)目投標(biāo)階段在RAMS方面也會(huì)廣泛征求承包商的意見，對(duì)所提指標(biāo)是否合適，經(jīng)過反復(fù)的溝通，使RAMS更具有可操作性和實(shí)際意義。
EN50126：1999《鐵路應(yīng)用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規(guī)范和驗(yàn)證》，該標(biāo)準(zhǔn)雖然成為歐洲各國的國家標(biāo)準(zhǔn)，但該標(biāo)準(zhǔn)主要是定性的規(guī)定，沒有給出定量的分析方法和模型。早在20世紀(jì)60年代，英國就規(guī)定了機(jī)車的可靠性定量指標(biāo)；日本國家鐵路于20世紀(jì)70年代對(duì)新干線高速列車大力開展RAMS工程方面的研究工作，日本擁有一套提高產(chǎn)品質(zhì)量可靠性的獨(dú)特方法，不采用傳統(tǒng)RAMS的方法，而是將質(zhì)量和可靠性工作融合在一起實(shí)施。美國各鐵路公司、機(jī)車車輛制造公司應(yīng)用RAMS技術(shù)建立了完善的可靠性信息系統(tǒng)，并將RAMS技術(shù)貫穿于機(jī)車設(shè)計(jì)、制造、試驗(yàn)、使用、維修和管理等各個(gè)環(huán)節(jié)，形成了系統(tǒng)工程。由此可見，國外軌道交通行業(yè)RAMS工作的研究已達(dá)到比較成熟的水平，并可為工程應(yīng)用提供有效的支持。
3 國內(nèi)軌道交通RAMS現(xiàn)狀
2015年3月31日國家鐵路局組織召開了第一次鐵路行業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)專題會(huì)議。近年來我國高速鐵路和城市軌道交通建設(shè)取得了世界矚目的成績，截止2015年底，全國鐵路營業(yè)里程12萬公里，其中高速鐵路營業(yè)里程1.9萬公里，居世界第二位。如今，高速列車以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列車）的速度運(yùn)行。但我國在RAMS方面仍處于起步階段，與歐美國家有著不小的差距，但我國軌道交通產(chǎn)品的用戶和制造商已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到了軌道交通行業(yè)RAMS工程的重要性，在2008年11月1日實(shí)施了GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規(guī)范及示例》指導(dǎo)性文件，雖等同采用了國際電工委員會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)IEC62278：2002，但通用性不強(qiáng)。國內(nèi)大部分RAMS規(guī)定參考的標(biāo)準(zhǔn)為國家軍用標(biāo)準(zhǔn)，例如，GJB299C《電子設(shè)備可靠性預(yù)計(jì)手冊(cè)》、GJB841《故障報(bào)告、分析和糾正措施系統(tǒng)》。我國目前只是局部建立了質(zhì)量與可靠性信息系統(tǒng)，利用各研發(fā)單位、生產(chǎn)和使用單位提供的質(zhì)量與可靠性信息進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)；重點(diǎn)產(chǎn)品已開始應(yīng)用RAMS工程技術(shù)，例如基于安全系數(shù)的可靠性工程設(shè)計(jì)、故障模式影響分析（FEMA）、可靠性框圖分析、故障樹分析、GO法、事件樹分析法（ETA）、馬爾科夫模型、Petri網(wǎng)、可靠性試驗(yàn)等。這對(duì)提高軌道交通系統(tǒng)的安全性和可靠性起到了一定作用，但還不夠系統(tǒng)，可靠性技術(shù)的應(yīng)用范圍還受到很大局限。
目前，由于在軌道交通行業(yè)，不同的客戶對(duì)產(chǎn)品的質(zhì)量要求也不同，不同的客戶有不同的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，同樣國內(nèi)與國外的客戶也不同，使得展開RAMS評(píng)估工作的難度相對(duì)更大，總的來講，目前國內(nèi)軌道交通RAMS標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)與缺陷主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
3.1 缺乏行業(yè)RAMS標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)性文件
隨著科技的發(fā)展和市場競爭的需求，一些企業(yè)已經(jīng)陸續(xù)開展FMECA（故障模式、影響及危害性分析）、FRACAS（故障信息閉環(huán)管理系統(tǒng)）等專項(xiàng)的RAMS評(píng)估工作，取得了一定的工程效果。國內(nèi)各大主機(jī)廠也很重視RAMS工作，主要開展的RAMS工作有故障信息閉環(huán)管理系統(tǒng)（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全壽命周期費(fèi)用（LCC）、維修性預(yù)計(jì)分析等。但由于國內(nèi)各大企業(yè)之間存在競爭，都對(duì)各自的技術(shù)進(jìn)行保密，資源很難得到共享。同時(shí)各個(gè)供應(yīng)商與主機(jī)廠的溝通不夠，雖然在簽訂的技術(shù)條件中要求提交RAMS的相關(guān)文件，但對(duì)供應(yīng)商沒有進(jìn)行全程管控，即使是設(shè)計(jì)和生產(chǎn)階段。只在檢驗(yàn)的時(shí)候看看是否有RAMS的相關(guān)文件，如果有就可以了，對(duì)于文件的正確與否不做研究。導(dǎo)致對(duì)文件的審核完全變成一種應(yīng)付或是走過程。這直接導(dǎo)致影響安全的措施整改不到位，RAMS水平很難提高。要提高RAMS水平，如果供應(yīng)商的主動(dòng)性不能調(diào)動(dòng)，整個(gè)系統(tǒng)安全性與可靠性不可能得到提高。對(duì)于關(guān)鍵供應(yīng)商應(yīng)定期開RAMS評(píng)審會(huì)，隨時(shí)掌握情況，相互交流，針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)，提出改進(jìn)和補(bǔ)償措施，進(jìn)行設(shè)計(jì)優(yōu)化。軌道交通RAMS是個(gè)行業(yè)工程，只有全國鐵路相關(guān)企業(yè)聯(lián)合起來，形成統(tǒng)一的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，相互配合，才能提高行業(yè)整體的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技術(shù)尚不能完全滿足行業(yè)需求，缺乏RAMS專業(yè)人員
