時間：2023-06-14 09:35:46
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇古漢語與文學基礎，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經•夸父逐日》對“夸父”的解釋很簡單：“夸父，古代神話人物”，但在《核舟記》中對“虞山叔遠甫刻”的注釋則為：甫，通“父”，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學已有的知識串起來，進一步說明“父”的用法，既要說清“父”在古代是用在男子名稱后面的美稱，又要說明此用法又常寫作“甫”［6］7。有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩》“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”，中學教材對“撲朔”的解釋為：“據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。”在講授古代漢語課程知識點“古無輕唇音”時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于“撲朔”的理解主要有以下幾種：（1）兔走足縮之貌（張玉谷《古詩賞析》；（2）跳躍貌（余冠英《樂府詩選》）；（3）撲騰，亂動的樣子（北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》）；（4）貌蓬松的樣子（朱東潤《中國歷代文學作品選》）。《爾雅》郝懿行義疏指出，“撲朔”與“撲、扶疏、樸簌”同一語源。樹木叢生的樣子為“撲”，枝葉叢生的樣子叫“扶疏”，鳥獸的羽毛叢生的樣子為“撲簌、撲朔”［7］11。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，（3）更易于理解（這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在）。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中“撲朔”與“迷離”互補為義，即雄兔與雌兔均有“腳撲朔”、“眼迷離”的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對？聯系下文“兩兔傍地走，安能辨我是雄雌”討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學已有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出：“課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如‘落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色’，‘落霞’對‘孤鶩’，‘秋水’對‘長天’。這種‘當句對’的句式，是王勃駢文的一大特點。”學習新知，與已有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。
二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
例如，中學課本對通假字一般以“通”來表明，如《勾踐滅吳》“三年釋其政”，課本的注釋是“‘政’通‘征’，征稅”。但有的古今字則也用“通”來說明，如《燭之武退秦師》“失其所與，不知”———“知”通“智”。古今字則有的加以說明，如《論語十則》“不亦說乎”課文的注釋為“說，‘悅’的古字，愉快”。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》“共其乏困”———“共”同“供”，供給；“秦伯說，與鄭人盟”———“說”同“悅”。《勾踐滅吳》“令壯者無取老婦”———“取”同“娶”。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方面應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》（《韓非子》、《淮南子•人間訓》片段）對“智子疑鄰”的解釋是：智，聰明，這里的意思是“以……為聰明”。《狼》中對“犬坐于前”的解釋：像狗似的蹲坐在前面。《大道之行也》對“故人不獨親其親，不獨子其子”的解釋：親，用如動詞，以……為親；下文“子其子”中的第一個“子”也是動詞。《過秦論》“甕牖繩樞”———以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。等等。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括（中學無此必要）。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。又如《木蘭詩》中的句子：“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”、“將軍百戰死，壯士十年歸”、“開我東閣門，坐我西閣床”、“當窗理云鬢，對鏡帖花黃”，以上句子課文并未注釋，然而課文練“翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的”，其實已暗含“互文”的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解“相互交錯、補充”的內在含義。再如：中學課文《莊子•秋水》對“望洋向若”中“望洋”的解釋是“仰視的樣子”，而郭錫良《古代漢語》“望洋：疊韻連綿詞，仰視的樣子”；“少仲尼之聞”中學課文的解釋“少，動詞，小看”，而郭錫良《古代漢語》注釋為“少，形容詞用作意動，覺得……少”［6］624。通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。例如：高中課文《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———者，助詞，用在主語之后表示判斷；“夫庸知其年之先后生于吾乎”———之，結構助詞，無實在意義。這里的“者”、“之”的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把“者”看作代詞，“者”在主語的后面復指，引出謂語；“之”郭本看作連詞，王力則看作介詞。對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。例如：高中語文第二冊《師說》的注釋：“師者，所以傳道授業解惑也”———所以，用來……的，……的憑借，跟現代漢語中表因果關系的“所以”不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語“所以”的兩種主要用法外，還應指出：古漢語“所以”是代詞加介詞構成，而現代漢語的“所以”則已經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識
一、注重責任，傳承中華文化
很多教師談到文言文與古代詩詞，反復強調興趣的培養，想通過學生對之產生興趣提高學習熱情，誠然，這無可厚非，但從時代角度講，在這個日新月異的時代，外界各種誘惑使學生產生的興趣、吸引力與注意力遠遠大于古漢語文學對當代孩子的吸引力與注意力，因而興趣并不是很容易產生的，卻很容易被破壞或干擾。故筆者認為對古代漢語文化傳承的責任認同并有所擔當，才是最有力的學習動力。當下，我國青少年普遍缺乏責任感，對比外國學生對母語和祖國的熱愛，我國更多的是無動于衷與崇洋。認為古代漢語文學沒有意義的青少年大有人在。因此，通過培養學生責任感和愛國之心來產生對古代文學詩歌的學習動力是必要的，也是切實可行的，作為教師的我們責無旁貸。即使和有些初中生談這種大道理，雖不易令人欣然接受，卻可以通過談話，讓他們加強加深文化底蘊和人文修養。如此既能對學生進行道德和心靈的教育，也能逐步提高學生對古漢語文學的學習熱情。
二、挖掘思維，多種角度分析
