時間：2023-06-13 09:24:57
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教師自我情況分析，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：主體地位 素質教育 自我管理
教師在教學中要深入貫徹素質教育的理念，注重學生自主學習能力的提升，培養學生的自主意識，強化學生的綜合能力。“教是為了不教”，在長期的教學實踐中，筆者深刻的認識到：從傳統的灌輸學生知識向學生自省、自知走到自導自控，是引導學生進行自主管理、教育、學習的關鍵所在。教師要深入啟發學生的自省、促進學生的自知、輔助學生自導、監督學生自控，從而實現學生的自我管理。
一、啟發學生進行自省
中、小學生自制力較低，閱歷淺對于自我管理的意識薄弱，容易產生心浮氣躁，對于自身的學習狀況難以實現理性的認知與總結，難以實現反躬自身。基于學生心理混亂，不懂排除外在干擾，潛心進行知識的學習的現象，教師可以借助自身的引導作用，啟發學生進行自我反省、自我教育與自我學習，從而逐漸提升學生的自我管理能力，為以后的發展做準備。基于此，教師可以對其進行積極的探究。比如，教師在進行教學中，可以挖掘教材中能激發學生發掘自身內心想法的題材，引導學生對于自身進行深入地剖析與自省，讓學生深入認識自我，引導學生在教學中對自己的行為進行檢討、反思、宣泄，從而對自身產生深刻的認知。此外，教師可以鼓勵學生在每天睡之前回想自己一天中所做的事情，自己在一天中的言行、學到的知識等，從而對自己的每一天都形成認知，在不斷地重復中，能加深學生對自我的了解，讓學生養成自我觀察、自我思考的習慣，促進學生對于自我行為的反思與自省，能使學生真確看待自己的錯誤，并采取有效地方式進行解決，從而形成理性、冷靜的姿態看待自我，從而更好地發展自我。
二、促進學生自知
在傳統教學中，教師采用灌輸式的教學模式進行教學，造成學生懶于思考“如何學、學什么、怎么學好”只知道被動地接受知識的傳輸。在現今教育中，教師要摒棄這一教學理念，尊重學生學習的個性，讓學生發揮學習的主體地位，從而促進學生的自知。例如，教師在教學中，可以引導學生對自己學習中的無效勞動進行總結，并在課堂中與師生進行交流、討論，在多次的開展中，學生都踴躍進入到自我感知中，對于自己的學習狀態形成了解、讓學生對于自己的學習情況形成準確的認知。從而讓學生知道自己在學習活動中哪些是可行的、高效的，哪些是低能的、無效的，從而使學生對于自己的學習情況產生充足的了解，為下一步的學習做準備。再者，教師在教學，可以通過為學生創建知識框架，將單元內的知識以“知識樹”的形式展現，使學生通過觀看“知識樹”回味其中的具體知識，并對不能回想起的知識進行記錄，從而促進學生的自知，提升學生對自己學習情況的了解。再次，教師要注重結合學生的學習特征教學生學習的方法，使學生掌握適宜的方法進行自主學習，為學生的自主學習提供途徑與方法，提高學生自主探究的能力，并對自己的學習情況形成清晰的認知，從而促進學生的學習。
三、輔助學生自導
在進行教學的過程中，教師喚起學生的學習興趣，提升學生的求知欲，是教學的必要手段，但是學生的學習興趣與求知欲卻難以保持較長時間。因此，教師可以通過輔助學生進行自我引導，從而使學生長時間的保持學習的興趣。教師在輔導學生進行自導時，要持有長遠的目光，高屋建瓴。在理論知識的指導下，幫助學生建立科學、系統的學習計劃，檢測機制，反饋模式，評價方式，使學生自主建立完善的學習體系。從而促使學生的學習過程個性化、系統化、制度化，使學生不斷完善自我，保持積極向上的態度。教師在宏觀統籌學生的自我引導、自我約束時，還要注重系統、機制內的細化與深化。例如，幫助學生制定學習計劃，還要注重計劃的落實，不能使其流于形式，得不到應有的效果。例如，教師幫助學生制定計劃時要放眼未來，幫助學生構建終生計劃、十年計劃、五年計劃、學年計劃等，還要聚焦計劃的細微之處，關注學生每一天對于計劃的實施情況，是否有完成自導的目標。從而使學生建構一個層次鮮明、嚴謹具體的學習計劃，從而真正做到對學習任務的了然，在學習過程中做到自我管理與指導。
四、對學生的自控進行監督
傳統教育模式中，教師作為課堂教學中的主宰，成為了教師的“一言堂”。這樣的教學模式容易造成師生間關系的惡化，使學生產生逆反心理，造成師生間的不良反應。因此，教師在現在的數學教學中，要摒棄傳統教學理念，不去監督、控制學生，放松學生的身心，不讓學生感覺到教學過程的壓抑。引導學生自我監控，教師只需要在宏觀上對學生的自我監控進行監督即可，讓學生按照自己想要完成的目標去學習、努力，教師只是發揮輔助學生學習，完成目標的作用。這樣不僅能減輕教師的教學壓力，還能增強教學效果。例如，教師可以引導學生制作“知識病例”，自己對自己在學習過程中出現的錯誤、問題，進行自我分析、糾錯、診治。引導學生自己對學習中出現的問題，比教師的分析要更加的透徹、具體與細膩，能使學生更深入地解決在學習中的問題。并且，這樣的教學方式，不僅能提高學生的自我分析、調控與糾正的能力，還能有效地保護學生的自尊心，避免了師生間的誤解、猜忌與隔閡，有助于促進學生健康發展，以及學生自我批評意識和獨立精神的建立，為學生以后的發展奠定堅實的基礎。
總之，教師在教學中引導學生從被動學習走向自省、自知與自導自控，讓學生自主導控自我學習的全過程，是順應時代的要求，是進行素質教育的關鍵，是引導學生終身發展的前提。因此，教師要轉變教學觀念，依據學生的具體情況，因人而異的進行學生自我管理的教學，促進每位學生的發展，從而為現代社會培養合格人才，促進素質教育的發展。
參考文獻：
[1]華建平，曹美玉.學生自我管理的特性及實施要點[J].蘇州教育學院學報，1995，（02）.
[關鍵詞]教育教學;困難;自我評價
教師自我評價是一種教師通過認識自己、分析自我,從而達到自我提高的內在機制。教師對教育教學中困難的自我評價,將有利于促進教學,促進教師專業化的發展。教師在教育教學工作中難免遇到各種各樣的困難,尤其是在新的課程背景下,教師將面臨新的困惑和不適應,也將出現新的問題和困難,如果教師自我能夠客觀評價和分析教育教學中遇到的困難,將有利于教師自身的成長和改進教學。那么教師在教育教學過程中如何對困難進行自我評價?