RAMS的專業(yè)人員應(yīng)具有豐富的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，熟悉產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、研制、生產(chǎn)、使用等每個(gè)環(huán)節(jié)。尤其要掌握怎樣通過實(shí)驗(yàn)暴露產(chǎn)品的故障以及怎么排除故障。同時(shí)要掌握質(zhì)量與可靠性的基本理論知識(shí)。因?yàn)檫@些人員是企業(yè)可靠性工作組織、監(jiān)督和控制的主要骨干力量，同時(shí)還指導(dǎo)可靠性的相關(guān)工作，所以他們也應(yīng)具有善于與人溝通、相處和管理的能力。但實(shí)際上，在企業(yè)很難找到技術(shù)能力強(qiáng)、管理水平高，同時(shí)又能做好RAMS工作的人。
3.3 沒有建立系統(tǒng)的RAMS工程體系
目前，國內(nèi)對(duì)于系統(tǒng)或產(chǎn)品的可靠性建模、可靠性預(yù)計(jì)與分配、危害因素分析、安全性分析、綜合定量評(píng)價(jià)等方面都是一些專家學(xué)者進(jìn)行研究，但這些專家學(xué)者很多都是進(jìn)行理論分析，與實(shí)際的系統(tǒng)或產(chǎn)品結(jié)合少，尤其是試驗(yàn)數(shù)據(jù)缺乏，導(dǎo)致這些分析結(jié)果沒有真正影響設(shè)計(jì)，沒有找到故障率高的元器件、零部件。企業(yè)設(shè)計(jì)人員或設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)沒有開展故障模式、影響及危害性分析，但RAMS文件大多數(shù)由團(tuán)隊(duì)自己完成，因而系統(tǒng)或產(chǎn)品故障模式分析不全面，發(fā)生概率估計(jì)不準(zhǔn)、預(yù)防或糾正措施過于籠統(tǒng)，導(dǎo)致很多估算結(jié)果具有不可操作性等。最終設(shè)計(jì)工作與RAMS工作脫節(jié)，導(dǎo)致設(shè)計(jì)沒有考慮可靠性、維修性等指標(biāo)與經(jīng)濟(jì)性指標(biāo)的權(quán)衡。可靠性評(píng)審是可靠性管理的一項(xiàng)重要工作，目前我國沒有或很少做可靠性工程方面的評(píng)審，可靠性評(píng)審是一種運(yùn)用及早告警的原理和同行專家評(píng)議的原則，充分利用專家群體的智慧和經(jīng)驗(yàn)彌補(bǔ)開發(fā)團(tuán)隊(duì)和個(gè)人可能的不足和局限，對(duì)產(chǎn)品研發(fā)過程中的可靠性設(shè)計(jì)、制造、試驗(yàn)等各項(xiàng)工作進(jìn)行監(jiān)控的管理手段。RAMS評(píng)審與設(shè)計(jì)評(píng)審必須同步進(jìn)行，同時(shí)有關(guān)工藝、質(zhì)量、售后人員都應(yīng)參與。
3.4 缺乏行業(yè)RAMS信息數(shù)據(jù)庫
RAMS水平的提高，離不開故障數(shù)據(jù)庫，現(xiàn)我國缺乏行業(yè)RAMS基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫，有些企業(yè)建立了FRACAS（故障報(bào)告、分析和糾正措施系統(tǒng)），但由于不能共享，導(dǎo)致RAMS很難開展；另外還有些企業(yè)建立了FRACAS系統(tǒng)，但是記錄的信息缺乏參考價(jià)值。企業(yè)建立FRACAS就是對(duì)故障加以管理的一種有效方法，也是企業(yè)可靠性管理的一項(xiàng)重要的工作內(nèi)容。如果運(yùn)行的效果好，既能有效改進(jìn)和提高新研制系統(tǒng)或產(chǎn)品的可靠性，又能給企業(yè)在新產(chǎn)品研發(fā)中提供借鑒，防止類似故障的再次發(fā)生。
4 結(jié)束語
以上通過對(duì)國內(nèi)外軌道交通RAMS標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范及現(xiàn)狀的對(duì)比分析，國內(nèi)外軌道交通RAMS技術(shù)及管理水平差距較大，國外尤其是發(fā)達(dá)國家軌道交通都建立了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，有專業(yè)RAMS工作團(tuán)隊(duì)，制定了工作程序，技術(shù)管理水平高。國內(nèi)軌道交通對(duì)于RAMS工作的開展相對(duì)比較薄弱，缺乏專業(yè)的RAMS工作團(tuán)隊(duì)。要提高我國軌道交通RAMS標(biāo)準(zhǔn)水平，必須從源頭即鐵路供應(yīng)商、運(yùn)營商、到各大系統(tǒng)集成商等開始抓起，制定統(tǒng)一的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，統(tǒng)一的管理理念，資源共享，嚴(yán)格評(píng)審，才能做到RAMS標(biāo)準(zhǔn)水平的真正提升。
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在我國加快推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程和新課程改革持續(xù)推進(jìn)的背景下，技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展仍將是教育技術(shù)學(xué)研究的重要領(lǐng)域。文章通過對(duì)近十年來國內(nèi)外有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)進(jìn)行了全面的檢索，從文章數(shù)量、研究主題和研究方法三個(gè)層面進(jìn)行了內(nèi)容分析，并對(duì)國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀進(jìn)行了比較分析，最后嘗試提出了國內(nèi)外在信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展研究中存在的問題，以期為今后的研究提供一點(diǎn)指導(dǎo)和借鑒。
【關(guān)鍵詞】 技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展；內(nèi)容分析法；研究現(xiàn)狀；問題分析
【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2012）12—0047—08
引 言