初中生文言篇目與詩詞，太多帶有教育意義與思辨色彩。有的文言文，由于角度不同，可產生多種思維分析，類似于數學中的“一題多解”，但最終還得從寫作背景出發，探尋文章的本意。對于學生提出的不考慮作者意圖但也有一定道理的結論，我們不能給予否定，應以新課改的理念，尊重學生的思維，以平和引導的方式逐步使學生聯系背景。例如，在學習《傷仲永》一文時，當問到文章給了我們什么啟示時，有同學以文中“父利其然也，日扳仲永環謁于邑人”認為仲永之父既想使仲永有才，又可以使之為其謀利為由，得出“我們做事不要三心二意，不能魚和熊掌兼得”的結論，對于這樣的觀點，我們不宜立即否定，因為這樣會嚴重打擊學生對文言文學習的激情。而應相信學生的能力，通過引導學生與下文聯系，逐步排除這個帶有片面性的歸納，結合下文與背景的全面分析而得到正確結論。如此，既使學生產生了對古漢語文學學習的自信，又得到了一定的學習經歷與方法，一舉兩得，這豈是直接否定給出標準所能達到的！
三、耐心引導，豐富教學方式
古漢語文學的學習，不可能一蹴而就，從每冊的教學過程與要求來看，它是貫穿整個初中學習的一項持續學習環節。因此，教師與學生都必須耐心，認真。本著新課改改變課程功能結構、更新教學內容和方法的原則，當前對教師的素質將有更多的要求。而針對目前90后或00后的學生興趣與娛樂方式的更為廣泛，教師應結合不同類型，采取不同的施教方法，做到真正意義上的“因材施教”。因此，改變教學方式就是一個關鍵問題。
一、在串起舊知的基礎上拓展知識，使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合
師范院校在講授古代漢語常識時，應盡量聯系中學文言文的例子，這樣，學生學起來覺得熟悉，既溫習了舊知，又拓展了新知。
在聯系中學文言文知識的時候，應注意把中學相關文言知識作為一個整體來把握，并以此作為進一步學習的基礎。例如中學課本《山海經夸父逐日》對夸父的解釋很簡單:夸父，古代神話人物，但在《核舟記》中對虞山叔遠甫刻的注釋則為:甫，通父，男子美稱，多附于字之后。在學習古代漢語文選《夸父逐日》時，則應在此基礎上把這些中學己有的知識串起來，進一步說明父的用法，既要說清父在古代是用在男子名稱后而的美稱，又要說明此用法又常寫作甫
有的篇目中學課本有，而大學教材沒有入選。這時教師在講授古漢語課程相關知識點時，應聯系中學學過的舊知。如《木蘭詩尸雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離，中學教材對撲朔的解釋為:據說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認。撲朔，動彈。迷離，瞇著眼。在講授古代漢語課程知識點古無輕唇音時，就可以在這個認知的基礎上，列舉其他幾種觀點，相互比較，從而深化認識。據劉成德先生概括，對于撲朔的理解主要有以下幾種:(1)兔走足縮之貌(張玉谷《古詩賞析》;(2)跳躍貌(余冠英《樂府詩選》);(3)撲騰，亂動的樣子(北大中文系編注《魏晉南北朝文學史參考資料》);(4)貌蓬松的樣子(朱東潤《中國歷代文學作品選》)。《爾雅》郝s行義疏指出，撲朔與撲檄、扶疏、樸簌同一語源。樹木叢生的樣子為撲檄，枝葉叢生的樣子叫扶疏，鳥獸的羽毛叢生的樣子為撲簌、撲朔。對一個初中的學生來說，從語境出發，從易于理解的角度看，(3)更易于理解(這恐怕是中學教材采用這種解釋的原因所在)。但從語源的角度看，顯然，朱東潤的解釋是較妥當的。這樣，在串起舊知的基礎上拓展新知識，更能激發學生學習的興趣，提高學習效率。
此外，在講授古漢語修辭方式時，也可以多聯系中學文言文內容。上例雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離一句的修辭也可以在原有知識的基礎上作進一步討論。例如有人認為句中撲朔與迷離互補為義，即雄兔與雌兔均有腳撲朔、眼迷離的習性，這才難以區分雄雌。這樣的說法對不對?聯系下文兩兔傍地走，安能辨我是雄雌討論，就可以得出正確的理解。這樣的討論是在中學己有知識的基礎上展開的，可以加深學生對相關知識的理解。
又比如在講授古代漢語中有關對仗的知識時，不妨聯系高中語文第二冊《滕王閣序》課后練習。該課后練習五指出:課文中有很多對偶句不但上下句相對，而且在一句中自成對偶。如落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色，落霞對孤鶩，秋水對長天。這種當句對的句式，是王勃驕文的一大特點。學習新知，與己有知識相聯系，可以使得學生對對仗的基本類型有更深入的認識。
二、在新舊知識對比的基礎上，使學生知其然更能知其所以然
古代漢語作為一門工具課，其任務是通過這一課程的學習，使學生能更好地掌握古代漢語，培養其閱讀古籍的能力。作為師范院校，還應考慮如何運用這一工具提高中學文言文的教學水平。王力先生指出如果只熟讀一些作品和掌握一些常用詞，而沒有關于古漢語的基本理論知識，那就不能融會貫通，概括全而，中學文言文的解釋多屬隨文釋義，多為語境義，顯得零散，缺乏系統性。這就要求師范院校在進行古代漢語教學時，一方而，要盡可能聯系中學己學知識;另一方而，在新舊知識對比的基礎上，加強系統性教學，要使學生知其然更能知其所以然。
中學對字詞的用法一般只要求掌握語境義，因此對通假字、古今字不作嚴格區分。例如，中學課本對通假字一般以通來表明，如《勾踐滅吳》三年釋其政，課本的注釋是政通征，征稅。但有的古今字則也用通來說明，如《燭之武退秦師》失其所與，不知知通智。古今字則有的加以說明，如《論語十則》不亦說乎課文的注釋為說，悅的古字，愉快。但更多的時候并不注明，例如高中第一冊《燭之武退秦師》共其乏困共同供，供給;秦伯說，與鄭人盟說同悅。《勾踐滅吳》令壯者無取老婦取同娶。師范院校古代漢語教學則要系統講授相關知識，要求嚴格區分通假字、古今字、異體字。因此，在古漢語教學中一方而應該講清古今字與通假字、異體字的區別，同時也應講清中學課本這樣處理的原因所在。這樣既可以讓學生很好地掌握古代漢語相關知識，又可以使他們明白中學文言文教學因為教學對象、教學要求的不同，不能照搬大學古代漢語課程中的相關術語。
中學文言文有不少詞類活用的典型用例，但一般只是隨文注釋，并未明確說明是哪一種類型的詞類活用。我們在講授古漢語常識之詞類的活用時，就可以舉這些例子，并且要讓學生知道中學文言文為什么這樣注釋。例如，中學《寓言兩則》(《韓非子》、《淮南子人間訓》片段)對智子疑鄰的解釋是:智，聰明，這里的意思是以為聰明。《狼》中對犬坐于前的解釋:像狗似的蹲坐在前而。《大道之行也》對故人不獨親其親，不獨子其子的解釋:親，用如動詞，以為親;下文子其子中的第一個子也是動詞。中學教材并沒有細致分析這些詞原來是什么，又活用為哪類，更沒有作進一步的理論概括(中學無此必要)。而大學古代漢語的學習則應使學生知其然亦知其所以然。以這樣的例子來加以說明，并且加以理論概括，不僅可以幫助學生掌握相關理論知識，還可以深化學生對中學教材的認識。
又如《木蘭詩》中的句子:東市買駿馬，西市買鞍鞘，南市買髻頭，北市買長鞭、將軍百戰死，壯士十年歸、開我東閣門，坐我西閣床、當窗理云鬢，對鏡帖花黃，以上句子課文并未注釋，然而課文練翻譯下列句子，注意上下句的意思是互相交錯、補充的，其實己暗含互文的特點。雖然王力版、郭錫良版古漢語教材均未選入《木蘭詩》，但我們在講授古代漢語關于修辭方式的相關內容時，可以舉這個例子，結合相關知識，使得學生深入理解相互交錯、補充的內在含義。
再如:中學課文《莊子秋水》對望洋向若中望洋的解釋是仰視的樣子，而郭錫良《古代漢語;+望洋:疊韻連綿詞，仰視的樣子少仲尼之聞中學課文的解釋少，動詞，小看，而郭錫良《古代漢語》注釋為少，形容詞用作意動，覺得少通過這樣的對比，結合系統性教學，就能使學生知其然且能知其所以然。
三、應明確高校古代漢語教材語法體系與中學語法體系的區別
古代漢語教學，少不了一些語法術語。然而，由于古代漢語教材語法體系與中學語法體系不同，這既給學生帶來不小的困惑，也給古漢語教師帶來難題。
例如:高中課文《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也者，助詞，用在主語之后表示判斷;夫庸知其年之先后生于吾乎之，結構助詞，無實在意義。這里的者、之的說明均不同于古代漢語課本。雖然王力、郭錫良兩種版本均未選《師說》，但在通論及文選中郭錫良等把者看作代詞，者在主語的后而復指，引出謂語;之郭本看作連詞，王力則看作介詞。
對這類現象，在古漢語教學時不能回避，相反，應明確指出這是因為語法體系的不同造成的，告訴學生這是人們對同一現象的不同認識。這里需要特別指出的是，語法體系的不同固然需要指出，且可以略加介紹，但不需要詳談，更不必深入研究，以免增加學生負擔。
此外，在對師范生講授古代漢語語法知識時，除了盡量多舉中學教材中出現的例子外，對中學教材中出現但沒有講明的語法術語，也應予以明確說明。這顯然有助于學生系統深刻地掌握相關語法知識。