一、教師對教育教學過程中困難的自我評價思路
教師在開展教育教學工作之前,根據自身特點,自我評價出教學過程中可能面臨的困難,在備課中有針對性地準備應對措施,將使教師在教學過程中面臨困難時會更從容和鎮定。若在教學后能再次評價和分析這些困難和解決困難的策略,將有利于持續改善教師的教育教學技能。這正是新課程倡導的發展性評價思想帶給我們的一個新的工作思路。
1.明確教育教學過程中對困難進行自我評價的目的和目標。對困難進行自我評價的目的是為了改進教學,可以使教師對工作有心理準備,在面對困難時從容或減少一些難度。明確對困難進行自我評價的目的可以使評價工作更具有方向性,更有利于達成一定的目標。
2.對教育教學過程中面臨的困難自我評價和分析。利用資料,參考其他教師對困難的分析和描述,結合新課程倡導的評價思想,以及自身的學科及個性特征,自我分析評價可能遇到的困難和應對策略,這個過程本身能逐漸提高教師的教育教學技能,為 下一步工作指明方向。
3.研究解決主要困難的應對策略并開展教學實踐。在對教師教育教學過程中面臨的困難自我分析的基礎上,參考文獻資料,有選擇地仔細研究主要困難的成因,并設計和改進教育教學策略,優化教育教學過程,根據自己的設計開展教學實踐,積累經驗,總結歸納教育教學實踐的結果。
4.再評價和再分析。再次對教育教學過程中的困難進行自我評價和分析改進策略,反思已有的教育教學工作,尋找與新課程教育目標相一致的地方,進行經驗總結,同時,尋找差距與不足,制訂改進計劃。
在新課程改革的進程中,一定會遇到這樣或那樣的困難。如果想等待所有條件成熟了再行動,經驗告訴我們,通常就已陷入被動、落后的局面。
二、教師對教育教學過程中困難的自我評價項目參考
教師在對困難進行自我評價中可以參照一些自我評價項目,筆者試圖參考巴班斯基在20世紀的研究結果,結合新課程改革的要求,設計教師在教育教學方面的主要困難的自我評價項目,并將項目填入評價表中,評價表包含教師感到困難,項目及對困難程度的評價兩大項,從而提高自我評價的可操作性和可檢測性。
1.轉變教師角色和教學行為方面感到困難的項目。新課程理念的領會和新大綱及教科書內容的掌握;根據教學內容和學生情況進行教育工作的規劃;根據三維目標進行課題的規劃;每節課的規劃有重點達成的目標;課堂上各種教學形式的合理協調利用;維持學生整節課上認真積極地工作,師生、生生交流互動;充分應用現代教學技術的可能性,能夠充分利用課程資源;保證教學的發展,具有誠懇、開放、民主的積極態度;培養學生的思維;不確定因素的把握;發展學生的學習興趣和對知識的需要;在學生制訂自我教育計劃中給予幫助,使之形成一般學習技巧;幫助學生檢視和反思自我,明了自己想要學習什么和獲得什么,確立能夠達成的目標;幫助學生尋找、搜集和利用學習資源;幫助學生設計恰當的學習活動和形成有效的學習方式;幫助學生發現他們所學東西的個人意義和社會價值;幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍;幫助學生對學習過程和結果進行評價,并促進評價的內在化;幫助學生發現自己的潛能等。
2.教學過程中對學生進行評價方面感到困難的項目。闡明學生可接受教育的水平;及時了解學生在發展中遇到的問題、所作出的努力以及獲得的進步;注重學生學習過程中的情感體驗、價值觀的形成;有效地幫助學生形成積極的學習態度、科學的探究精神;在教學過程中以個別方式對待學生;設計適合不同層次學生的作業;闡明學生學習中的典型錯誤和困難;闡明學業不良的典型原因;對學生知識、技能、技巧的考核和評定;幫助學生評價學習行為的特點( 發現問題能力、自學和向他人學習、培養自我意識、表達自我觀點等;幫助學生評價學習過程的意志品質(自控能力、合作能力、參與精神、創造精神等);幫助學生通過評價來促進自身的發展等。
3.對待其他教育者的關系方面感到的項目如何利用學科之間的聯系和與其他學科教師的協調合作;如何組織學科的課外活動;如何規范學生的行為規則;如何組織對團隊工作中的積極分子的幫助;如何利用各種教育工作的形式和方法;如何做好家長工作;如何對個別學生開展工作和與家長協同教育達成一致;如何利用社區資源開展教育工作;如何讓學生明了通過學校學習生活適應社會和服務社會等。
關鍵詞:學校體育;自我職業生涯管理;體育教師;中小學
中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編號:1006-7116(2009)08-0063-04
Research on structure and characteristic of self-professional administrational of
physical teacher in primary and middle school
ZHENG Qi,SUN Jing-jing
(School of Physical Education,Shanxi Normal University,Linfen 041000,China)
Abstract: By using the method of documentary, investigation, interview and questionnaire, this article makes research on the structure and characteristic of self-professional administration of physical teacher in primary and middle school. The result shows that:self-professional administration of primary and secondary physical teachers consist of professional objective, seek development, social associational and leave office inclination, and among the four factors exist significantly interrelated. School age had significantly different in professional objective, school type had significantly different in professional objective and seek development, school region had significantly different in seek development and leave office inclination, and primary and middle school physical teachers come from distinct school age, school type and school region had significantly different in self-professional administrational. Junior high school, early days and frustration days of professional and teachers of villages and small towns was focus in self-professional administrational.
