時間：2023-03-20 16:16:29
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關鍵詞：高教融資；捐贈收入；學雜費
一、目前我國高教融資渠道分析
(一)政府投入
這種方式是我國目前高校融資的主要來源，包括財政預算內教育經費，各級政府征收用于教育的稅、費，企業辦學校的經費，校辦產業，勤工儉學和社會服務收入用于教育的經費。高等教育作為一種社會服務，肩負著培養國家急需高級人才的重任，政府作為直接、最大的受益者，對于高等教育就有了“社會責任”，就必須為高等教育的發展籌措經費。不論高教如何采取多渠道融資，政府都應該是高教最主要的投資者，都不能減少自己作為主要投資者的責任和義務。
(二)學雜費
自1998年開始在非市場的前提下向廣大在校大學生收費以來，我國高等教育學費標準一直在大幅度提高。學費提高的主要原因，除政府對高教投入不足外，還由于高教成本被濫支或者被過高估計。由于我國學費增長的速度遠快于城鎮居民和農村居民的人均收入增長，不但很多農村居民難以承受較高的高教收費，就是收入較高的城鎮居民對負擔高教收費也倍感沉重，這也造成了很多社會問題。
(三)企業對高校的資助
改革開放以來，各大學打破傳統的辦學模式，積極探索科技與經濟結合的新路子。這樣不但增強了大學的物質技術基礎，改變了其閉門研究的沉悶氣氛；也加速了企業改進生產設備的步伐，為提高企業生產率提供了物質基礎。這種產學結合模式主要有：高校通過技術市場向企業轉讓科技成果；企業出資在高校建研發中心；高校出智力，企業出資本共建合資企業等等。
(四)社會捐贈
我國高校在社會捐贈這條路子上面起步較晚，目前就是北大、清華、浙大、南大等國內成立較早的著名高校建立了捐贈機構。相對比國外高校，我國高校的社會捐贈管理工作不夠專業，規模小，同時缺少相關的法律法規的政策支持。盡管高校在對待社會捐贈方面存在這樣那樣的不足，社會捐贈收入已經顯現了它在高校建設發展以及人才培養方面的重要補充作用，因此我們應盡快完善其相關基礎工作建設。
二、美國高教融資渠道分析
(一)政府資助與撥款
美國政府對高教的資助與撥款可分為邦、州和地方三級政府的資助與撥款。其中聯邦政府的資助撥款由撥款、貸款與合同款、研究與發展中心的資助三部分組成。聯邦政府的撥款大部分給了公立院校，貸款和合同款的流向比較均衡；研究和發展中心的資助更多的是給了擁有高水平科研人員的私立高教機構。州的資助和撥款更多的是用于本州的發展，其貸款和合同款相對公平的分配給本州的公私高教機構。地方政府資助主要用于中小學教育，用于高教的比較少，但是其作用仍不可忽視。
(二)學雜費
美國的學雜費除了包括狹義的學費外，還包括：住宿費、膳食費及申請費、注冊費、學生活動費、停車費、成績單費等各種雜費。學雜費是美國私立高等院校最重要的財源，在私立高校各項收入中居于首位。1980～1981學年占36.6%，到1992～1993學年已上升至41.2%。相對私立高等院校昂貴的學雜費，公立院校的辦學經費由于主要來自政府的撥款，所以學雜費收費相對較低。1980～1981學年占12.9%，到1992～1993學年也僅僅是18%。
(三)捐贈收入
捐贈收入是美國高教的一個重要經費來源，尤其是對私立院校而言。隨著社會的發展，社會各界募捐的數量越來越大，其形式也發生了很大變化。現在常見的募捐形式有：現金捐贈，增值證券捐贈，不動產所有權捐贈，有形資產捐贈，延展捐贈，壽險捐贈，信托捐贈，企業對等認捐等等。捐贈收入可以在一定程度上緩解經費緊張的局面，另一方面加強了高校與社會各界的聯系，有一舉兩得之功效。
(四)美國企業與高校的合作