例如:高中語文第二冊《師說》的注釋:師者，所以傳道授業解惑也所以，用來的，的憑借，跟現代漢語中表因果關系的所以不同。在古漢語教學時，除明確講明古代漢語所以的兩種主要用法外，還應指出:古漢語所以是代詞加介詞構成，而現代漢語的所以則己經發展成為一個連詞，不再是代詞加介詞。
四、講授古代漢語知識時，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識
講授古代漢語知識，既要注意其系統性也要注意補充教材之外的相關知識，這樣，才可以使學生更好地理解以前學過的知識。對于教師來說，能更好地把古代漢語教學與中學文言文教學銜接起來。
例如:中學課本對辛棄疾《西江月》聽取蛙聲一片的解釋取，助詞，用在動詞后表示完成，可釋為得、著。古漢語教材未選辛棄疾的這首詞。但是在講授古漢語的詞類知識時，我們可以提出疑問，即古代漢語教材為什么沒有涉及取的這類用法?這就關系到古代漢語課程的研究對象，更涉及漢語語法史的相關內容。古代漢語課程的研究對象主要是以先秦口語為基礎而形成的上古書而語以及后代用這種書而語寫成的文言，而這種文言中取是沒有時態助詞用法的。時態助詞在漢語歷史的長河中，有一個逐步的發展過程，并不是一成不變的。適當補充漢語史的基本知識，讓學生建立語言發展的觀點，既深化學生的認識，也使得古漢語教學與中學文言文教學有機結合起來。
作為師范院校的古代漢語課程的教師，不僅要對大學古代漢語的教學內容、教學目標、教學要求做到心中有數，也要對中學文言文的教學內容、教學目標、教學要求了然于胸。國家教委師范司頒布的《漢語言文學教育專業教學大綱》中明確指出:古代漢語課是高等師范院校漢語言文學教育專業的一門基礎課，本課程的學習目的是掌握古代漢語基礎知識，提高閱讀古籍的能力，批判繼承古代文化遺產，并運用有關知識進行文言文教學，提高中學文言文的教學水平。這也要求師范院校的古代漢語教師，不能只顧自己的教學體系而無視中學文言文實際。據柳士鎮先生統計，以2003年人教社中學課本為例，課內外合計，中學階段學生接觸到的古詩文總數約在250篇(首)以上。中學這么多的古詩文學習內容，理應成為高校古代漢語教學很好的鋪墊。
因而師范院校的古代漢語教師對中學文言文有哪些篇目、中學生己經掌握哪些文言實詞、文言虛詞和文言句式，應做到心中有數。這樣將大大有助于古代漢語教學，才能真正把古代漢語教學與中學文言文教學有機結合起來，也有助于提高師范生將來的中學文言文的教學水平。
關鍵詞：中古漢語；漢語史；語料庫；分詞規范；切分原則；詞類劃分
中圖分類號：H109.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841（2014）03-0136-07
近20年來，中文古籍語料庫為包括漢語史在內的諸多學術領域提供了極大便利，由此激發了學術界對古代漢語語料庫建設問題的濃厚興趣，到目前為止，投入使用的或正在建設的中文古籍語料庫已達數十種之多；從技術層面看，早期的語料庫比較簡單，主要是將紙質文獻輸入計算機，利用較簡單的檢索軟件進行文本搜讀，為研究者提供字、詞、句方面的例證及其具體語境，習慣上稱之為平面型語料庫。隨著超文本技術的發展，又出現了一些XML文檔數據庫，實現了傳統語言學工具書的多層級組合檢索。但是，現有數據庫的缺陷也顯而易見：基本上只能用來閱讀或搜尋文本，很少添加詞性、義項、語法地位等比較復雜的語言學信息。為了滿足實際研究的需要，國內逐步開始建設深加工的古代漢語語料庫。在這樣的學術背景下，我們以國家社科基金重大項目“深加工中古漢語語料庫建設研究”為依托，展開了中古漢語語料庫的研制工作。建設過程中，發現了許多值得思考的問題。本文擬就其中的語料選取、詞語切分及分詞規范等問題，進行一些討論。
一、語料的選擇
無論是不作標注的生語料庫，還是添加各種標注的熟語料庫，語料的選擇都是影響語料庫質量的重要因素。概而言之，語料的選擇實際上包含了兩方面的考量：選取怎樣的語料、怎樣選取語料。前者指的是選擇語料時所依據的基本原則，后者偏重于選取語料的具體操作過程。關于語料選擇的一般性原則，國內外學者已經進行了較為深入的研究，取得了不少共識。結合這些共識，在全面考慮中古漢語及中古典籍具體情況的基礎上，我們確定了選取語料的四條原則，進而確定了進入語料庫的中古文獻。
第一，語料樣本的代表性。
首先，所選語料能夠反映漢語史特定階段的基本特點，對中古漢語語料庫而言，所選語料必須既能從整體上反映中古漢語的真實面貌，又能展示中古漢語局部的各種較突出的特點。眾所周知，中古漢語包括口語和書面語兩個系統，各階段的口語是通過書面語體現出來的。漢語史的研究對象實際上是包含著不同數量口語成分的書面語。口語化程度較低的文獻以史書為代表，語言風格較典雅規范，夾雜了少量的口語用法；口語化程度較高的文獻主要是部分漢譯佛典、筆記小說、尺牘作品、俗文學作品、醫農雜著等。不同題材、不同體裁的文獻又有各自的語言特色，詞匯方面尤為突出。語料庫中的文獻必須充分展現所有類型文獻的詞匯、語法特征。換句話說，對語料庫中全部或部分語料進行研究之后，其分析結果可以概括為中古漢語整體或某一指定部分的語言特點。
其次，所選語料在漢語史領域受到普遍關注，同時對中國古代社會具有重要影響。中古漢語語料庫的目標用戶是從事漢語史研究的學者群，主要用于中古漢語詞匯史、語法史研究，也可用作上古漢語、近代漢語研究的輔工具。因此，語料的選取雖然無法囊括所有的中古語料，卻必須覆蓋中古階段各種類型的語料，以滿足漢語史領域內不同層次、不同旨趣研究者的實際需要；從更廣闊的角度看，中古漢語語料庫作為人文社會科學領域國家級重大課題之一，未來的使用者不能僅局限于漢語史領域，還需要為中古時期史學、考古學、思想史、科技史、文化史等相關學術領域提供值得信賴的原始材料。為了實現這一目標，所選語料必須是受到各個領域高度重視、應用極為廣泛的文獻。基于上述認識，中古漢語語料庫以官修正史作為最重要的語料類型；同時遴選了一定數量的漢譯佛經文獻，代表口語化程度較高的中古作品；以部分筆記小說、雜帖作品、南北朝詩歌代表中古俗文學作品；以《齊民要術》、《肘后備急方》等代表各種專門文獻。這就基本覆蓋了中古階段最具代表性的文獻類型。
第二，文本類型的平衡性。
一個語料庫是否具有較高的學術價值，關鍵在于其中的語料能夠在多大程度上與當時的現實語言相吻合，既能宏觀反映最重要的語言規律，又能微觀展示盡可能多的語言事實。漢語史上的語言現象、語言事實主要是通過歷代文獻體現出來的。選用多少語料樣本才能充分反映各方面的語言特點，目前還沒有公認的標準。因此，只能根據對中古漢語的總體認識、以往的建庫經驗進行主觀判斷，大致確定各種類型文獻的比例，盡量保持不同類型文本之間的平衡性。中古漢語的基本特點是，大多數文獻以文言為主體，摻雜著或多或少的口語成分；部分文獻顯示了古白話的興起，包含著大量的口語用法；純粹口語化的文獻在中古階段雖然逐漸增多，其絕對數量卻難以同文言作品并駕齊驅；出土文獻和傳世文獻的語言存在較大差異。與這些特點相對應，中古漢語語料庫中的文獻，最重要的類型是代表文言系統的正史作品，入庫文獻7種，總字數約350萬；第二是包含較多口語成分的子部作品，如漢譯佛經、中土佛道作品、筆記小說、詩歌等，入庫文獻近30種，總計約300萬字；第三是強調實用、口語性較突出的醫農雜著等，入庫文獻3種，約30萬字；最后是具有一定口語性、語言風格與傳世文獻存在較大差異的出土文獻，主要包括敦煌吐魯番文獻、魏晉至隋唐的碑刻文獻等，約80萬字。從入庫文獻的字數統計看，上述四類文獻在入庫文獻中所占比例大致為46%、40%、4%、10%。
第三，語料之間的關聯性與區別度。
任何大型語料庫都不可能囊括所有文獻，如鄭家恒所說：“不管語料庫規模多大，建立時經過多么仔細的設計，都不可能覆蓋語言的所有現象和模式，也不可能準確地按比例表示這些現象。”因此，語料庫規模的擴大固然很有意義，卻不是最重要的。更為關鍵的是語料是否具有代表性，就文獻樣本的選取而言，主要體現在兩個方面：
首先，同類文獻保持一定的關聯度，有利于提供足夠的語言研究信息。語言研究不光需要說明語言中存在著什么樣的語言事實，還常常需要掌握這些事實的出現概率。頻率統計目前已經成為中古詞匯、語法研究不可或缺的手段，數據統計、定量分析的物質基礎就是各種類型的數據庫。因此，中古漢語語料庫不僅應該覆蓋中古絕大多數詞匯、語法現象，而且每種特定語言現象在語料庫中的頻率也應達到一定數量，才能為各種角度的定量分析提供堅實的文獻基礎。根據這樣的現實需求，中古漢語語料庫中，篇幅較大的語料至少需要選取兩種以上的同類文獻，如官修正史、漢譯佛經中的律藏作品等；篇幅較小的語料則需要較多的同類文獻，同時應盡量避免那些題材過于冷僻、中古階段難以找到同類文獻的語料。較典型者如中古階段的醫農雜籍，往往只有一兩種題材相同的作品。如果出現這種情況，則需要在相近時代的文獻中遴選同類性質的作品。以唐人韓鄂《四時纂要》為例，據繆啟愉考證，成書約在唐末五代初，這在漢語史上已屬于近代漢語早期，超出了中古漢語的范疇，但存世的中古農書只有賈思勰《齊民要術》，為了保持入庫語料的平衡性，只有考慮將《四時纂要》增補入庫。