Key words: school physical education;self-professional administrational;physical teachers;primary and middle school
20世紀50年代初以來,教師職業生涯與教師專業發展的關系,倍受教育界的關注。迄今,人們對生涯的理解是由美國國家生涯發展協會(NCDA)所給的定義,即個人通過從事工作所創造的一個有目的的、延續一定時間的生活模式[1]。“職業生涯”與生涯相伴而生,職業生涯有廣義與狹義之分。廣義的職業生涯是指個人從具備從事職業勞動的道德、知識和能力、培養職業興趣,到選擇適合自己的職業、開始從事職業勞動,直至最后完全退出職業勞動的完整的職業發展過程;狹義的職業生涯則是指個人直接從事職業勞動的這段時間,其上限起始于職前的職業學習和培訓。它是個人從事社會工作,扮演社會分工角色的發展變化過程,包括個體、職業、時間、發展和動態幾個本質含義。教師職業生涯則是指個人作為教師從事教師職業的整個過程。教師的專業發展貫穿于整個教師職業生涯變化的動態過程。中小學體育教師自我職業生涯管理,就是自我認知、自我了解、自我定位、自我發展和自我實現的過程。本研究以中小學體育教師為對象,探討如下問題:中小學體育教師自我職業生涯管理的內隱結構、不同特征的中小學體育教師在自我職業生涯管理上是否存在差異和特點。
1研究對象與方法
1.1研究對象
以山東省中小學專任體育教師為研究對象。結合教師的個人特征、任教學段、學校所在區域、學校層次等因素,采用多階段分層抽樣法抽取了1 400名中小學體育教師,得到有效樣本838名,其中男589人,占樣本總數的70.3%;女249人,占樣本總數的29.7%。小學教師為182人,占樣本總數的21.7%;初中教師為180人,占樣本總數的21.5%;高中教師為387人,占樣本總數的46.2%,其它學校為89人,占樣本總數的10.6%。教師樣本平均年齡32.5歲,平均教齡為10.2年。
1.2研究方法
為獲得中小學體育教師自我職業生涯管理狀況的全面信息,除了與教師深度訪談外,還進行了以“您為了自己職業生涯發展主要有哪些想法和做法?”為主題的開放式問卷調查。綜合訪談資料及相關文獻,初步編制了《中小學體育教師自我職業生涯管理問卷》。該問卷包括4個部分:個人信息、職業生涯規劃的基本情況、自我職業生涯管理和影響因素。前兩部分根據個人情況來填寫或選擇答案,后兩部分采用Likert(利克特)式5點選項來作答。對問卷中的自我職業生涯管理題項,經過探索性因素分析表明,該問卷結構效度是理想的。問卷采用了同質信度分析,其同質信度Cronbach(克倫巴赫)系數為0.887,問卷4個因子的同質信度Cronbach系數分別為0.864、0.769、0.716、0.668。
2研究結果與分析
2.1中小學體育教師自我職業生涯管理的因素結構
采用主成分分析法提取因子,經極大方差旋轉后得到因素負荷矩陣,研究發現,在中小學體育教師自我職業生涯管理問卷的20個題項中,其中Q11“我的工作業績得到家人肯定”和Q16“同事對我的工作成績評價比較高”兩個因素出現高載負荷,且不易解釋,刪除這兩個變量后,進行探索性因子分析,根據“碎石圖”提示,選取特征值大于1的4個公因子,其累計貢獻率為57.4%。
從各項目的因子載荷與因子方差貢獻來看,本問卷的中小學體育教師自我職業生涯管理內容具有較好的因素結構,各因素的內涵如下:
因素1“職業目標因子”。反映了中小學體育教師職業選擇后,根據主觀因素和客觀環境,確立自己的職業生涯發展方向以及為實現它所采取的行動及策略,并適當地表現出個人的成就使其感到快樂的程度和令人滿意的工作行為。如“我對體育教師職業感到很滿意”、“體育教師職業很理想,我不想放棄”、“體育教師職業為我拓展了機會”、“我設定了職業目標并努力實現它”、“職業生涯目標的實現使我感到快樂”等。明確的職業生涯目標可以成為追求成就的推動力、鞭策力,提高工作的參與程度和工作績效,有利于排除干擾、集中精力實現奮斗目標。職業目標的確定和行為是中小學體育教師自我職業生涯管理的首要環節,職業生涯目標的設定有助于教師的專業發展。
因素2“追求發展因子”。反映了中小學體育教師在教育教學實踐中尋求專業發展的自主意識和終身學習的愿望及其行動上。如“我積極參加教師繼續教育方面的培訓”、“我經常閱讀體育專業雜志與書籍”、“我十分重視提高與教師專業有關的能力”等。從職業生涯管理來看,職業生涯發展,就是指為達到職業生涯計劃所列出的各種職業目標而進行的知識、能力和技術的發展性活動[2]。自我職業生涯管理的最為重要的原則就是個人必須與組織相互配合,個人必須通過持續性、多元化的學習來適應社會變遷與發展。終身學習,渴望發展,在現實中已成為各級各類學校教師生存和發展的條件,更是中小學體育教師自我職業生涯管理的重要環節。
因素3“社會交往因子”。反映了中小學體育教師在職業生涯發展中如何對待與處理組織、領導、同事等資源的關系,如何獲取組織的社會支持。如“我經常與學校有重要影響的人交往”、“隨著工作進展我喜歡和同事的日常交流”、“提升時能得到很多人的幫助”、“工作中再晉升的可能性非常小的那一刻是正常現象”。社會交往或社會關系可謂是教師自我職業生涯管理中的微觀因素,但它卻是教師職業生涯發展中的一種重要的資源,如何有效地利用和注重這種關系,表征了教師職業生涯自我管理的高級階段和水平,有利于教師自我職業生涯潛能的儲備與發揮,正如前蘇聯教育家馬卡連柯[3]曾說:“在一個緊密聯結在一起的集體內,即使是一個最年輕的、最沒經驗的教師也會比任何一個有經驗和有才干的,但與教育集體背道而馳的教師能做出更多的貢獻”。
因素4“離職傾向因子”。反映了中小學體育教師在教育教學實踐中有不稱職、低效、倦怠乃至離職的行為和現象。如“我想改變體育教師這一職業”、“我經常反思體育教師職業是否適合”等。離職可謂是職業生涯中的正常環節,通常包括退休和跳槽兩種情況。離職傾向多屬跳槽情況,包括組織內的變換職位和行業。近年來,中小學體育教師離職和兼職的現象較多,固然有基礎教育改革對教師的要求、學校管理等方面的因素,但教師缺少職業生涯規劃的自我認識和管理不能不說是一個重要的方面。
2.2不同特征的體育教師自我職業生涯管理特點
為了研究方便,往往將教師的成長過程劃分為若干階段。將這些階段按先后次序加以組織,便構成了教師的成長周期,它實質上體現的仍然是教師的職業生涯過程。課題在分析中小學體育教師自我職業生涯管理時,將中小學體育教師教齡分為6個階段。表1顯示了自我職業生涯管理4個因子的相關情況,4個因子有顯著的相關存在。因此,將其作為多個因變量,并把教師的不同特征作為自變量(教齡、學校類型、學校所在區域),采用單因素多變量統計分析來比較不同特征的教師自我職業生涯管理的差異和特點。表2~4顯示了不同教齡、學校類型、區域的中小學體育教師自我職業生涯管理各因素的描述統計。
方差分析結果表明,教齡在中小學體育教師自我職業生涯管理的職業目標上、學校類型在職業目標和追求發展上、學校所在區域在追求發展和離職傾向上差異均存在顯著性。當檢驗發現在某一因變量上統計檢驗顯著,則需要進行事后兩兩比較。其差異與特點分析如下:
1)不同教齡教師自我職業生涯管理的特點。從教齡來看,中小學體育教師自我職業生涯管理的差異主要體現在職業目標因子上。進一步的事后檢驗表明,入職初期(1~3年)與成長期(6~10年)、職業挫折期(11~15年)的教師差異有顯著性;能力建構期(4~5年)與職業挫折期(11~15年)的教師差異也有顯著性。其特點是隨著教師職業生涯的發展,職業挫折期的教師在職業目標確定上已顯著低于入職初期和能力建構期的教師。從不同區域的不同教齡教師來看,縣城(含縣級市)教師較為平穩,而城市教師表現出緩慢下降后的提升的趨勢,而在村鎮任教的中小學體育教師入職5年后基本處于下降趨勢。
2)不同學校類型教師的自我職業生涯管理特點。從不同學校類型的中小學體育教師來看,自我職業生涯管理的差異主要體現在職業目標和追求發展因子上。事后檢驗表明,在自我職業生涯目標管理上,小學體育教師好于初中體育教師,初中體育教師職業生涯目標自我管理最差,其他學校體育教師均好于小學、初中、高中教師。不同學校類型中小學體育教師職業生涯目標管理的最主要特點是小學教師隨著職業生涯發展,當通過了“職業倦怠期”(11~15年)后,又有平穩的回升,而初中體育教師隨著職業生涯發展其目標一直呈現下降趨勢。從追求發展因子來看,城市教師好于縣城教師,小學教師好于初中教師,初中教師在追求發展因子上均低于其它學校教師,尤其是在“職業倦怠期”(11~15年)。
3)不同區域教師的自我職業生涯管理特點。從不同區域的中小學體育教師來看,在自我職業生涯管理上,其差異主要體現在追求發展和離職傾向兩個因子上。從追求發展因子來看,任教于城市中小學的體育教師顯著好于縣城學校體育教師,縣城學校與村鎮學校體育教師差異沒有顯著性;從離職傾向因子來看,村鎮任教的體育教師顯著的高于縣城體育教師,而任教于縣城與城市的體育教師在離職傾向上沒有顯著性差異,離職傾向的“高峰期”出現在“職初期”(1~3年)和“職業挫折期”(11~15年)[4-8]。
3結論與建議
中小學體育教師自我職業生涯管理包括職業目標、追求發展、社會交往和離職傾向等因素。中小學體育教師自我職業生涯管理4個因子有顯著的相關存在。教齡在中小學體育教師自我生涯管理的職業目標上、學校類型在職業目標和追求發展上、學校區域在追求發展和離職傾向上均有顯著性差異。來自不同教齡、學校類型、學校區域中小學體育教師在自我職業生涯管理上表現出差異性。
加強中小學體育教師職業生涯規劃的指導,樹立教師職業生涯有助于教師專業發展的理念,將教師職業生涯規劃作為教師專業發展評價的重要方面。建議教育部門在組織層面特別關注初中體育教師、“職初期”與“職業挫折期”及村鎮中小學體育教師自我職業生涯的規劃與發展,開展組織職業生涯管理活動,促進中小學體育教師資源均衡配置和各類教育師資的協調發展。
參考文獻:
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[6] 吳康寧. 教育社會學[M]. 北京:人民教育出版社,1998.