美國的大學不但是傳道授業的場所，也是從事科學研究的主要場所。自20世紀70年代以來，美國高校與企業在科研上的合作獲得了更多的經費以供研究之用，這一合作有利于增強大學的物質技術基礎，提高大學的教學質量，解決了部分大學生畢業以后的工作安置問題。美國的公司企業從利用基礎科學以解決新的生產實踐和提高生產的知識密集角度出發，對與大學合作科研也顯示出了極大的興趣。對美國政府來說，竭力支持雙方的科研合作，企業增加了對大學的科研資助，減輕了政府的一些負擔。
三、美國高教融資對我國高教經費來源的啟發
(一)建立高教募捐機制
結合我國具體社會、經濟和文化特點，建立起具有中國特色的高教多元化投入機制，創立我國高校募捐機制，實現高教多元化。一是應該在高等院校內部設立募捐發展辦公室，其領導者直接對校長負責。這樣就可以使得募捐有專人負責，開創了募捐的渠道，就可以保證資金來源的穩定性。二是從事募捐工作的人員職能應專業化。募捐的效果主要和募捐人員的素質相關。一所大學募捐宣傳的質量和力度，募捐計劃的吸引力等等都要通過募捐工作人員體現出來。所以要使募捐工作人員職能專業化。三是募捐形式要多樣化。目前我國高校募捐形式主要是現金捐贈和有形資產捐贈這兩種，形式單調，使得資金來源狹窄，捐款渠道不暢。因此有必要開創募捐新形式。
(二)大力發展股份制辦學
近年來，高校專科生、本科生和研究生在校數持續快速增長，尤其是從1999年高校擴招以來，經費和發展這一矛盾越來越突出，僅靠政府投資高等教育已不能滿足日益增長的社會需求。因此，政府制定相關法律法規鼓勵社會力量參與辦高等教育，鼓勵企業，個人及其他社會力量，通過控股、參股形式投資辦教育。通過股份制辦學有利于籌集資金，有利于所有權與辦學權的分離，有利于完善學校的自我約束機制，有利于提高教學質量、促進教育競爭、優化高等教育結構、實現高教產業化，是解決高教供需矛盾、推動辦學體制改革，開發民間教育投資潛力的重要途徑，是我國高教發展的新的經濟增長點。
(三)推動“銀校合作”新局面
一是要完善法律法規，政策上為“銀校合作”清除障礙。在“銀校合作”過程中，還沒有建立規范的規章制度對銀行進行監督；各銀行在高校市場爭奪過程中出現不規范競爭的苗頭；有些銀行業不能及時歸還貸款。種種情況要求我們要重新審視“銀校合作”，積極完善其法律法規。二是轉變思想觀念，掃清“銀校合作”思想障礙。高校長期以來一直靠政府撥款辦學，缺乏“謀生”能力，因此面臨資金困境時，要從思想上改變“一等、二靠、三要”的態度，積極利用金融渠道為自己“謀生”。真正把高等教育納入市場軌道，讓其真正參與市場運行。三是從體制角度改革“銀校合作”。“銀校合作”使得銀行將原來為企業服務的機制應用于高校辦教育，高校則由原來與財政部門打交道變為與銀行等金融機構打交道，這里面肯定有不適應的地方，這就需要通過體制改革來解決這些矛盾。銀校雙方都要轉變觀念，對規章制度、服務方式等方面加以改革，推動“銀校合作”事業的發展。
(四)建立高校基金制度，組建教育基金
通過建立高等教育基金制，可以逐步改變我國高等院校的行政管理附屬地位，使得高等院校真正成為面向社會自主辦學的法人實體；可以促進政府職能的轉變，使政府對高等教育的管理由行政干預逐步轉變為政策引導和宏觀調控；可以促使政府在撥款上面向公平、透明和效益的方向發展。在這些方面，美國高等教育已經給我們做出了成功的例子。高教基金制的建立要與高教管理體制改革及其他改革以及政府職能的轉變協調一致，配套進行；建立國家高教管理基金委員會，將中央一級財政預算中的高教投資和事業性經費劃撥給國家高教管理基金委員會，由其分配；各省高教管理基金委員會的建立要據各地的實際情況，分期分批進行，不搞“一刀切”。
參考文獻：
［1］祁連校.美國企業與大學科研合作的形式及其作用［J］.決策借鑒，1995，(01).
［2］劉軍，黃梅.美國高等教育募捐機制對我國高等教育投入多元化的啟示［J］.比較教育研究，1999，(01).
［3］徐玉斌.美國高等教育經費來源淺析［J］.教育與經濟，2000，(03).
［4］李福華.中美高等教育經費來源結構比較分析［J］.教育與經濟，2002，(02).