其次，不同文獻保持一定的區別度，以保證對語言事實足夠高的覆蓋率。中古漢語語料庫如同其他語料庫一樣，需要為中古漢語研究提供豐富的中古漢語詞匯、語法樣本，雖然難以覆蓋中古漢語詞匯、語法的所有模式，也無法按照準確比例表示中古漢語各種詞匯、語法現象，但為了盡量接近這樣的目標，其中的文本必須包含中古漢語研究所需的各種類型語料，不能讓任何一種文本占據絕對優勢地位。從語料庫建設的操作層面看，無論人工操作或機器操作，增加同類性質的文獻較容易擴大語料庫規模；相反，語料庫中文獻的區別度越大，操作過程越復雜，難度就會隨之增加。但對一個深加工的語料庫而言，顯然不能過分看重語料庫的規模。為了貫徹這一原則，中古漢語語料庫以傳世文獻中的正史作品、佛經作品為主體，也選取了一定數量的筆記小說、文學作品，兼顧了醫書、農書等專門性較為突出的文獻；從語體角度看，比較典雅的文言作品占了相當大比例，也包含較口語化的白話作品，還吸收了整體語言風格與傳世文獻存在較大差異、能夠體現不同類型文獻之間區別度的敦煌吐魯番出土文獻等作品。
第四，入庫文獻的特色性。
如前所述，國內已經研制了多種古代文獻語料庫，部分語料庫使用得相當普遍，如四庫全書電子版、國學寶典、二十五史全文檢索系統、大正藏全文檢索系統、漢籍檢索、中國基本古籍庫、龍語瀚堂典籍數據庫等。由于研究旨趣、使用對象不同，各語料庫在選取入庫文獻時均體現出了各自的特色，如：國學寶典的文獻較駁雜，以古代語料為主，兼收部分現代語料；大正藏檢索系統、二十五史檢索系統分別以佛教典籍、官修正史為主體；漢籍檢索系統收錄了先秦至民國的經史子集文獻；中國基本古籍庫收錄了民國以前的歷代名著及各學科基本文獻；龍語瀚堂系統收入了部分出土文獻。這些語料庫中的文獻既有大量重疊，也都有一些罕見于其他語料庫的特色文獻。得益于此，古代典籍的電子化程度越來越高，為包括漢語史在內的眾多學術領域提供了極大便利。到目前為止的古代文獻語料庫，基本上以傳世文獻為主，其中絕大多數為刻本文獻。為了更全面地反映中古漢語的實際面貌，中古漢語語料庫除了傳世文獻外，增加了部分出土文獻，主要是吐魯番出土文書、漢魏六朝至隋唐的碑刻文獻，還收錄了以六朝雜帖作品為主的未見于其他語料庫的部分抄本文獻，這兩部分文獻共80多萬字，對于中古漢語研究來說，數量已相當可觀。這部分文獻由于未經整理，以往很少有人涉足，語料價值基本上沒有得到利用。中古漢語語料庫的收錄、整理，可望在很大程度上改變這一被動局面。
基于上述原則，本課題組分批次確定了下列入庫文獻：（1）官修正史：《后漢書》、《三國志》、《魏書》、《南齊書》、《北齊書》、《梁書》、《陳書》；（2）漢譯佛經：《中本起經》、《雜譬喻經》、《撰集百緣經》、《生經》、《賢愚經》、《雜寶藏經》、《十誦律》；（3）中土佛道作品：《高僧傳》、《洛陽伽藍記》、《經律異相》、《法顯傳》、《觀世音應驗記三種》、《太平經》、《神仙傳》；（4）筆記雜著：《論衡》、《列子》、《西京雜記》、《抱樸子內篇》、《世說新語》、《顏氏家訓》、《水經注》、《幽明錄》、《冥祥記》、《殷蕓小說》、《拾遺記》；（5）詩歌雜帖：魏晉南北朝詩歌、魏晉南北朝雜帖；（6）醫農典籍：《齊民要術》、《四時纂要》、《肘后備急方》；（7）出土文獻：部分敦煌吐魯番文獻、漢魏至隋唐碑刻文獻。除上述語料外，還有部分文獻處于遴選階段，會分批次增補進去。中古漢語語料庫最終的原始語料共約1000萬字，語料庫總庫容預計將達1600萬字。
二、詞的切分及分詞規范
對于標注詞性、詞義、語法地位等多種語言研究信息的熟語料庫來說，詞的切分是所有標注工作的前提。所謂“詞的切分”，是指按照特定的規范，對漢語中連續的字串進行切分并重新組合成詞串的過程，這是中文信息處理有的基礎性課題。英語文本中，詞（word）與詞（word）之間存在“空格”這樣的自然分界符，詞的辨識基本上不存在什么障礙；漢語文本則以漢字為書寫單位，一個接一個地按句連寫，詞與詞之間沒有形式上的界限標記，難以簡單而準確地辨識；就其本身而言，漢語的詞缺乏形態變化，不具備純客觀的切分條件。因此，任何一個標注型漢語語料庫，都無法回避“詞的切分”這一關鍵問題。
相對于古代漢語來說，現代漢語的情況較為簡單。切分詞的時候，往往可以借助比較一致的語感做出判斷；基于現代漢語的各種語法規則也相對明晰。因此，現有的各種現代漢語語料庫，通常采用基于詞典的機械分詞方法：依靠語感及各種現代漢語詞典，事先編制一個詞表，貯存在電腦系統中，處理入庫文本時，根據這一詞表進行比對及判斷[4]，雖然還存在著詞表中未登錄詞的識別、歧義詞語的判定等問題，但總體而言，電腦系統自動切分之后，通過人工干預進行校正，足以得到普遍認可的結果。詞表制作的理論基礎是1990年頒布的國家標準《信息處理用現代漢語分詞規范》（GB/T13715-92），部分學者根據語料庫的操作實踐對這一標準進行了更為細致的解釋、說明。總體上看，現代漢語語料庫的加工已經有了一整套科學性、通用性較高的分詞規范。源于現代漢語語料庫的這套分詞規范，也為古代漢語語料庫提供了不少值得借鑒的經驗。
古代漢語與現代漢語又有著顯著差別，在古代漢語語料庫建設過程中，詞的切分不可能照搬現代漢語的做法。古代漢語中，對詞的切分及標注存在較大影響的詞的特點，體現在兩個方面：
第一，詞類劃分尚未形成統一的認識。國內比較通行的語法體系中，詞類數量有種種不同說法。《暫擬漢語語法教學系統》將漢語的詞劃分為11類：名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、嘆詞。大學語法教科書一般分為12～14類，黃伯榮、廖序東分為14類，胡裕樹分為13類。部分語法著作劃分得更細，如熙分17類，郭銳分19類。古代漢語詞類相對少一些，《馬氏文通》分9類，之后各種語法體系通常增加1到2類，如殷國光分1l類。針對古代漢語的具體情況，往往還會在較復雜的詞類下面細分若干小類，如郭錫良把代詞分成了人稱代詞、指示代詞、疑問代詞、無定代詞4個小類，副詞分為程度副詞、范圍副詞等6個小類。此外，古代漢語中還包含較普遍的兼類、活用現象，同樣是一個相當棘手的問題。
第二，詞和詞組缺乏客觀性的判斷標準。這一問題從20世紀50年代起開始困擾漢語詞匯研究，至今未得到圓滿解決。陸志韋《北京話單音詞詞匯》序言較早提出這個問題，引發了學術界的熱烈討論，王力、呂叔湘、林漢達、孫常敘先后提出了一些區分詞和詞組的具體方法。80年代以后，這方面研究更加深入。劉叔新提出“準詞”概念以指稱那些處于從自由詞組向詞過渡的中間狀態的語言單位。也有不少學者討論古代漢語中詞和詞組的界限，張永言提出以詞的分離性為主要標準、以結構的整體性為補充標準、以意義的整體性為輔助標準；殷國光提出“過渡詞”之說，與劉叔新的“準詞”可謂殊途同歸。這些研究對中古漢語語料庫中詞的切分具有重要的參考價值。
簡而言之，學者們對辨別詞和詞組的方法達成了幾點共識：（1）擴展法：能插入其他成分進行擴展的是詞組，反之，是復合詞；（2）詞組的意義能夠通過字面綜合出來，復合詞的意義則不能通過構成成分的簡單相加而得出；（3）詞組的構成成分能夠顛倒次序，復合詞則不能；（4）詞組的內部結構比較松散，復合詞的內部結構比較緊密；（5）組成成分里有粘著語素的，一般是復合詞。成分都是自由語素的，結合其他條件來辨別是詞組還是復合詞。這些方法基本上可以解決現代漢語中詞和詞組的界限問題。用于中古漢語，仍然存在一些問題，主要原因在于中古階段相當多的詞語經歷了從自由詞組到詞的凝固過程，中間確實存在亦此亦彼的“準詞”狀態。對于每一個具體的詞，這個漸進的過程何時完成，雖然有時可以借助工具書，并綜合其特定時期的出現頻率以及上下文語境做出初步判定，但在更多情況下，這種判定仍然存在很大的難度。
這些懸而未決的問題對于漢語詞匯研究是至關重要的，但短時間內又不能得到徹底解決。中古漢語語料庫主要是為學界提供一個中古漢語詞匯、語法的語料平臺，其中的大多數詞語，學術界并沒有太大爭議；本課題組無意也不可能對詞類劃分、詞的切分等問題得出終極性結論；組內成員從較優秀的碩士生到博士生再到專業教師，學術修養存在一定差異。因此，必須建立一套符合語言學基本要求的、便于組內成員具體操作的規則，前者保證語料庫具有較高的學術價值，后者則使整個課題能夠順利地進行下去。經過長時間反復討論，課題組內部大致形成了下列共識：