關鍵詞： 教師發展；高校英語教師；影響因素
中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）32-0245-03
引言
如果教育改革不涉及教師的參與與協助，或者教師的意愿得不到體現，那么，這樣的改革注定是失敗的。因此，深化高等教育教學改革的一個關鍵因素在于高校英語教師，保證高校學校辦學質量的關鍵也在高校英語教師。隨著學校教育知識的延伸，社會對學校教育提出了更高的要求，督促學校進一步革新，也加強了對高校英語教師成長發展研究的關注。本文通過實證研究的方式，對影響河南省高校英語教師發展的因素進行探討研究。
一、文獻綜述
時至今日，國內學者對教師成長發展的相關研究主要集中在優秀教師研究，教師的素質以及教師教育方面的研究，如教育部師范教育司的《教師專業化的發展與實踐》（2001）、葉瀾等的《教師角色與教師發展新探》（2001）、趙昌木的《教師成長論》（2004）、連榕的《教師專業發展》（2007）、潘懋元的《高校教師發展簡論》（2007）、彭擁軍的《大學教師發展——高等教育質量的新視角》（2007）等等，它們從不同的視角對教師發展進行了較為系統、詳盡的論述。這些對教師發展的探討具有重要價值。然而，國內學者對高校英語教師發展的研究尚處于起步階段，相關研究論文著作較少，對我國高校英語教師發展現狀缺乏應有的實證研究。因此，本項目就影響高校英語教師發展的因素進行實證性綜合系統研究。
二、研究方法
本次課題研究調查的主要方式之一為問卷調查，調查對象為河南省的九大高校的老師。本次調查共發放問卷250份，240份為有效問卷。調查問卷分為三大部分：第一部分調查英語教師的基本情況，包括性別、年齡、文化程度、職稱和教齡。第二部分為封閉式選擇題，共設8個項目，分別從個人因素和環境因素兩大方面來進行調查。問題共69個，采用 A、 B、 C、 D、E的選擇形式（A為非常不符合、B為不符合、C為一般、D為符合、E為非常符合）。對這些問題通過Likert量表方式進行統計，采用SPSS16.0對數據進行處理，進行定量分析。第三部分為開放型簡單陳述型的問卷，共5個小題，教師可以根據實際情況進行簡單論述，論述內容采用描述性分析的定性研究方法來進行分析。以此來對影響河南省高校英語教師發展的因素進行研究與分析。希望通過調查高校英語教師的發展情況，了解他們對自身職業發展的認識。
三、研究結果
（一）河南省高校英語教師基本情況分析
（二）河南省高校英語教師發展的影響因素分析
1.影響高校英語教師發展的個人因素
職業壓力一直是國內外心理科學關注的焦點，在我國，教師職業已經成為最具壓力的職業之一，大學英語教師，作為一個特殊的教師群體，肩負著高校大學英語教學工作的重任，他們的素質和專業化水平直接影響著我國高等教育中的英語教學質量。同時，在對開放題的問卷調查中，通過“學校環境和個人環境對您的成長有什么影響？”和“您認為影響高校英語教師成長的不利因素有哪些？”等問題和本課題組對問卷的分析發現，高校教師的職業壓力不僅來源于“工作課時量大”、“評職稱”、“日常生活開銷”、“爭取進修機會”等，還有部分教師指出，“有些學校的論資排輩、倚老賣老的傳統陋習”也給年輕教師不同程度上的壓力。只有學校學術民主氛圍變得濃厚，摒棄論資排輩倚老賣老的傳統陋習，才能給年輕教師更多展現自身才華和想法的平臺。
（2）職業認同。從很大程度上來講，職業認同決定了教師的教學方式、成長發展方式和對待教育事業的態度，進而影響了教師的專業成長發展。教師作為人類文化的傳播者、繼承者、促進者和新文化的創造者，他們通過言傳身教，影響著一代又一代人。教師只有能夠對自己所從事的事業認同、認可，熱愛自己所從事的職業，才能產生責任感和榮譽感。這樣也能在一定程度上促進教師來進一步完善自己的業務素質，加快其成長。當然，教師對其職業的認同程度也會與其工作所處的學校環境有關系。縱觀國內外學者對影響教師發展因素的研究，無論是從個人因素還是外部環境等不同視角，學校環境因素對教師的發展都起到了十分重要的影響。高校教師的發展離不開學校管理和學校氛圍等學校環境的影響。表3為學校環境與教師職業認同的一個相關分析數據。
（3）自我認知。對教師發展和成長來說，自我認知是一種理性的思維活動，是參照著教師這一職業的職責、規范、價值標準來進行自我反省、自我反思、認識、評價自身行為以達到自我發展和提高的目的。從所研究的對象問卷中可以分析，許多教師工作壓力大，負荷沉重，勞動成果難以在短時間內顯現出來，付出與回報不成正比，成就感得不到滿足，那么他們對自我的認同感和自信心逐漸下降，對自我的認知越來越消極和片面。自我認知對教師的長期發展具有重要的意義。只有了解了自己，對自己有一個清晰的認知，才能更好地發展自我。同時，通過自我認知與評價，教師的積極性、主動性和自覺性會得到提高，創新意識會大大增強。也就是說，教師自我認知的過程就是教師自我激勵、自我充實、自我提高的過程。
近年來在我國英語教學中已經在普遍倡導反思性教學，這也屬于教師自我認知的一方面。反思性教學就是教師通過反思發現教學中所存在的問題，進而去分析問題、解決問題，從而使得自己的自身修養得到提高。在從問卷中的開放型問題中，本課題組發現教齡較長的教師都形成了一套自己的對學生的認識方法和教學理念，自己個人的教學方式很獨特，教學的決策方式也很靈活。并且他們進行教學反思已經形成了習慣。年輕教師由于課時量大，這一環節經常被忽視，有反思也是在學校要求的情況下。
（4）師德方面。教師的職業道德是教師在社會和教育環境的影響下，在自己的教學實踐中內化形成的一種品質，是教師成長的必要條件和基本條件。和其他職業相比較而言，由于教師身上肩負著促進學生全面發展的重擔，所以對教師的道德情操和情感態度要求很高，行為上的示范作用更強，影響更為深遠。在教師的專業化進程中，對教師的專業精神與專業倫理要求更為嚴格。師德方面的因素在本研究所涉及到的8個內外因素中所得的均值最高（M=4.14），體現在“是否關心學生的學習和生活，經常詢問他們生活中出現的問題，并努力幫助其解決”、“是否會和藹可親，像親人一樣關心和愛護學生”、“無論學生學習成績好壞，是否能夠一視同仁”等幾個方面。這說明，研究中所有在崗的教師都認識到了師德對教師成長發展的重大意義。但同時道德發展的狀況，不是由外在因素決定的，教師道德涉及到教師的存在狀態，是能夠引導教師職業生涯，提升教師生命質量的重要因素，是教師在日常教學和工作中要去領悟和堅持的一種信念，需要教師自身內在的意識去提升這一職業道德。當然也需要社會和家庭對其工作的認同和支持。教師道德發展的問題不僅僅是教師自己個人的問題，而是與整個社會息息相關的。和諧社會、和諧校園的創建能夠給予教師更廣闊的更自由的發展空間。
2.影響高校英語教師發展的環境因素