目前以教育信息化促進(jìn)教育的改革與發(fā)展已成為世界范圍內(nèi)教育改革的趨勢。隨著教育信息化的發(fā)展和深化，信息技術(shù)為教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的支持，信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究也如火如荼，并逐漸成為國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)。為了更清晰地探明該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，文章嘗試對(duì)2002-2011年國內(nèi)外期刊論文數(shù)據(jù)庫中有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和分析，并試圖發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，以便為今后的研究提供一些參考。
一、技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念界定
當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念尚未有統(tǒng)一規(guī)范的表述。焦建利等在分析教師專業(yè)發(fā)展概念、技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的基礎(chǔ)上對(duì)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念進(jìn)行了界定：認(rèn)為技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展是指以技術(shù)，尤其是以信息技術(shù)為環(huán)境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專業(yè)人員的教師在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的過程，其目標(biāo)在于幫助教師適應(yīng)信息化教學(xué)，促進(jìn)教師發(fā)展，進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量。[1]在概念的界定基礎(chǔ)上我們認(rèn)為技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的外延是信息技術(shù)環(huán)境下教師知識(shí)、能力、態(tài)度等方面的改善，具體包括教師教育技術(shù)能力、教師遠(yuǎn)程教育、教師信息化教學(xué)能力等方面的內(nèi)容。
二、研究方法與研究過程
1. 研究樣本的選擇
國外文章選擇的研究樣本為學(xué)術(shù)論文，以數(shù)據(jù)庫的地位和權(quán)威性為參考，最終確定的外文數(shù)據(jù)庫包括Elsevier Science Direct、Springer Link、Wiley Inter Science和EBSCO等四家國外知名數(shù)據(jù)庫。因此，首先以國外文章這四個(gè)外文數(shù)據(jù)庫為研究范疇，時(shí)間跨度為2002年1月至2011年12月，分別以檢索項(xiàng)“Article titles”和檢索詞“teachers professional development”、“teacher training”、“teacher education”、“information and communication technology”等檢索方式進(jìn)行檢索；然后在結(jié)果中篩選出與技術(shù)相關(guān)的文章，其中技術(shù)類的關(guān)鍵詞包括網(wǎng)絡(luò)、在線論壇、Moodle平臺(tái)、電子書、多媒體、交互電視等；最后剔除無關(guān)樣本，共獲得有效樣本文章115篇。
國內(nèi)文章的選擇是以中國期刊全文數(shù)據(jù)庫為樣本來源進(jìn)行檢索，檢索詞包括“技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”、“技術(shù)支持教師專業(yè)化”、“技術(shù)支持教師教育”、“技術(shù)支持教師培訓(xùn)”、“教育技術(shù)能力”、“教師信息技術(shù)能力”等；時(shí)間是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除會(huì)議報(bào)道等無關(guān)樣本，共獲得有效文章樣本204篇。
2. 研究方法與研究工具
本研究主要采用文獻(xiàn)分析法和內(nèi)容分析法開展研究。內(nèi)容分析法就是對(duì)明顯的傳播內(nèi)容作客觀而有系統(tǒng)地量化并加以描述的一種研究方法。[2]這種研究方法被大量用于分析文本材料，預(yù)測某一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢。文獻(xiàn)分析法是按照研究課題的需要，對(duì)教育文獻(xiàn)進(jìn)行查閱、分析、整理進(jìn)而探索教育問題的一種研究方法。文章結(jié)合這兩種研究方法開展本主題的分析研究工作，在內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上輔以文獻(xiàn)分析，力求研究的結(jié)果更加真實(shí)全面。本研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析和圖表的生成均使用Microsoft EXCEL2007軟件。
3. 研究類目與分析單元
國外研究現(xiàn)狀的分析主要從文章數(shù)量、研究主題和研究方法等三個(gè)方面進(jìn)行研究。關(guān)于研究主題的分析類目主要以焦建利對(duì)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)分類為參考。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)研究文獻(xiàn)的研究內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行歸類、合并，并請(qǐng)兩位專家對(duì)分析類目進(jìn)行了評(píng)判，最終將研究主題的分析類目分為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究、媒體技術(shù)和工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究、教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)研究、混合式學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究和教師信息與傳播技術(shù)（ICT）能力研究等六個(gè)維度。
對(duì)國內(nèi)研究現(xiàn)狀的梳理主要從文章數(shù)量、研究主題和研究方法三個(gè)方面進(jìn)行分析。其中研究主題分析單元的劃分過程與國外一樣，通過對(duì)樣本文章研究內(nèi)容的分析和歸類，最終將研究主題分為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究、教師教育技術(shù)能力研究、教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究、Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究、教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究以及教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題研究等六個(gè)方面。