第一，詞類劃分采用漢語史學者普遍認可的、比較容易操作的標準，共分13類。與之相對應，建立一套面向中古漢語語料庫的、規范的詞類標記集，以減少數據轉換的麻煩，所劃分的詞類及其標注符號為：名詞（n）、動詞（v）、形容詞（a）、數詞（m）、量詞（q）、代詞（r）、副詞（d）、介詞（p）、連詞（c）、助詞（u）、語氣詞（y）、嘆詞（e）、擬聲詞（o）。需要說明的是，這套詞類劃分及其標記集，主要是為了解決中古漢語語料庫數據交換過程中詞類標記的統一問題而建立起來的，并不能看作中古漢語詞類的規范，也不妨礙對古代漢語詞類的深入研究。此外，隨著中古漢語語料庫建設的發展，將來必然會對現有的詞類進行更為細致的劃分，因此，這個詞類劃分及標記集，應該具有一定的可擴展性。我們的思路是，借鑒現代漢語語料庫的做法，對部分較為復雜的詞類預設出若干小類及相應的標記符號：名詞之下，預設了專有名詞（np）、普通名詞（ng）、時間名詞（nt）、處所名詞（ns）、方位名詞（n1）；動詞之下，預設了助動詞（vu）、趨向動詞（vd）、系動詞（v1）、不及物動詞（vi）、及物動詞（vt）；形容詞之下，預設了性質形容詞（aq）、狀態形容詞（as）；數詞之下，預設了基數詞（mc）、序數詞（mo）、助數詞（mu）；量詞之下，預設了名量詞（qn）、動量詞（qv）、時量詞（qt）；代詞之下，預設了人稱代詞（rh）、指示代詞（rd）、疑問代詞（rw）；助詞之下，預設了結構助詞（us）、動態助詞（ua）、語氣助詞（um）。這一處理方式，基本上解決了中古時期的個體詞語在現階段語料庫中的詞性問題，也為將來的細化分類及研究留下了足夠空間。目前，為了使中古漢語語料庫建設能夠順利進行，在實際操作過程中，除了用來滿足特定知識檢索的需要而設立的專有名詞外，各個詞類之下原則上不再劃分次類。這樣的詞類劃分體系，是根據中古漢語語料庫建設的具體情況，對黃伯榮、廖序東《現代漢語》的詞類劃分、中古漢語詞類的固有特點進行折中的結果，雖然帶有一定的雜糅色彩，卻在很大程度上提高了語料庫建設的可操作性。對于中古漢語中較為常見的兼類、活用現象，遵循“依句辨品，，的原則：根據詞語在句子中的語法功能確認其詞性；典故詞、成語等不予切分，同樣按照在句子中的語法功能標注其詞性。
第二，以分詞單位作為中古漢語語料庫的基本單位。分詞單位包括中古漢語階段全部的詞和少量使用頻率及凝固程度較高的詞組。這個概念借鑒了現代漢語語料庫的做法，主要是為了避免陷入詞和詞組的爭議。因為在實際操作過程中，界定分詞單位通常比界定詞或詞組更容易把握；也有利于解決本身相當棘手、詞匯語法研究較少關注的專有名詞、專名詞組、成語、習語等問題，同時便于系統軟件對規則的理解和應用。
第三，分詞單位的成員主體是詞。關于詞的切分，按照下列步驟依次展開：（1）分離出《漢語大詞典》包含中古用例的所有詞條及其義項，初步建立一個中古漢語詞語義項數據庫。（2）分離出蔡鏡浩《魏晉南北朝詞語例釋》、方一新《東漢魏晉南北朝史書詞語箋釋》、王云路、方一新《中古漢語語詞例釋》、董志翹、蔡鏡浩《中古虛詞語法例釋》、丁福保《佛學大辭典》、李維琦《佛經詞語匯釋》中收錄的詞語及其義項。由于我們的義項庫屬于動態數據庫，下一階段還將陸續分離出江藍生《魏晉南北朝小說詞語匯釋》、王云路《六朝詩歌語詞研究》、張永言《世說新語辭典》、江藍生、曹廣順《唐五代語言詞典》、李維琦《佛經釋詞》及《佛經續釋詞》等斷代研究或專題研究成果中的詞語及其義項，并密切關注《中國語文》、《語言研究》、《古漢語研究》等專業期刊，及時梳理中古詞語研究的最新成果。剔除上述成果中與《漢語大詞典》詞語、義項數據庫重合的條目，其余條目分別補人數據庫，從而建立起中古語料庫專用的中古詞語義項數據庫。需要說明的是，在建立專用義項庫的過程中，在詞條的立目、義項的分合、釋義的表述等方面，必然遇到大量的《漢語大詞典》與其他工具書、學術論著不盡一致的情況，處理這些問題的基本原則是：以《漢語大詞典》為主要標準，其他工具書、論著的成果則主要用來彌補《漢語大詞典》的某些不足，如增補《漢語大詞典》失收詞條、糾正比較明顯的釋義錯誤等。當《漢語大詞典》與其他工具書義項分合不一、釋義差異較大的時候，同樣強調以《漢語大詞典》的義項設立、釋義表達為主要標準，盡量避免過多地陷入具體問題的爭議之中。（3）確定分詞單位時，堅持適當從嚴的原則。具體切分時，每一個切分出來的詞語均需與中古漢語詞語義項數據庫中的詞條進行比對，以確認是否成詞。凡義項庫中未登錄的詞語，尤其是數量眾多的同義復詞、專業性較強的行業術語、代表地名或人名的專有名詞，經組內專家與理論組（本項目的子課題組之一）集中討論，共同認定其性質。排除了誤切的條目之后，將確認無誤的條目補充到義項庫中，同時以備注形式逐一添加統一標識。為將來建立未登錄詞數據庫積累原始數據。同時強調不能因為中古詞語義項數據庫收錄了某個詞，就把文本中同一形體的語言單位機械地認定為分詞單位。
第四，為了盡可能地保持一致的切分標準，制定了若干比較具體的分詞規則：（1）除專名詞語、外來詞語外，由四個以上音節構成的詞組，一律不作為分詞單位，必須予以切分；四音節的語言單位，如果結合較緊密、使用頻率較高或者存在增義、轉義現象，一律視為分詞單位不再切分，理論上視為分詞單位中的詞組。（2）來自異族語言的音譯外來詞，不予切分。（3）“阿、第、有”后加單音節名詞構成的詞或詞組，不予切分；“頭、子、然、復、如、爾”前加單音節名詞、動詞、形容詞、連詞、副詞構成的詞或詞組，不予切分。（4）普通名詞：結合緊密，分開后如果違背原有組合意義的名詞性詞組，一律視為分詞單位，不予切分。一年的十二個月份，一律作為分詞單位，不予切分。民族名、國名、地名中的“族、人、國、郡、州、縣、邑、城、里、江、河、山”等，單獨劃分。只有兩個字的民族名、國名、地名，一律不予切分，如：《世說新語?言語》“昔武王伐紂，遷頑民于洛邑”中的“洛邑”指洛陽城，視為一個分詞單位，不予切分；《洛陽伽藍記?凝玄寺》“洛陽城東北有上商里，殷之頑民所居處也”中的“洛陽城”切分為“洛陽”、“城”兩個分詞單位。帝王年號與后邊的附加成分，一律予以切分，如：《高僧傳?神異上?竺佛圖澄傳》“以晉懷帝永嘉四年來適洛陽，志弘大法”中的“永嘉四年”切分為“永嘉”、“四年”兩個分詞單位；與此類似的“永嘉末”、“永嘉中”、“永嘉之初”等，同樣應予切分。（5）專有名詞，以《世說新語》的語料為例：人名、表字、封號、謚號、職官名，均作為分詞單位，不予切分；與姓氏連用時，也看作一個整體，不予切分。如，李膺、李元禮（李膺，字元禮），王安豐（王戎，封為安豐侯），晉文王（司馬昭，死后謚文），裴令公（裴楷，曾任中書令），陳太丘（東漢陳，曾任太丘長），祖光祿（祖納，時任光祿大夫），桓常侍（桓彝，官至散騎常侍），王丞相（王導，曾任丞相）；尊號也不予切分，如，郗公（郗鑒，曾任司空、太尉等職）；含有地名的封號、職官名，其中的地名應予切分，如，扶風王（扶風，郡名），荊州刺史（荊州，州名）。（6）動詞：動詞前的否定副詞，一律予以切分。動詞與趨向動詞結合的詞組，一律予以切分。動賓結構、動補結構的詞或詞組，中間如果可以插入其他成分，應予切分。可否插入，原則上根據中古文獻中有無實際用例進行判斷。如：《高僧傳?譯經上?攝摩騰傳》“既而游方弘化，遍歷諸國”中的“游方”，《漢語大詞典》雖然已經單獨立目，但中古文獻的很多用例中尚未完全凝固，中間可以插入其他成分，基本意思保持不變。《顏氏家訓?兄弟》：“方其幼也，父母左提右挈，前襟后裾，食則同案，衣則傳服，學則連業，游則共方，雖有悖亂之人，不能不相愛也。”根據《顏氏家訓》的用例，原則上將南北朝文獻中的“游方”視為應予切分的詞組。單音節動詞后加“為、作、成、得、至”等成分的動補結構，使用頻率、凝固程度較高的，可以作為一個分詞單位，不予切分；反之，則予以切分。（7）形容詞：兩個單音節形容詞并列且改變詞性的，一律不予切分。（8）數詞：數詞和量詞一律切分；數位詞一律不予切分。
關鍵詞：作業系統 文言文教學 文言詞語 語文教材
引言
作業系統是“按照一定目標有計劃地設計出來的一套‘練’的方案或題目”。[1]它包括課后練習、思考、活動以及單元綜合練習。隨著《普通高中語文課程標準（實驗）》的頒布，高中語文教材編寫理念也在與時俱進，自然影響到作業系統的編制。即使為同一課文設計作業，不同版本教材也表現出不同的價值追求和教學功能。本文以文言詞語練習題為切入點，比較研究人民教育出版社的新舊兩套高中語文必修教材中文言文作業系統，即2007年第二版《普通高中課程標準實驗教科書 語文（必修）》（一套5冊，簡稱“課標教材”）與2003年版以《全日制普通高級中學語文教學大綱》為依據編寫的《全日制普通高級中學教科書（必修） 語文》（一套6冊，簡稱“大綱教材”），審視編者意圖，以期幫助新課改下語文教師靈活使用課標教材、有效開展文言文教學。