（1）工作壓力。總體而言，教師這一職業是一個壓力感相對較重的職業。調查結果分析顯示，在對與工作壓力相關的7個問題進行描述性統計分析，平均值為3.09，標準差為0.616。大多數教師普遍認為“工作給您帶來了很大的壓力”，有些教師甚至“已經出現了某些職業倦怠的情緒”。有些教師工作幾年之后，厭倦了日常重復繁重的教學，失去了教學的興趣，甚至對自己選擇的職業有所疑慮。本課題組調查分析發現，對“您感到現在的工作沒有太大價值”這一陳述，8%的教師認為“非常符合”，30%的教師認為“符合”，24%的教師認為“一般”，21%的教師認為“不符合”，17%的教師認為“完全不符合”。 對“工作給您帶來很大的壓力”這一陳述，28%的教師認為“非常符合”，18%的教師認為“符合”，30%的教師認為“一般”，20%的教師認為“不符合”，只有4%的教師認為“非常不符合”。數據表明，高校英語教師普遍認為工作壓力大，同時嚴重影響了工作積極性和主動性。這些壓力或許與自身的能力有關，或許也與學校的不合理的管理方式、考核方式、學校氛圍以及相對孤立的教師文化環境有關。只有在民主的學校環境、開放性的學校氣氛中和共同合作交流的教師文化中，教師才能得到身心上的健康成長。
根據表4所示，學校環境和工作壓力的Correlation Coefficient（相關系數）值是-.666，說明學校環境和教師的工作壓力成反比，sig.（2-tailed）的值是0.000，小于0.01，說明在0.01的顯著性水平下，這兩個變量之間存在的相關性極其顯著，也就是說，教師對所處的學校環境越滿意，那么，教師對其自身的職業就越認同，工作積極性就越高。來自于洛陽師范學院的一位老師在對“您認為影響高校英語教師成長的不利因素有哪些？”這一開放型問卷試題回答中指出，“行政大于教學是高校發展的第一大殺手”。從客觀上來講，大學行政化的傾向與大學的功能表現上呈“負相關”。大學的宗旨是為人類認識世界增添新知識，學術、科研應該是大學唯一的價值取向和追求，評價大學的標準，本來也應該是從學術方面，而非行政方面的。中國的高校的行政規模處于不斷擴張的趨勢，原本的教學和科研資源被占用，會議多了，各種各樣的活動增多了，使得高校教師們應接不暇，而且大部分內容并沒有實質性作用，這樣的學校環境使得教師的精力被一點點消耗了。
（3）專業成長。教師專業成長是教師主體選擇的過程，要求教師具有主動學習、提高專業素養的能力和意識。從教師發展的觀點來看，發展是一個動態的持續的過程。因此，教師需具備長期的自我專業成長的意識。在本次課題項目問卷調查中，開放性問題涉及到很多有關教師成長策略方面的，希望教師能夠根據自身和所就職高校的情況實際填寫他們認為的高校英語教師成長過程中所必須的具備的條件有哪些。在有關專業成長方面，大多數教師提到了希望給予學習深造的機會，學校能夠提供一定的科研經費，學校能夠多多創設交流展示的平臺，加強本校教師之間以及本校教師和外校教師之間合作交流與學習。84%的高校英語教師在“您認為作為一名高校英語教師應該需要不斷的提高，比如進行培訓，學校應該提供培訓費用。”這一論述判斷中選擇了“符合”或是“非常符合”。教師自身方面也應該對自己的專業發展進行主動和科學地規劃，才能跟得上科技、知識和社（下轉254頁）（上接247頁）會的發展。
（4）家庭因素。家庭也是影響教師學習和發展的一個重要的環境因素，它可能促進也可能阻礙教師的職業發展。家庭成員對教師職業的態度，對教師自主學習和發展的態度，教師的家庭情況，包括家庭的經濟狀況和家庭成員的健康都會對教師的職業發展造成一定程度的影響。從問卷調查中發現，在成長過程中，教師除了希望學校為其創設一個寬松、公平、以人為本的工作環境，希望獲得學習和培訓機會之外，大多數還是會選擇來自于家庭對其成長與發展的支持與協助。令人欣慰的是，89%的教師認為，“您的家人對您的事業發展抱著支持的態度”符合他們的實際情況，家人對他們的工作和教學事業在生活和經濟方面都給予支持。與其他大多數家庭相比，教師在對子女的教育等方面可能會有更高的期望值，如果有些期望沒有達到話，幸福感就會降低，導致情緒低落，從而影響工作。
結語
通過對河南省高校英語教師的實際調查研究，我們發現影響教師發展的因素是多重的。其中既有來自繁重教學的壓力，也有職稱評審方面的壓力，更有來自行政主宰教學的壓力。在這多重的壓力的作用下，教師在身心狀況、職業認同和成長發展方面明顯受尤其是使影響制約，年輕教師在自我認知方面缺少主動性。教師期待著在民主、開放的學習氛圍中和共同合作交流的教師文化中得到身心上的健康成長，同時，也希望有更多交流學習的機會來提升自我專業水平，希望得到更多的家庭支持以促進其成長和發展。
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關鍵詞 鄉鎮小學教師 自我教育 創造性教學行為
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 問題提出
教師在現代學校教育中扮演著至關重要的角色。教師的教學活動影響學生的創造力。已有研究表明，教師的創造性教學行為直接影響創造性人才的培養。①但是，我國基礎教育目前占主體的仍是以教師為中心的傳統教育，注重知識的傳授，對學生創造性的培養有所欠缺。以往有研究表明，我國的小學教師的創造力培養觀已經有了顯著的提高，但是，創造力教學行為卻嚴重滯后于創造力培養觀。②那么，除了創造力培養觀對創造性教學行為的影響之外，還有什么對創造性教學行為有影響呢？目前，有學者對此提出了兩種解釋。一種解釋認為學生的創造性是由自己決定的，與老師的關系可能不大。另一種解釋認為問題出自教師本身，認為教師沒有將創造力培養觀內化為自己的行為。③本研究認為，教師本身是影響創造性教學行為的重要原因。
教師的自我教育指的是教師有意識地對自己進行的自我認知、自我評價、自我監督、自我調控、自我改造以及自我提高的過程。④已有研究表明：教師的自我監控能力能夠正向預測教師的創造性教學行為。⑤那么，教師的自我教育又是怎樣影響教師的創造性教學行為的呢？本文將對此進行探究。此外，以往研究發現，鄉鎮教師在創造性教學行為的各維度上得分都低于城市教師。⑥這充分說明鄉鎮教師的創造性教學行為的提高更加迫切，因此，本文首先將視角放在了鄉鎮小學教師上。
2 研究對象與研究方法
2.1 研究對象
本研究選取江蘇、湖南兩地的小學教師為被試，共發放問卷 103份，問卷全部收回，回收率為 100%，有效問卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 問卷調查法
（1）教師創造性教學行為評價量表。⑦教師創造性教學行為評價量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用來測量教師創造性教學行為的量表。本研究采用張景煥等人在2008年 編制修訂的評價量表對小學教師進行施測。該量表由 28 個項目組成，分為學習方式指導、動機激發觀點評價和鼓勵變通4 個維度。