三、國內(nèi)外技術(shù)支持教師
專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析
1. 國外技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析
（1）文章數(shù)量分析
（2）研究主題分析
① 網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展
基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展研究內(nèi)容主要包括網(wǎng)絡(luò)教師專業(yè)發(fā)展模式研究、在線討論在教師教育中的應(yīng)用研究、在線學(xué)習(xí)社區(qū)與教師專業(yè)發(fā)展研究、網(wǎng)站支持學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展研究、虛擬網(wǎng)絡(luò)教室面對(duì)面培訓(xùn)研究、遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中的影響因素研究以及教師在線學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展課程的效果研究等。例如，Kathleen Roskos等依據(jù)“人是如何學(xué)習(xí)的”設(shè)計(jì)了三個(gè)在線教師專業(yè)發(fā)展模塊，每個(gè)模塊的學(xué)習(xí)框架都包含知識(shí)類型、認(rèn)知需求層次、交互層次以及感官細(xì)節(jié)等內(nèi)容，并且模塊內(nèi)容強(qiáng)調(diào)陳述性知識(shí)（事實(shí)和概念）和低層次的認(rèn)知需求（記憶和理解）[6]。Catalin-Cosmin Glava和Adina-Elena Glava將在線學(xué)習(xí)平臺(tái)BSCW（Basic Smart， Cooperate Worldwide）作為虛擬教室來為職前教師進(jìn)行培訓(xùn)，這種方式為職前教師提高學(xué)習(xí)技能、改善個(gè)人協(xié)作能力和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)能力提供了鍛煉的機(jī)遇。[7]此外，Ditte Lockhorst等對(duì)遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中的影響因素進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明：技術(shù)環(huán)境對(duì)培訓(xùn)結(jié)果并沒有產(chǎn)生顯著性的影響，而任務(wù)教學(xué)（預(yù)先設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)、個(gè)人角色和任務(wù)自身的驅(qū)動(dòng)力）和小組活動(dòng)過程對(duì)教師在線協(xié)作學(xué)習(xí)都有著明顯的影響。[8]
② 媒體技術(shù)和工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究
這方面的研究主要包括PDA（Personal Digital Assistants）及移動(dòng)技術(shù)在教師教育中的應(yīng)用研究、電子書在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、Web2.0工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、電子檔案袋促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展研究和交互式電視在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究。例如，F(xiàn)ranklin Teresa等通過一個(gè)案例研究介紹了如何將PDA技術(shù)與普通高校中的教師教育項(xiàng)目相整合。[9]同樣，P. Sepp?l?和H. Alam?ki通過一個(gè)移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目介紹了如何將移動(dòng)設(shè)備應(yīng)用到教師培訓(xùn)中。[10]由于在職教師受工作時(shí)間所限不能參加面對(duì)面的培訓(xùn)項(xiàng)目，因此，電子書成為一種在不同培訓(xùn)項(xiàng)目中整合多種培訓(xùn)課程的重要工具。如Laura Monica Gorghiu等介紹了信息與傳播技術(shù)（ICT）與教師培訓(xùn)整合的一個(gè)項(xiàng)目——?dú)W洲在職教師未來培訓(xùn)的一種方式（FISTE），項(xiàng)目中的課程內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)通過電子書中的桌面創(chuàng)作軟件呈現(xiàn)給教師。[11]此外，Leonard A. Annetta和James Minogue對(duì)交互式電視（ITV）對(duì)其在不同教齡下初中科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用效果進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明：在開始的五年內(nèi)，交互式電視作為一種工具能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；但對(duì)于有5-20年教齡的教師，利用交互式電視開展培訓(xùn)的效果隨著教齡的增長呈現(xiàn)出了穩(wěn)定的遞減趨勢；且20年以上教齡的教師，其培訓(xùn)效果要好于16-20年教齡的教師。[12]
③ 教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究