一、比較研究兩套教材作業系統中的文言詞語練習題
人教版課標教材有文言文（文言韻文除外）17篇，大綱教材有文言文40篇。二者相同的課文有14篇，如《燭之武退秦師》《鴻門宴》《蘭亭集序》《赤壁賦》《師說》《勸學》《過秦論》《陳情表》等。首先我們對兩套教材作業系統中的所有文言詞語練習題進行統計與對比研究發現，兩套教材文言詞語練習題設計上有如下不同。
第一，課標教材側重于文言實詞的學習和積累，文言虛詞的練《逍遙游》中有“之”等兩三個詞外其余基本不涉及。大綱教材兼顧文言實詞與虛詞的學習與積累，其作業系統中涉及文言常見虛詞15個以上，超過了當時高中語文教學大綱的要求。
第二，課標教材大幅度減少了“一詞多義”辨析的練習量。就課標教材保留大綱教材的14篇文言文看，只有《蘭亭集序》《游褒禪山記》和《逍遙游》3篇各編排了一次“一詞多義”的辨析練習，占文言詞語練量的25%。而大綱教材則為《燭之武退秦師》《蘭亭集序》等10篇課文編排了不同數量的“一詞多義”辨析題，占文言詞語練量的53.6%。
第三，課標教材中部分古漢語基礎知識以作業提示的方式散點分布于題干中，如《燭之武退秦師》《赤壁賦》《過秦論》的課后習題，題干用簡練、明確的語言分別提出了古今漢語的音節特點、賦體文章中詞語的“對文”現象和古人寫文為避免“同字重出”常用近義詞代替的語言現象。而大綱教材中古漢語基礎知識主要采取集中串聯的方式，將編寫的若干文言文知識短文（如《怎樣學習文言文》和《文言實詞的特點》），分別安排在文言文單元后面。
第四，課標教材在體現古漢語特點的同時，開始關注古代漢語和現代漢語的聯系。如《燭之武退秦師》中的習題二（“古代漢語以單音詞為主，現代漢語則以雙音詞為主。解釋課文中下列單音詞，體會這一特點。 朝、亡、厭、國、戍、夕、危、師、及、辭”[2]），其題干指出古今漢語在音節上的差異，但從列舉的古漢語詞語看，它們的詞義與現代漢語有相同、相近或相似關系。古今漢語的對比學習在一定程度上消解了學生對文言文的陌生感。
二、思考與教學建議
（一）對文言詞類學習取向的思考與教學建議
課標教材十分看重文言實詞的學習，明顯弱化文言虛詞的學習。這可能是基于如下考慮：（1）課程標準是多數學生能達到的“最低標準”;（2）高中語文必修課程要突出課程基礎性和均衡性。關于什么是“淺顯文言文閱讀能力”一直未有明晰的界定，導致文言詞語教學長期以來全面撒網，缺少必要的取舍和主次。課標教材的這一變化，似乎希望在文言文閱讀能力的培養上必修課程與選修課程承擔的任務各有差異。
那么，課標教材的這種取向如何呢？筆者認為，它有一定理論依據。心理學研究表明，句子的理解策略有語義策略和句法策略兩種。讀者一般首先按照語義策略加工句意，因為實詞的意義和聯系經常可以決定句意，只需從句法分析中得到少許幫助（只是在必須時起到證實與去歧義的作用）;而且人們還可以理解句法不正確的句子。但遇到一個復雜的句子時，讀者就會有意識地啟動句法策略;不過若句法分析失敗，人們又會用語義分析決定句意。中國人理解漢語語句的意義首先是根據語義，其次就是語序。[3]同時，根據漢語的特點，無論現代文還是文言文，實詞占絕大多數，虛詞相對較少。實詞具有實在意義，常統治著句意的理解，語言一旦離開了實詞，語言的基本表意作用就很難實現。因此語文教師應根據精要有用的原則，在必修課中把實詞作為文言詞語教學的重心。不過我們也知道漢語缺乏形態變化，語法手段主要是語序和虛詞，古今漢語中虛詞數量雖少，無實在意義，作用卻很大。因此課標教材在虛詞習題編制上的過分弱化，可能會引起誤解，語文教師在教學中應有所防范，適當調整虛詞量的學習比例。
（二）對文言詞語練習量減少的思考與教學建議
課標教材文言詞語練量減少，特別是大量減少“一詞多義”的辨析練習，編者主要意圖是希望改變傳統文言文教學重“言”輕“文”的現象，在一定程度上遏制一味解詞釋義和題海戰術的做法，希望今天的文言文教學還能關照文章、文學、文化方面的教學目標。這種變化并不能簡單地理解為文言詞語少學習或不學習的問題，語文教師必須注意“度”的把握，防止誤解教材。學習遷移理論告訴我們，知識技能的遷移需要一定訓練量保障，但并不是說量越多越好，影響學習遷移的因素很多，所以在文言詞語學習與訓練中應合理調配量與質，處理好“授人以魚”與“授人以漁”的關系。閱讀圖式理論又告訴我們，閱讀是一種高級復雜的認知技能，閱讀理解不僅是語言文字的加工，也是讀者已有的對客觀世界所了解的知識的運用過程。即閱讀過程有兩種信息處理方式在發揮作用，一種是自下而上方式，指讀者運用語言圖式，主要通過對字詞句的分析來理解閱讀材料;另一種是自上而下方式，指讀者運用內容圖式和形式圖式，主要憑借自己已有的背景知識閱讀材料。前者是閱讀的基礎，不可缺少，但讀懂了文章的字詞句不等于就一定讀懂了文章，它需要后者的介入。后者是一種高層圖式，但僅從后者出發容易導致學習基礎不牢、閱讀技能下降。因此文言文教學中既需要文言基礎知識在一定量與質上的保證，又需要文章之學、文學欣賞和文化常識的介入，二者缺一不可。
（三）對古漢語基礎知識編排的思考與教學建議
兩套教材除按慣例將部分古漢語基礎知識安排在單元說明和課文注釋中外，大綱教材主要采用集中串連的方式，在某些文言文單元之后編有專門的文言知識短文。課標教材采用了兩種方式：一是在文言文單元中采取散點分布的方式，在文言詞語習題的題干中編入一些知識性的作業提示，如《赤壁賦》課后習題二提及賦文中“對文”的語言現象;二是在“梳理探究”版塊中采用集中串連的方式，設計了《文言詞語與句式》和《古代文化常識》兩個學習專題。
散點分布與集中串連的編排方式各有優劣。前者涉及的知識直接從課文學習中歸納出來，知識與課文、訓練緊密融合，學生感到易懂、有用、精要;短處是知識零碎，缺少系統性、整體性，適用于學習不太講求系統的知識;而后者的優劣正好相反。以此為評價標準，可以說課標教材在知識系統的編排上有了歷史性的突破，它不僅力求使這兩種編排方式達到盡可能的互補，而且力求在文言文知識的學習與能力的培養中實現教學理念、教學方式、練習方式的轉變。特別是“梳理探究”版塊中相關專題的設計，不僅以一種全新的形式為我們較系統地編制了文言文基礎知識，解決了學什么的問題，而且向我們提出了“誰梳理、誰探究”和“怎樣梳理、怎樣探究”的問題。因為“梳理探究”版塊本身具有綜合性學習的性質，其“梳理”是學生對自己多年學習、積累但又零散的知識進行提取、整理、分類的過程，使已有的知識系統化、條理化，掌握得更理性、更規范;“探究”是學生在梳理的基礎上，發現問題、探究問題，自己概括整理出一定的觀點、研究思路方法，顯示出一定的規律和技巧的過程。它提倡學生自主、合作、探究的教學方式，教師主要在提升、拓展、學習方法等方面加以點撥和引領。這就提醒語文教師今天的文言文教學內容，不僅僅是接受式地、死記硬背文言知識，它也是文言文學習方法和學習能力的培養，更是學習主體意識的喚醒。
（四）對文言文語言教學策略的思考與建議
文言文閱讀中主要存在語言文字、文化知識、社會背景等障礙，其中語言文字障礙是文言文教學中首先要解決的問題。長期以來文言文教材和文言文教學重視古代漢語和現代漢語的差異性，忽視了它們的根葉關系。從語言流變看，文言是“源”，白話是“流”，今天構成白話的基本語匯多來自于文言語匯，大部分雙音節詞由文言演繹、附綴而來，80%以上的成語都來自文言、典故，今天為了使語言典雅、莊重、厚重，人們也常常借用文言詞句。因此現代學生在長期的學得和習得中建構起的現代文閱讀圖式，對文言文學習也有正遷移的作用，它以同化或順應的方式與文言文的新信息相互作用，幫助學生構建起一套文言文閱讀圖式。劉廷芳（1921）用聯想學習的觀點對漢字進行的心理學實驗也證明：漢字的學習可以借助對于已經認識的漢字的聯想來解釋新字，并且學習者必須具有一定數量的已識漢字，才能產生對新字的理想作用：而且，識字越多，這種聯想能力就越大。[4]反思我們的文言文教學更多的是放大了文言文與現代文的不同，忽視了它們的源流關系，只片面看到學生頭腦中已有的閱讀圖式對文言文學習的負遷移作用。今天語文教師是否應該從現代漢語、現實生活中找到文言文學習的依托或關聯點，從學生的認知心理出發，積極創設教學情境，激活學生頭腦中的原有圖式，在一定程度上消解學生對文言文的陌生感和學習上的心理壓力呢？語
參考文獻
[1]顧黃初，顧振彪.語文課程與語文教材[M].北京：社會科學文獻出版社，2001.