（2）教師的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是劉曉月在其碩士論文中編寫的量表，她根據教師自我教育的理論框架編寫了教師自我教育的調查問卷，問卷共分為自省、自信和自控3個維度。經檢驗：自我教育量表的總問卷、自省、自信、自控的Alpha系數分別為0.848，0.738，0.719，0.730，說明問卷的信度較高。
2.2.2 數據統計
運用 SPSS19.0 對數據進行統計分析。
3 結果
3.1 鄉鎮小學教師的創造性教學行為的現狀
表1 小學教師的創造性教學行為的現狀
注：為了比較的方便，維度得分用各維度總分除以各自題項數。
首先考察被試的創造性教學行為總體情況。對數據進行描述統計分析，結果見表 1，創造性教學行為評價量表總分的平均分為 4.24，標準差為 0.42。在學習方式指導、動機激發、觀點評價和鼓勵變通 4 個維度上的平均數分別為 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各維度得分由高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價與學習方式指導。
3.2 鄉鎮小學教師的自我教育現況
表2 小學教師的自我教育的現狀
考察鄉鎮小學教師的自我教育的情況。對數據進行分析，結果見表 2。小學教師的自我教育的量表總分的平均分為 3.39，標準差為 0.51。在自我反省、自信、自我調控 3個維度上的平均數分別為 3.75、4.00、4.01。各維度得分由高到低依次為自我調控、自信、自我反省。
3.3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為的相關分析
表3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為積差相關表
從表 3中可以看出：教師自省與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與觀點評價相關次之（0.485**），與學習方式指導相關再次之（0.473**），與鼓勵變通相關最低（0.455**）。教師自信與教師的動機激發和觀點評價相關相同（0.525**），與鼓勵變通相關次之（0.495**），與鼓勵變通相關最低（0.486**）。教師自我調控與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與鼓勵變通相關次之（0.485**），與觀點評價相關再次之（0.473**），與學習方式指導相關最低（0.455**）。
4 討論
結果顯示：鄉鎮小學教師的創造性教學行為得分較高，得分最高的是鼓勵變通，動機激發次之，觀點評價再次之，學習方式指導再次之。以往研究表明：小學教師的創造性教學行為各維度得分由高到低依次為動機激發、鼓勵變通、學習方式指導與觀點評價。⑨這與本研究結果有所不同。鄉鎮小學教師的鼓勵變通得分最高，原因可能是鄉鎮小學教師所受到的家長、學校、社會的壓力較小，教學時間較城市中的老師相對來說較寬裕，他們在課堂上有時間鼓勵學生進行多方面的思考。 觀點評價和學習方式指導的得分最低，這可能因為鄉鎮小學的班級人數較多，老師可能沒有時間對學生的學習進行一一評價。
此外，我們發現，被調查的小學教師的自我教育水平狀況較好，其中，自我調控能力較好、教師的自信情況次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中學教師的自我教育水平狀況較好。⑩這與我們的研究結果相似，但是，他們的研究結果的平均分較我們的數據低，這可能是因為現在的教師學歷更高，素質較高，他們有能力、有意識會主動地對自己進行自我教育。此外，他們尤其注重對自己的行為進行調控，這與以往研究一致。教師的自信水平有所提高，這可能是因為教師地位的提升，再加上他們的專業素質的提升，使得他們的自信水平較以前有所進步。在本次研究中教師的自我反省能力最低，這可能是因為鄉鎮小學教師的職業倦怠較嚴重，他們的職業認同感往往比城市中的教師低，因而他們不愿意做自我反省。
結果表明，教師自我反省水平顯著影響教師的創造性教學行為。教師的自我反省水平指的是教師為了提高教學技能對課堂教學經歷的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教師比反思程度較低的教師更加努力，主要表現為更加喜歡對自己的教學活動進行反思，用來解決自己在教學過程中遇到的問題。 他們不拘泥于之前學過的教學范式而是根據實際情況進行臨時的調整，適時地對學生進行學習方式指導、動機激發等，形成自己獨特的理論。
教師的自控能力，是教師支配與控制自己心理活動和行為的能力。有研究表明，作為教師自控能力之一的教學監控能力對創造性教學行為都有正向預測作用。這與本研究的結果相似。出現本研究結果可能的原因是擁有較高自我調控能力的教師，在教學之前，他們總會對自己的課堂做一個規劃，但是任何的課堂規則都不可能盡善盡美;在教學的過程中，如果學生有出乎意外的行為，例如：學生提出了老師不曾想過的問題。那么 具有較高自控能力的教師會不斷對課堂規則進行及時的修正，能夠引導學生們從不同的角度進行思考，培養他們的創造性思維能力。
鄉鎮小學教師的自信能力顯著影響創造性教學行為。教師的自信能力指的是教師相信自己的教學能力，出現本研究結果的原因可能是：其一：自信感高的教師對自身的教學影響力有積極的自我信念，對教學目標設定較高，采取較為復雜的教學行為，相信通過獨特的教學方式，學生的能力一定會有所提高，從而會投入更多的精力和努力做好各項工作，精神飽滿，增強了教學的能動性。其二：自信感高的老師本身就是對學生有一種榜樣力量，學生在一定程度上受到老師的影響，自然會積極提出問題，積極思考，而教師又恰當地給學生以評價和鼓勵，學生的創造力思維有所提高。
5 結論
（1）鄉鎮小學教師的創造性教學行為總體上得分較高，各維度得分從高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價、學習方式指導。（2）鄉鎮小學教師的自我教育水平（下轉第143頁）（上接第75頁）總體上得分較高，各維度得分從高到低分別是自我調控、自信、自我反省。（3）教師的自我教育顯著影響創造性教學行為，自我教育的各個維度和創造性教學行為的各個維度相關顯著。
注釋
① 蔣凡凡.教師的創新教學觀與其教學行為及學生創新學習的關系研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2009：25-26.