教師專業(yè)能力的提升除了需要信息技術(shù)和工具的支持之外，還需要教師本身在培訓(xùn)項(xiàng)目上有學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與和情感認(rèn)知上的投入。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究主要有：教師培訓(xùn)中技術(shù)工具對(duì)教師的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)影響研究、教師的情感態(tài)度研究、教師心理需求研究和教師接受程度的研究等。例如，Steffen Schaal圍繞數(shù)字概念圖工具對(duì)職前科學(xué)教師的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)影響進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明：經(jīng)常使用可視化的數(shù)字概念圖工具能夠增加教師的自信程度，使之更容易接受培訓(xùn)的主題內(nèi)容，同時(shí)能夠幫助教師掌握足夠多領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[13]Fezile Ozdamli等對(duì)中學(xué)教師基于協(xié)作學(xué)習(xí)培訓(xùn)中的需求進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示教師期望學(xué)到關(guān)于如何制作視頻、博客應(yīng)用、展示個(gè)人研究、基于網(wǎng)絡(luò)的教育實(shí)踐和wiki在課程中的應(yīng)用等方面的知識(shí)。[14]
④ 教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)研究
有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展中的評(píng)價(jià)研究主要包括教師信息與傳播技術(shù)能力評(píng)價(jià)量表的開發(fā)、教師教育中的形成性評(píng)價(jià)、教師培訓(xùn)中的政策性評(píng)價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展中的參與者指導(dǎo)評(píng)價(jià)、電子檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展中的評(píng)價(jià)和智能技術(shù)評(píng)價(jià)等。例如，Brian J.Richards在持續(xù)一年的培訓(xùn)項(xiàng)目課程中，對(duì)教師進(jìn)行了一項(xiàng)診斷性的語言測試。這項(xiàng)測試主要探索教師在學(xué)習(xí)外語時(shí)所面臨的語言方面的困難，并對(duì)學(xué)生顯性和隱性的語法知識(shí)進(jìn)行了評(píng)估。[15]而Martin Valcke等針對(duì)信息與傳播技術(shù)（ICT）教師培訓(xùn)開展了一項(xiàng)政策性評(píng)價(jià)研究，研究問題包括教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式的有效性和學(xué)校政策與ICT教師培訓(xùn)的關(guān)系兩個(gè)方面。研究結(jié)果表明，學(xué)校有關(guān)ICT方面的政策并不健全，對(duì)教師培訓(xùn)的關(guān)注程度不深，學(xué)校的政策與在職教師培訓(xùn)的實(shí)際需求出現(xiàn)偏差。這項(xiàng)研究及其評(píng)價(jià)結(jié)果為學(xué)校政策的調(diào)整提供了一定的依據(jù)。[16]
⑤ 混合式學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究
近年來，混合式學(xué)習(xí)已被廣泛應(yīng)用于高等教育和中小學(xué)教育中。而在教師專業(yè)發(fā)展中，混合式學(xué)習(xí)同樣得到了廣泛的關(guān)注。這方面比較有代表性的研究主要有Myint Swe Khine和Atputhasamy Lourdusamy，在教師教育中通過結(jié)合面對(duì)面教學(xué)、多媒體CD-ROM和在線討論等混合方式進(jìn)行了模塊教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：這種混合式學(xué)習(xí)方式得到了受培訓(xùn)教師的認(rèn)可，并且當(dāng)滿足面對(duì)面培訓(xùn)時(shí)采用基于活動(dòng)的指導(dǎo)、呈現(xiàn)的CD-ROM材料具有真實(shí)性并且與情境相關(guān)以及實(shí)施多元評(píng)價(jià)以鼓勵(lì)在線參與三種情況時(shí)，會(huì)產(chǎn)生最佳的培訓(xùn)效果。[17]而Bopelo Boitshwarelo通過一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的案例研究探索了混合式學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用，并提出了三方面的建議：一是學(xué)校應(yīng)該為教師在工作場所中的學(xué)習(xí)提供支持，并管理好ICT資源以方便教師使用；二是政府應(yīng)該支持個(gè)人和機(jī)構(gòu)接觸使用ICT；三是培訓(xùn)者應(yīng)該采用混合方法來開展優(yōu)質(zhì)的ICT教育實(shí)踐。[18]
⑥ 教師信息與傳播技術(shù)（ICT）能力研究
幾十年來，世界各個(gè)國家的學(xué)校一直在尋找不同的方式來幫助教師將信息與傳播技術(shù)（ICT）整合到他們的教學(xué)策略中。[19]教師ICT素養(yǎng)的提升已成為信息化社會(huì)教師教育中的一個(gè)重要組成部分。這方面的研究主要是：Jong Hye Kim等在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)了教師ICT素養(yǎng)內(nèi)容，包括信息社會(huì)、信息設(shè)備、信息處理和信息操作等四個(gè)部分。在教師培訓(xùn)課程中每一部分內(nèi)容被分為兩組進(jìn)行調(diào)查研究，研究結(jié)果表明：信息處理被認(rèn)為是教師ICT素養(yǎng)中最重要的部分，而有效的教學(xué)策略和評(píng)價(jià)方法應(yīng)該整合到教師ICT素養(yǎng)培訓(xùn)的課程中。[20]此外，Michail Kalogiannakis對(duì)希臘全國范圍內(nèi)的ICT培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行了探索性研究，并為受培訓(xùn)教師提出了建議：一方面，為了跟上信息技術(shù)的步伐，教師需要廣泛地學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)和技能，并能夠應(yīng)用到教育實(shí)踐中；另一方面，教師需要了解如何組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)，以便使ICT資源與學(xué)習(xí)能夠有效地整合，而不是作為一個(gè)附加的工具和資源。[21]
（3）研究方法分析
（2）研究主題分析