通過對教學材料的分析可以了解到，古代漢語作為一門基礎課程，從1958年之前，各高校于不同的歷史背景下，對古代漢語課目的教學內容及教學內容有著不同的定義。王力先生曾經說過：有的當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓話，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的。自1958年的教育革新，廣大教育學者開始對古代漢語教學的目的及具體內容做出了重新的定義，望能夠通過古代漢語教學來促使漢語教學成效得到一定程度的提升，自此以后，古代漢語教學革新過程中對其他方面也帶來了很大的影響。為此，在古漢語教學當中便有了實質性的內容，其是以常用詞、古漢語通論、文選三者有效綜合為基本準則，同時將其作為古漢語教學的重要內容，促使古漢語教學目的更加明確化。培養廣大學生具備學習古代漢語的基本性能可為今后的歷史學、哲學、文學及文獻學的學習打下堅實的根基。其中，歷史學、文學、哲學等是對中國傳統文化的集中性展現，所以說，古代漢語教學是對中國傳統文化的傳承，是將中國傳統文化作為古漢語教學的主要教學內容。
二、古代漢語教學課堂應變為傳承中國傳統文化的主要陣地
伴隨著社會經濟文化突飛猛進的發展與進步，我國曾經出現很多次學習西方文化的現象，并且勢頭非常迅猛。曾經有人在對西方文化未進行正確科學分辨的基礎上，隨意模仿西方文化，棄中國傳統文化于不顧。從節日習俗上來分析，在中國，很多人癡迷于國外的情人節、圣誕節，無論這些節日與中國國情的關系，隨意拿來便進行模仿，致使傳統文化遭到巨大的冷落，無人問津。隨著最近幾年我國社會經濟的快速進步及迅猛的發展，我國綜合國力的不斷增強，中國傳統文化開始不斷地回歸，譬如：我國在2008年主辦的奧運會開幕式當中，成功地向全世界展現了我國優秀的四大發明、無數、中國吸取、皮影戲、古代音樂等，開場戲《擊缶而歌》向全世界介紹了我國傳統的貴賓迎接利禮儀，展現了有朋自遠方來、不亦樂乎的獨特含義。2009年我國頒布了國家傳統節日：清明節、端午節、中秋節等重要傳統節日與以往的春節一樣共同作為中國法定節假日。這對于我國優秀民族文化的弘揚具有很重要的作用，并且，在全球范圍內興起了學習漢語的巨大浪潮，隨后，孔子學院在很多國家相繼創建起來，這為中國傳統文化的宣傳起到了巨大的推動作用。在目前的傳統文化大環境當中，高等院校教育工作人員有責任有義務將發展弘揚中國傳統文化作為古代漢語教學中的重要構成部分，走在弘揚中國傳統文化的先進行列。為此，高效教師要義不容辭的把古代漢語教學課堂作為弘揚中國傳統文化的主要陣地，履行作為一名中國人的巨大義務與責任。
三、古代漢語教學如何傳承中國傳統文化
（一）改變教師教學理念對學生實施正確引導
在以往的古漢語教學當中，教師只是將古漢語課程作為學習其他語文知識的一種工具，在目前的教學革新之后，教師需改變以往傳統的教學理念，要下意識的引導學生。譬如，在論語教學的過程當中，老師可以綜合實際情況，讓學生能夠真正地去體會到古人為人處事、教育教人的高尚道德。對學生背誦古詩詞上進行嚴格的要求，增強優秀傳統文化教育力度，同時可以綜合中國傳統節日，將傳統文化思想逐漸融入我們的日常生活當中。
（二）選擇優質的教學內容
近代著名教育家陶行知曾講到:“智仁勇三者是中國重要的精神遺產，過去它被認為‘天下之達德’，今天依然不失為個人完滿發展之重要指標。”其實，中國傳統文化當中的仁義禮智信、真善美的發現是通過我們對古漢語文學的學習過程中慢慢挖掘出來的，所以，在進行古代漢語教學過程中，選擇優質的教學內容非常關鍵。
（三）教學方法的革新
古代漢語教師不可一如既往的采取一種傳統的教學方式，要做到根據時代的變化及教學實際情況的需求，進行多元化的教學。認真組織每一次的古漢語教學內容，重視民族文化精神的弘揚。譬如：采用現代化多媒體教學方式、文化解讀的教學模式，將古文字、詩詞以生動形象的圖片或者動畫真實地展現出來，便于學生理解及加深學習印象，從而激發對古代漢語學習的興趣。
四、結語
[關鍵詞]古代漢語；教學；教學改革
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）12 ― 0160 ― 02
古代漢語課程是本科院校漢語言文學專業的必修課之一，其教學目的是培養學生閱讀中國古書的能力，對于提高學生的語言文字素養，閱讀古籍能力，弘揚傳統文化、培育民族精神方面具有獨特的作用。然而，由于古代漢語課程內容理論性較強，距離今天時間久遠，內容比較枯燥，教師教學困難，學習不愿意學，教學課堂死板成為目前古代漢語教學的普遍狀況。尤其是現在注重應用本科高校建設背景下，古代漢語教學面臨更多的問題和挑戰。
一、目前古代漢語課程教學面臨的問題
1.高校古代漢語課程普遍使用的是由王力先生主編的《古代漢語》，教材采用繁體字，把文選、常用詞、古漢語通論三部分結合起來，文選中所選文章都是有代表性的歷史名篇，按照時間順序排列，全書注音、釋義準確，成為大多數高校首選的古代漢語教材，但是由于教材是1962年出版的，使用年代較長，教材修訂相對比較滯后，文選部分與中學教材重復部分較多，如《左傳》的《段于鄢》《燭之武退秦師》等篇，學生在中學階段已學過。文選中有些字詞注釋較模糊，通論部分有些難理解的概念如古今字、異體字的講解也較少，學生理解起來比較困難。近年來教材對新的研究成果吸收不夠，知識相對陳舊。
2.課堂的教學效果不夠理想。由于課程的理論性較強，內容比較枯燥，從目前教學情況來看，古代漢語的文選部分的講解多是逐字逐句講解，字詞解釋都是根據各種參考書的解釋，古漢語通論部分純理論的講解更為枯燥。學生在教學過程中興趣不大，覺得教學內容枯燥，古漢語的術語難以理解，對繁體字書寫的課本產生畏難情緒，感到沉悶、乏味，久而久之就產生對古代漢語課程的厭倦感，加上學生對古代漢語課程的重要性認識不夠，學生認為古代漢語實用性不強，遠離現實生活，對今后就業關系不大，對古代漢語課程的重要性認識不足，對古代漢語存在的價值充滿懷疑。
3.教學方法和教學手段單一。古代漢語目前的教學方法主要采取“滿堂灌”的填鴨式授課方式，沒有充分調動學生的積極性，僅僅依靠課堂教學，忽視課外學習的作用。雖然教學手段上大多數高校都采用了多媒體授課，也不過是課堂內容是從板書到PPT的轉變，與傳統的授課方式沒有本質的區別，很多學生只是在把PPT拍下來，考試前再突擊學習，課堂教學中缺乏學生的積極主動的參與和探討。學生的上課積極性不高。
4.學校不夠重視。在現在注重應用本科高校建設背景下，一些高校單純重視學科的應用，將傳統的語言類課程逐漸削減，甚至取消了《語言學史》等理論性較強的課程，古代漢語的課時量也逐漸減少，這與古代漢語課程的中文專業的核心課程地位極不相稱。
二、提升高校古代漢語教學的策略
針對古代漢語課程尷尬的處境和學生學習的現狀，面對培養應用型人才的新的需求，古代漢語的教學內容需要進行重新調整，教學工作要改變當前的傳統的填鴨式授課方式，應轉移為注重知識傳授和能力培養的教學目標，應注重培養學生閱讀古籍的能力以及語言的理解運用能力和寫作能力。針對目前的教學現狀，提出以下改革的策略。
1.優化教學內容，調整教學計劃，要突顯古代漢語作為高等院校漢語言文學專業核心課的地位，同時教學計劃中注重培養學生的古文應用能力。教學內容的設計上要針對教學大綱進行合理的拓展和補充，教學過程中可將文選、通論相結合，分章節教學，課程講解中要注重與現代語言生活相貼近，教材所選文選篇目較多，教師可重點選擇有代表性的篇目，中小學教材學過的篇目可不再講解，教師未講的篇目可作為課堂作業布置給學生。