② 陳P.小學教師創造力培養觀、創造性課堂教學行為的現狀研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2005：30-31.
③⑤張景煥，劉翠翠，金盛華， 吳琳娜， 林崇德.小學教師的創造力培養觀與創造性教學行為的關系：教學監控能力的中介作用[J].心理發展與教育，2010（1）：54-58.
④ 楊慧因.教師自我教育研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中學教師創造性教學行為特征及影響因素[D].山東師范大學，2008：40-41.
⑦ 劉翠翠.小學教師創造力培養觀、教學監控能力與創造性教學行為的關系[D].山東師范大學碩士學位論文，2007：32-33.
⑧ 張景煥，初玉霞，林崇德.教師創造性教學行為評價量表的結構.心理發展與教育，2008：107-112.
⑨ 劉曉月.教師的自我教育水平對其課堂管理行為的影響[D].河北師范大學，2010：14-16.
1 試卷講評課低效原因分析
1.1 低效原因之一：認識錯位
由于教師對教育考試的認識偏差，我們的老師教學仍然是重“結果”而輕“過程”.多數教師并不重視試卷講評課，教學模式多為流水賬式，試卷分析時只是對整張試卷的每一個題目逐一講解，沒有突出學生知識的“漏”和“缺”，沒有進行針對性地分析，沒有進行總結歸納，因此也就沒有重視開展針對學生檢測結果而進行相應查漏補缺的教學環節.
1.2 低效原因之二：講評失調
“試卷講評”，顧名思義即對試卷既要有“講”也要“評”，但如何處理好這兩者的關系，卻是一個尚未解決的問題.其實，現實中我們更多是偏重于“講試題”，很少去“評試卷”，而這種習慣性的教學操作直接導致了“試卷講評課”的價值缺失.筆者以為，真正意義上的“試卷講評課”應該是師生在對試卷認真分析的基礎上，通過對試題的“講”來評判教學過去(查缺補漏)，指引教學將來的課.這里的“講”應是“評”之基礎，而“評”才是“講”之目的.
1.3 低效原因之三：形式機械
大多數試卷講評課總是在“教師講、學生聽”的模式上徘徊，忽視了學生主體地位，自然談不上什么激發學習積極性了.教師進行自己認為是重點的內容進行講解，教學形式機械，就題論題.學生的收獲只會解一道題，不能旁通一類題，未能很好地體現學生的主體性和能動性及教師的主導作用.往往是教師講得“滿頭大汗”，學生聽得“昏昏欲睡”.談何效果？因此，當下試卷講評課堂應改變傳統教師原來“目中無人，包辦一切”的模式，而應以“教師為主導，學生為主體”的啟發式為原則，積極調動學生自主學習的積極性，引導學生參與問題的發現，錯因的分析，進而增強學生的親身體驗和感受，促進學生自我評價和獨立矯正能力的提高.
2 試卷講評課的程序
經過多年的實踐，我們形成了比較有效的試卷講評課的基本程序：學生自我分析錯誤原因 教師進行試卷分析教師精心備課試卷講評學生寫考后反思.
2.1 學生自我分析錯誤原因
一道試題，學生為什么會錯，原因是錯綜復雜的.可能是知識記憶不牢，解題時無法再現所需知識；可能是讀題、審題不仔細，忽略了關鍵字句，誤解了題意；可能是因為分析能力差，抓不住關鍵條件，不知題目所云；還可能是由于表達不準確，計算失誤等.為了清楚找到錯答的真正原因,為了提高診斷的準確性，可以編制“自我分析表”，指導學生進行自我診斷、分析.
此表一式二份，學生填好后，一份留底，一份交教師.這樣做有2個明顯作用，首先，學生認真的自我診斷往往能得到最真切、具體的反饋信息.自我評價是自我意識中的一環，它可以直接轉化為自我控制、自我調節，及時取得自我教育效果，以免下次再犯類似錯誤，多次考試后，學生把每次的“分析表”一起總結，便更加會發現自己的薄弱環節，從而確定努力的方向.其次教師對全班學生的“分析表”分析便可發現學生們在答題時的習慣、心態，以及知識能力情況，以便在以后的教學中“對癥下藥”.
2.2 教師進行試卷分析
題型 題號 平均分 得分率 得滿分率 得零分率 答錯學生名單
試卷抽樣統計各小題答題情況分析；學生答題中主要存在的問題：科學用語不規范；概念模糊；實驗能力薄弱；計算能力較差；自學能力差；審題不夠仔細.
2.3 教師精心備課
試卷講評課的備課，要從試題本身和學生答題情況兩方面考慮.首先，最好在不看參考答案之前，教師本人要做一遍習題，掌握第一手材料，完成時間、難度、考點、綜合試題的側重點，考查哪方面能力等.其次認真批改試卷，對學生的試卷進行分析，記載各題的錯誤情況，要做試卷抽樣分析，粗略計算出各題的得分率或難度等共性的問題，要做到心中有數，分析出問題的原因所在，對此可對學生樣卷列表統計.
這樣哪題的錯誤率高，便一目了然，從而分析出他們答題的情況，找到錯誤的根源，以便在上課時更有針對性.
2.4 試卷講評
試卷講評要做到：共性錯題重點講評；典型題目變式再練；思路方法歸納總結.
2.4.1 共性錯題重點講評
根據課前的統計，找出試卷中的學生出現的錯誤，歸納、概括，找到“通病”和典型錯誤，分析時引導辨析，找準錯因、錯源，探究正解思路.
案例1 在水平勻速轉動的運輸皮帶上一個物體做勻速直線運動，那么這個物體在水平方向上受不受力？
幾乎全體學生都會認為此物體會向前運動是因為它受到了皮帶對它的摩擦力！這時，教師可設疑點撥：物體做什么運動？生：勻速直線運動！師：物體做勻速直線運動，可得出此物體要么受平衡力，要么不受力！現在水平方向上受到了皮帶對物體一個向前的力，那么它應該還受到一個向后的平衡力，那么這個力是哪個物體給它的呢？通過這樣的歸謬點撥，讓學生的思維處于激烈的碰撞，從而解決此難點.