從圖5中可以看出有關(guān)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究比較多。與國外研究相比，基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展研究已經(jīng)成為了國內(nèi)外共同關(guān)注的焦點(diǎn)和研究熱點(diǎn)。此外，有關(guān)教師教育技術(shù)能力研究和教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究也是研究者關(guān)注較多的研究主題。從國內(nèi)有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)的研究現(xiàn)狀來看，其研究主題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
① 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究
這方面的研究主要集中在：基于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師繼續(xù)教育研究、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)共同體支持教師專業(yè)發(fā)展研究、教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺(tái)的開發(fā)與應(yīng)用研究、農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)研究和遠(yuǎn)程教師教育的績效評(píng)估研究。例如，程思岳從創(chuàng)新中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式、努力構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師終身學(xué)習(xí)新體系的角度，論述了教師繼續(xù)教育的混合性教學(xué)組織、教師繼續(xù)教育混合型學(xué)習(xí)的實(shí)施以及教師繼續(xù)教育混合型學(xué)習(xí)的過程性綜合評(píng)價(jià)，從而探索出一條大規(guī)模、高質(zhì)量開展中小學(xué)教師繼續(xù)教育的新途徑。[22]隨著網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的推廣和終身學(xué)習(xí)的深入人心，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)正逐步成為廣大教師提升專業(yè)水平的理想平臺(tái)，在這個(gè)平臺(tái)下的教師可以擁有共同的目標(biāo)，共享信息資源、開展協(xié)作與對(duì)話。馬秀峰等論述了教師在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的專業(yè)發(fā)展形式以及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用。[23]此外，閆寒冰將績效評(píng)估引入遠(yuǎn)程教育，考察了教師教育與遠(yuǎn)程教育中的績效評(píng)估，并從兩者整合的視角探討了遠(yuǎn)程教育績效評(píng)估的設(shè)計(jì)原則、實(shí)施原則與管理辦法。[24]
② 教師教育技術(shù)能力研究
這方面的研究主要是：中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)研究、中小學(xué)教師和高校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)研究、教師教育技術(shù)能力評(píng)價(jià)研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)方式研究、教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量研究等。例如，何克抗教授對(duì)制定我國《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》的重要意義作了分析，并對(duì)該標(biāo)準(zhǔn)的研究與制定過程、標(biāo)準(zhǔn)的體系結(jié)構(gòu)與基本內(nèi)容以及標(biāo)準(zhǔn)的貫徹與實(shí)施等問題作了具體地闡述。[25]丁衛(wèi)澤等以南通大學(xué)為研究樣本，對(duì)教師的教育技術(shù)意識(shí)與態(tài)度、教師的教育技術(shù)知識(shí)與技能和教師的教育技術(shù)應(yīng)用與評(píng)價(jià)進(jìn)行調(diào)查，最后針對(duì)調(diào)查中存在的問題提出了思考及建議。[26]
③ 教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究
這方面有代表性的研究主要有：謝海波在分析教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵和專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過對(duì)現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)工具、資源、服務(wù)及環(huán)境的研究和探索，總結(jié)出包括自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)商、專題討論、協(xié)作研究和評(píng)價(jià)反思等五種適合教師專業(yè)發(fā)展的模式，并在模式基礎(chǔ)上提出了一些針對(duì)性和實(shí)效性的策略。[27]在信息化教育的實(shí)施和發(fā)展過程中，多元豐富的信息化教學(xué)資源為教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑和新方式。例如，杜玉霞提出了應(yīng)用信息化教學(xué)資源促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要模式，包括以校本培訓(xùn)為主的長期發(fā)展模式、以縣為主的區(qū)域資源整合培訓(xùn)模式、以網(wǎng)絡(luò)研修為主的開放發(fā)展模式和以自主研修為主的個(gè)性發(fā)展模式，并探討了這些模式的特點(diǎn)和應(yīng)用方法。[28]
④ Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究