在講文選部分時，可以將古代文史知識融入文選部分的教學中，從字詞的講解擴展到對古代的思想文化的講解上，將二者結合起來，既要講好字詞，又要將古代漢語和古代文學結合起，利于學生理解，將生澀難懂的文言文放在豐富多彩的文化背景中，引入相關歷史背景知識和文化地理知識，提高學生的興趣。如《論語？公冶長》說："愿車馬衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。"就可以講解古代的車馬的稱謂，戰國以前，車馬是相連的，古人所謂御車也就是御馬，所謂乘馬也就是乘車，兩匹馬拉的車稱為駢，三匹馬拉的車稱為驂，四匹馬拉的車稱為駟，古人乘車以左為尊。《論語？季氏》："齊景公有馬千駟。"這不在于說他有四千匹馬，而在于說他有一千乘車。
通論部分的教學內容包括詞匯、語法、詩詞格律以及常用的字詞典等內容，內容較廣，教師應在教學過程中對教學內容進行整理，在語法教學如“判斷句”、“否定句”、“疑問句”的講解時可注重與現代漢語進行比較，讓學生自己歸納總結規律。教師要更新教學理念，在教學過程中，教師要提高古今貫通的能力，密切與現代漢語的聯系，培養學生運用古漢語的知識解決現代漢語中遇到的問題，現代漢語也是由古漢語發展而來的。
2.在古漢語教學中，不斷探索新的教學模式，利用各種手段充分調動學生的積極性。建議配合使用現代教育技術手段，使教學內容更形象豐富，在教學方法上，要綜合使用多種教學方法和手段，如啟發式教學法、探究式教學法、討論式教學法等，在課堂中提高學生主動參與性，充分調動學生的主動性，培養學生學習的熱情，激發學生自主探究的興趣。在課堂中，教師可以提出某個問題，引導學生進行分組討論，或者布置一些小論文讓學生在課堂外完成。如在講解古今感彩的不同的幾種情況時，教師可以先舉例讓學生說明一些字詞各自古今的含義，然后再讓學生來歸納古今感彩的變化有哪幾種情況。
充分利用多媒體、網絡等現代教育技術，緩解古代漢語課的枯燥、乏味，增強古代漢語課程的趣味性，可以將相關的背景資料和知識點通過PPT展示給學習，擴充教學內容，節約大量板書的時間，通過一些有趣的背景圖片和視頻，增強課堂的趣味性。如在講解《戰國策》的有關篇目時，就可向學生展示出自《戰國策》的一些成語的圖片，如“亡羊補牢”，“畫蛇添足”，“狐假虎威”。如在講漢字形體的演變時，舉例講解“行”字時，依次展示出“行”的甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、行書等古文字形的圖片，使學生能夠清晰地看出“行”字的演變，加深學生對古文字的印象，避免了教師講解的含混不清及板書的不準確，節約了課堂時間，也使教學過程變得生動、有趣。在教學過程中教師應教會如何利用網絡查詢資料，如可通過《漢語大字典》《漢語大詞典》查詢字詞義，可通過“漢字字源”網查詢6552個常用漢字的的甲骨文、金文、小篆等各種形體，教師也可在課堂中進行在線演示。
3.加強課程實踐環節的教學，使學生能夠學以致用，古代漢語課程理論性較強，現有的教學內容沒有體現出文化應用的內容，因此應充分考慮到漢語言文學專業學生的實際情況，重新思考古代漢語的課程結構，根據各高校培養應用型人才的需求，不斷優化教學內容，及時引進學科的最新研究成果，注重教學內容和教學形式的新穎性，將教學內容與現實社會有效地結合起來，突出課程的實踐。
在知識傳授過程中注重學生能力的培養，著力于培養學生的自主學習能力，較強的語言運用能力，為培養創新應用型人才打好基礎。關注古代漢語的現實價值，激發學生學習興趣。同時在教學過程中可突出古代漢語的應用功能，將古代漢語的教學與學生的實際生活、現實社會有效地結合起合，如對于畢業后有意考公務員和從事文秘工作的學生，可鼓勵學生多讀名家名篇，提高寫作技巧；對于想考古代漢語專業研究生繼續深造的同學，可鼓勵學生對古代漢語進行深入透徹的學習，并多閱讀古漢語其它的教材和相關的參考書籍，如《訓詁學》、《文字學》、《音韻學》、《中國語言學史》等；對于有志于做中小學教師的學生，可鼓勵學生多閱讀并熟悉文獻，掌握中小學古漢語中常用的文論知識，熟練使用《古漢語詞典》《辭源》等工具書，并可選擇一些中小學課本的古文文章讓學生自己查閱資料并備課，形成教案，并讓學生在課堂上講解，這個環節對學生的能力提升作用很大。
4.加強高等學校教師古代漢語教師專業素質的培養，古漢語教學需要教師具有扎實的古代漢語基礎，具有豐富的文史知識。很多高等學校古代漢語專業的教師畢業后很少再進行古代漢語專業知識的系統學習，很多教師自身就對古代漢語課程的相關知識理解得不透徹，在講解時難以向學生闡述清楚，學生自然就感到晦澀、枯燥，難學。因此，應加強對高等院校古代漢語教師隊伍的培養，教師要努力提高自身素質，注意平時的積累學習，不斷擴充自己的知識，對古代漢語進行系統的、專業的學習，以及古代漢語教學中最新的研究成果，新的教學理念和方法，能夠掌握古漢語的新動態、新現象，并能將現代化教學元素和傳統相結合并運用到教學中，革新傳統的教學方法。同時教師應注重自身的科研能力的培養，通過科研加深對教學內容的理解，并能有助于培養學生的創新思維能力。
5.在考核中，傳統的“古代漢語”課程的考察是單一的期末考試制度，無法體現學生的綜合運用能力，因此新的形勢下，需要探索新的考核模式，考核命題要以教學大綱為依據，考試內容要反映大綱規定的基礎知識、理論和技能，并要反映課程的主要內容，要體現學生對課程掌握和古漢語的綜合運用能力。考試的類型可包括多種形式，如閉卷考試、開卷考試、平時作業等多種方式，考試內容應注重考查學生的基礎知識、理論的掌握和運用能力，可建立包括課堂回答問題和課堂討論情況，平時作業、考勤制度和考試相結合的考核制度，把期末考試的一次考核變為多次考核，記分方式為百分制，平時成績占總成績的30%，其中平時作業和課堂提問討論情況占平時成績的20%，考勤占平時成績的10%，平時的各單元部分的考核成績總共占總成績的70%，這樣便于教師了解學生的學習情況，及時調整課堂內容，也能促進學生對平時上課的重視，最終有效地促進古代漢語課程的教學。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕王力.古代漢語〔M〕.北京：中華書局，1991.
〔2〕趙紅.應用型專業古漢語課程的教學思考〔J〕.文教資料，2013，（24）.
一、漢語言文學的產業化
任何一種文化想要得到廣泛的傳播和長足的發展必定要經歷產業化的道路。依照漢語言文學自身的特點我認為可將其分成幾個部分分別處理。古漢語作為中國傳統文化的基礎也是漢語言文學最為豐富的素材寶庫，由古漢語所支撐的中國“國學”更是中國傳統文化的集大成。但是，由于近代白話文的興起，現代青少年對于深入學習研究古漢語和國學的耐心正逐步喪失。漢語言文學的產業化應該與漢語支撐并由漢語表達的中國的價值觀理念結合在一起，而不應該是由漢語描繪出的其他文化的內容。
由此可見，技術上的以及其他一些方面的手段是非常必要的，這是漢語言文學產業化在硬件上的要求。
二、漢語言文學的國際化
要實現漢語言文學的國際化，首先要實現漢語的國際化，讓漢語逐漸成為一種被認可并被廣泛接受的語言。在這點上對外漢語教學則顯得尤為重要。
其次，要實現漢語言文學的國際化必須建立漢語言文學作為中國文化的代表，作為文化產業的一部分進行國際化。這就需要各方面人力、物力、財力的大力支持。
最后，漢語言文學要滲透到的是世界各國，不應該急功近利只盯住擁有文化話語權的歐美各國。諾貝爾文學獎不一定是一國文化獲得國際認可的唯—途徑，只要擁有足夠多的國際廣泛認可，漢語言文學完全可以建立以自己為核心的諾貝爾文學獎。
三、走產業化與國際化相結合的發展道路
脫離了產業化談國際化和脫離了國際化談產業化都是片面的，國際化與產業化是相輔相成相得益彰的。因此，走將產業化與國際化相結合的發展道路才能夠更好促進漢語言文學的發展。