案例2 講解“密度”概念時，老師會用下面一題來測試學生對密度概念的理解：對于密度公式ρ＝m/V，理解正確的是
A.質量越大，其密度就越大
B.體積越大，其密度就越大
C.其密度與質量成正比，與體積成反比
關鍵詞： 轉崗幼兒教師 職業緊張 自我效能感
職業緊張現如今已經成為世界上嚴重的衛生問題之一。調查顯示，職業緊張是各種心身疾病的危險因素，職業緊張增加了焦慮、抑郁等精神疾患發生的危險性。汶川5.12地震后，許多小學被毀，小學生人數急劇下降，富余出來的小學老師經培訓考核后要轉崗到幼兒園，充當幼兒教師。這對大多數轉崗老師來說不是件容易的事。能不能適應新的崗位？如何更快地適應新的崗位？這都會給轉崗教師帶來一定的困擾和不安，導致職業緊張。研究采用職業緊張量表（OSI-R）、自我效能感量表對轉崗幼兒教師職業緊張和自我效能感狀況進行定量分析，分析職業應激源、緊張反應各個具體層面、反映應付策略對個體和組織緊張度的影響，同時分析職業緊張與自我效能感的關系，為緩解轉崗幼兒教師職業緊張和轉崗幼兒教師的培訓提供實證依據。
一、被試與方法
被試采用整群抽樣方法選取汶川及其周邊地區轉崗幼兒教師（女）為對象。共計104人。進行了問卷調查與訪談。共發放問卷104份，有效問卷102份，問卷有效率98%。
研究內容（1）人口統計學特征調查，包括年齡、學歷、教齡、職稱、子女、婚姻狀況和健康狀況。（2）職業緊張狀況，采用華西醫科大學王治明教授編制的《職業緊張量表》（OSI-R）[1]，該量表包括職業任務（ORQ）、緊張反應（PSQ）和應對資源（PRQ），3項共140個條目，每個條目均按5級記分，有些項目為反向計分。（3）自我效能感調查，采用Schwarzer等人編制《一般自我效能感量表（GSES）》，共有十個項目，全部為正向計分題，量表采用4點等級計分。
1.3數據管理與統計分析所有統計均用SPSS for Windows 16.0軟件統計包分析處理。數據為正態分布，相關分析采用Pearson積差相關，顯著性檢驗采用獨立樣本T檢驗和回歸分析。
二、結果
（一）不同人口統計學特征對教師職業緊張的影響。
職業任務（ORQ）和緊張反應（PSQ）在年齡、子女、教齡、職稱、婚姻狀況和健康狀況等因素上得分差異無統計學意義（P>0.05）。應對資源（PRQ）在年齡、教齡、職稱、學歷、和健康狀況等因素上得分差異無統計學意義（P>0.05）。而不同的學歷在職業任務（ORQ）上得分差異有統計學意義（P
表1 不同人口統計學特征教師職業緊張因素得分比較（x±s）
注：*p
（二）轉崗幼兒教師職業緊張及自我效能感的得分。
如表2所示，總體來說，轉崗幼兒教師職業任務中任務不適和任務模糊這兩項得分較高。與其他研究的中小學教師的職業任務得分相比較[2]。緊張反應得分不高。應對資源得分較高。自我效能感得分也較高（總分40分）。
表2 幼兒教師職業緊張及自我效能感得分（x±s）
（三）轉崗幼兒教師職業緊張量表各因子與自我效能感得分相關狀況。
結果表明：自我效能感與職業任務的各因子不相關（P>0.05）；自我效能感與緊張反應總分、心理、人際關系緊張呈顯著負相關（P
表3 幼兒教師在職業緊張各因子得分與自我效能感的相關（r）
注：*p
（四）轉崗幼兒教師職業緊張反應的多元逐步回歸分析。
為了解幼兒教師緊張反應（PSQ）的主要影響因素，分別以業務緊張反應（VS）、心理緊張反應（PSY）、人際關系緊張反應（IS）和軀體緊張反應（PHS）為應變量，以職業任務（ORQ）、應對資源（PRQ）、職稱、學歷、年齡、工齡、婚姻、健康情況、子女、自我效能感共10個因子為自變量，在顯著性水平α=0.15時，做多元逐步回歸分析，結果見表4。
表4 ORQ、PRQ及一般情況對PSQ的多元逐步回歸分析
由表4結果可知：應對資源是轉崗幼兒教師職業緊張反應的主要影響因素，其中應對資源為負值，表明對緊張反應具有緩解作用。職業任務、健康狀況和應對資源是軀體緊張反應的主要影響因素。
三、討論
（一）不同人口統計學特征對轉崗幼兒教師職業緊張的影響。
本次調查發現，年齡、子女、教齡、職稱、婚姻狀況和健康狀況等因素對職業任務（ORQ）和緊張反應（PSQ）影響不大（P>0.05）。年齡、教齡、職稱、學歷和健康狀況等因素對應對資源（PRQ）影響不大（P>0.05）。不同文化程度教師在職業任務、職業緊張反應評分上差異有統計學意義（P
（二）轉崗幼兒教師職業緊張各個因子與自我效能感的總體狀況。
調查顯示，轉崗幼兒教師職業任務中任務不適和任務模糊這兩項得分較高。說明，轉崗幼兒教師從小學教師到幼兒教師的角色轉換過程中，還存在工作性質不清、教學技能缺乏、教學方法不足等問題，但緊張反應得分不高。應對資源和自我效能感得分較高。可見，轉崗教師自身的綜合素質較好，經過相應的培訓，能很好地適應新的工作和環境。
（三）轉崗幼兒教師職業緊張與自我效能感的相關及多元逐步回歸分析。
相關分析顯示，自我效能感與職業任務的各因子不相關（P>0.05）；自我效能感與緊張反應總分、心理、人際關系緊張呈顯著負相關（P
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教師自我評價，是指教師對自己進行全面的、客觀的、公正的評價。通過評價，正確地剖析自己、清醒地認識自己，從而達到不斷提高自己的目的。當然，它需要教師有全面、正確認識自己和分析自己的能力，只有這樣才能有可能找到實現自我提高的路徑。教師主動進行自我評價，有利于正確認識自己，及時了解自己的優缺點，揚長避短，實現最優、最大化的自我管理與自我專業化發展；有利于激發教師的內在動力，變教師的“要我發展”為“我要發展”；有利于增強教師的主人翁意識，密切學校和教師之間的關系，加速學校的發展。每個教師的不斷發展，帶來的就是學校的教育事業的蓬勃發展。
教師自我評價的內容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節課的評價、學期階段評價、教研階段評價。
（1）每一節課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環節：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環節進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現的問題分析出現問題的原因，找出解決問題的辦法。
（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協助下進行自我評價。
（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業化發展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。
無論是哪一種自我評價，都應該講究一定的方法，不應該只是略作沉思就一筆帶過，而應該是扎扎實實地按照一定的方式方法進行。師德方面可以采取問卷調查的形式，課堂教學評價則可以采用觀看錄像再進行課堂分析、診斷的方式，當然還可以采用寫自我小結、填寫評價量表的方式。