在教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代背景下，Web2.0工具的應(yīng)用對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教師的知識(shí)建構(gòu)、社會(huì)協(xié)商和實(shí)踐參與，促進(jìn)教師多元智能的發(fā)展。在當(dāng)前已有的文獻(xiàn)研究中，支持教師專業(yè)發(fā)展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平臺(tái)。例如，陽燚等人從教育Blog與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，對(duì)Blog在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了分析和思考，提出了利用Blog促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一些新思路。[29]劉峰等對(duì)利用Moodle平臺(tái)開展教師培訓(xùn)進(jìn)行了初步的嘗試與研究，并以西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院和青海省西城區(qū)教育局聯(lián)合啟動(dòng)的“青海省西城區(qū)教育信息化深化發(fā)展項(xiàng)目”中基于Moodle平臺(tái)實(shí)施的教師培訓(xùn)為例，對(duì)培訓(xùn)實(shí)施中的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了解析。[30]另外，Wiki作為一種社會(huì)性軟件，因其對(duì)結(jié)構(gòu)化知識(shí)的積累作用，也越來越受到教育工作者的關(guān)注并逐步被應(yīng)用到教育教學(xué)中來，例如，高燕等針對(duì)現(xiàn)階段中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)存在的主要問題，構(gòu)建了Wiki支持下的教育技術(shù)培訓(xùn)模型，并將其應(yīng)用到高校遠(yuǎn)程支持系統(tǒng)的“交流中心”模塊中。[31]
⑤ 教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究
信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究包括信息時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的理念和方法、信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的趨勢、農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)的反思、現(xiàn)代教育技術(shù)視角下的教師專業(yè)發(fā)展和信息技術(shù)支持農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的思考等。例如，汪穎在分析農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)系統(tǒng)的外部保障系統(tǒng)和內(nèi)部影響因子的基礎(chǔ)上，提出了從宏觀層面上增強(qiáng)外部保障系統(tǒng)的理解與研究、中觀層面開放學(xué)校管理、微觀層面以提升教師能力為核心的優(yōu)化方案是保證農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)系統(tǒng)生態(tài)持續(xù)平衡發(fā)展的措施。[32]張進(jìn)良等從農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和困惑出發(fā)，分析了信息技術(shù)支持下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的意義，提出了信息技術(shù)可以從環(huán)境建設(shè)、觀念更新、培訓(xùn)革新、促進(jìn)反思和深化研究等方面促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的思路。[33]
⑥ 教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題研究
自2004年12月國家教育部正式頒布我國中小學(xué)教師第一個(gè)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)之后，有關(guān)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的各類培訓(xùn)拉開了序幕，教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及其存在的問題同時(shí)也受到了研究者的關(guān)注。這方面有代表性的研究有：鐘曉燕等通過質(zhì)性研究對(duì)重慶市北碚區(qū)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行了調(diào)查，分析了作為當(dāng)前促進(jìn)西部農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展有效途徑之一的教師培訓(xùn)存在的普遍問題，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了針對(duì)西部農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的基本框架；[34]同樣，謝超以海南遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)為個(gè)案，從實(shí)踐的角度分析了新課程遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中存在的問題，并從資源建設(shè)和實(shí)施條件兩個(gè)方面提出了改進(jìn)策略。[35]
（3）研究方法分析
四、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的比較分析
通過對(duì)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的綜述可以發(fā)現(xiàn)，從文章數(shù)量及趨勢變化上來看，技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外關(guān)注的一個(gè)共同主題并逐漸成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。從研究主題上來看，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展和媒體技術(shù)與Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外共同關(guān)注的兩個(gè)研究趨向。而在國內(nèi)對(duì)教師教育技術(shù)能力方面的研究相對(duì)較多，這主要是由于教育部在2004年12月下發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并在2005年5月啟動(dòng)了“全國教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”，有關(guān)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)在全國得到了大規(guī)模推廣，并一度成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)話題。在評(píng)價(jià)研究上，相對(duì)于國外研究現(xiàn)狀，國內(nèi)相關(guān)的研究還處于理論層面，尚未在實(shí)踐中深入展開。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主題上也表現(xiàn)出了不同的研究取向，如國外注重教師在專業(yè)發(fā)展過程中的心理研究，而國內(nèi)傾向于探討教師專業(yè)發(fā)展的模式與策略研究等。從研究方法上來看，調(diào)查研究法、案例研究法和混合研究法是國內(nèi)外共同采用的研究方法，但由于各國所處的文化背景不同，這些研究方法在主導(dǎo)研究范式上存在著很大的差異。如前所述，研究方法并不好壞之分，我們應(yīng)當(dāng)深入詳細(xì)地研究各種研究方法各自的特點(diǎn)和局限性，以及可能的各種研究方法之間的關(guān)系等，以便更好地為研究者根據(jù)自己的研究問題和需要選擇研究方法時(shí)提供依據(jù)。[37]
五、國內(nèi)外研究存在的問題
1. 國內(nèi)研究存在的問題
（1）技術(shù)支持高校教師與職前教師專業(yè)發(fā)展的訴求與突破
信息技術(shù)的發(fā)展促使現(xiàn)代社會(huì)步入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，迫切需要社會(huì)成員不斷更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高多方面的適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力。作為人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的高校，承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的社會(huì)重任，其教師的業(yè)務(wù)水平、教學(xué)能力將直接關(guān)系著人才培養(yǎng)的成敗。因此，如何借助信息技術(shù)促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展已成為新形勢下迫切需要解決的問題。當(dāng)前國內(nèi)有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究對(duì)象主要集中在中小學(xué)教師層面上，對(duì)信息技術(shù)促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究相對(duì)較少，已有的研究中主要圍繞著高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模型、現(xiàn)狀和策略等方面展開，而對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、新興媒體技術(shù)和Web2.0工具等現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的高校教師專業(yè)發(fā)展卻研究不多。此外，職前教師作為教師隊(duì)伍的后備軍，探索其教育技術(shù)能力培養(yǎng)的相關(guān)問題同樣具有重要的意義。而高師院校作為職前教師培育的重要基地和搖籃，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)職前教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)已迫在眉睫，探索有效地職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式與方法也勢在必行。
（2）相關(guān)評(píng)價(jià)研究的缺失與不足
教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的逐步完善離不開評(píng)價(jià)的支持和參與。有效的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)，是為了確保教師專業(yè)發(fā)展能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期目的而進(jìn)行有計(jì)劃的活動(dòng)。相對(duì)于國外評(píng)價(jià)研究的發(fā)展，國內(nèi)關(guān)于技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)研究仍處于初級(jí)階段，主要是圍繞中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的評(píng)價(jià)開展了相關(guān)理論層面的研究。而國外文章從評(píng)價(jià)量表的開發(fā)、培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估、多元化評(píng)價(jià)方式的應(yīng)用到技術(shù)支持教師培訓(xùn)的成本效益評(píng)估等方面都有所研究。例如Jung Insung對(duì)在線教師培訓(xùn)和面對(duì)面教師培訓(xùn)兩種方式進(jìn)行了評(píng)估，結(jié)果顯示在線教師培訓(xùn)比面對(duì)面培訓(xùn)具有更高的成本效益，并對(duì)其影響因素進(jìn)行了分析。[38]因此，如何結(jié)合技術(shù)環(huán)境下的特點(diǎn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行相關(guān)的評(píng)價(jià)研究是今后研究中一個(gè)亟待解決的問題。
（3）研究范式的困境與轉(zhuǎn)變
從國內(nèi)研究方法分析中可以看出，理論研究應(yīng)用非常廣泛，這種“坐而論道”、自上而下的研究方式固然有其存在的意義，但對(duì)實(shí)踐的啟示和指導(dǎo)終究具有一定的局限性。研究方法中存在的問題一方面是由研究問題引發(fā)并造成當(dāng)前的這種困境；另一方面是受中華民族傳統(tǒng)的思辨思維習(xí)慣和方式影響，其更多開展的是理論探討研究。而研究設(shè)計(jì)和研究過程規(guī)范性的欠缺直接導(dǎo)致了學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐的脫鉤，造成了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性和可操作性不強(qiáng)的現(xiàn)象。因此，研究者應(yīng)完成從滿足于邏輯推理的應(yīng)然走向注重案例研究的實(shí)然、從初級(jí)的描述性研究走向深層次的關(guān)系研究和過程與機(jī)制研究、從力圖尋求普遍規(guī)律的實(shí)證研究走向追求理解與共情的質(zhì)性研究等三種研究范式的轉(zhuǎn)變。[39]