一、高等教育財政投入績效評價的內涵
高等教育財政投入即是指政府對發展我國高等教育事業的財政撥款。包括兩項內容，一項是預算內教育經費（教育事業費撥款、基建撥款、科研經費撥款、其他經費撥款）；一項是各級政府征收用于教育的稅費（城市教育附加費、農村教育事業費附加、地方教育費附加、企業辦學校教育經費、校辦產業、勤工儉學和社會服務收入用于教育的經費）。
財政投入的績效評價是現代財政基礎評價理論發展和實施提高教育財政投入效率實踐探索的結果。當前公認的高等教育財政投入績效評價的核心目標,就是在高等教育資源投入總量不足的條件下，要求高等教育財政投入能科學合理配置高等教育財政資源，從而提高高校管理效率及與市場的協調能力,保障高等教育目標的實現。其評價的基本原則為經濟性原則、效率性原則和有效性原則。
高等教育的經濟效益除直接效益之外，絕大部分表現為間接效益，即教育項目的產出——各級各類畢業生進人生產崗位后高效率工作而為社會多創造的價值，即畢業生的工資進行計算，具體涉及：經濟和收益的增長、收入差距的縮小、經濟行為的改善和教育的外部效果。如何讓有限的高等教育財政投入發揮最大的教育效益，一直為各國政府所關注，其間對高等教育財政投入績效考核顯得尤為重要。
二、高等教育財政投入績效評價的現狀與問題
使用現有的績效考核指標并結合上述的產出模型對我國的高等教育財政投入進行考核，筆者發現了如下問題：1.高等教育財政投入的產出效率偏低，經濟效益和社會效益還沒有得到充分的發揮。與勞動力相比,教育資本的產出彈性是0.023，遠遠低于勞動產出彈性1.134。這一結果一方面說明高等教育財政投入仍然欠缺，仍然是制約高等教育產出擴大的瓶頸；另一方面，實際到位的財政投入中用于學校基礎設施建設的比例較高，使資本投入的效益短期內難以顯現。2.高等教育的效益較強地依賴于專任教師比例。在我們的投入產出模型中,α=0.023。如果以專任教師總數替代普通高等學校教職工總數，那么我們得出的α＞0.023。即在高等教育的勞動投入中，專任教師對高等教育產出的影響更強。換言之,現階段我國高等教育財政投入的效益隨著高校專職教師的增長而增長。在使用現有的績效考評指標對我國的財政投入進行考核的時候，我們發現績效指標本身還不完善，并不能全面有效地反映財政投入的狀況，從而使得整體的財政投入機制不能真正地激勵高校競爭，促進高校辦學效益的更快提高；財政投入也不能成為政府宏觀引導和監督高等教育的有效杠桿。而且財政撥款公式的設計往往以學生數作為單一的政策參數或者核心考核指標，忽略了財政投入機制的多目標要求，也不能體現多政策參數對學校辦學行為的多重激勵作用，不能實現政府利用財政投入對高校辦學進行引導和監督的多重政策目標。
三、高等教育財政投入績效評價體系的構建
在構建高等教育財政投入績效評價體系之前，首先應明確財政投入配置的政策目標或者說資金分配的政策目標，因為目標描繪了體系構建的方向所在；在目標確定的基礎上，再來尋找達到目標的路徑選擇。這些目標可以歸納為：1.充足，即投入總量能滿足高等教育發展的需要，是否能滿足培養國家所必需的畢業生的需要；2.公平，即資金在各高校和各項目之間的公開和公平的配置；3.效率，即力圖達到成本——收益和成本——效益的教育效率標準；4.績效，即資金的預算或者撥付是否有績效考核因素做支撐；5.穩定和可預見性：即高校的運作穩定，對于自身可以獲取的資金配置也是可以預見的。
關鍵詞：檔案學高等教育；中國；加拿大；比較研究；武漢大學；不列顛哥倫比亞大學
1引言
檔案學高等教育擔負著培養檔案專業人才的重要責任，同時，檔案學高等教育的發展水平也是衡量一國檔案事業發展水平的重要指標。筆者選取了武漢大學信息管理學院檔案與政務信息學系和加拿大不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院，作為中加檔案學高等教育的兩個典型機構進行比較研究。分析中加在檔案學高等教育方面的異同與優劣，使我國檔案高校明確自身優缺點，進行調整完善，以更好地適應檔案事業發展的需要。
武漢大學檔案學專業前身可追溯到1934年湖北私立武昌文華圖書館專科學校設立的檔案管理特種教席，為我國檔案學教育之濫觴。目前，武漢大學信息管理學院檔案與政務信息學系在教學水平、科研實力、教育層次等方面，均走在全國檔案學教育的前列，是中國檔案學高等教育的極佳典型。1961年，不列顛哥倫比亞大學創辦了圖書館學院；1981年，圖書館學院與歷史學院合作開始招收檔案專業碩士研究生，開了整個北美地區檔案專業碩士教育的先河。1984年，圖書館學院正式更名為“圖書、檔案與情報研究學院”。目前，哥倫比亞大學設置了種類豐富的檔案學研究生培養項目，包括檔案學碩士、檔案學碩士(原住民研究方向)、檔案與圖書館學雙碩士、哲學博士(檔案學方向)等，且為檔案工作人員提供進修教育，成為北美地區檔案學高等教育的典范。此外，2009年，武漢大學信息管理學院成為iSchools聯盟第31位成員，這是唯一一家來自發展中國家的成員機構，不列顛哥倫比亞大學也是該聯盟的成員之一。因此，二者在檔案專業成立的背景、現實科研水平等方面都具可比性。
2中加檔案學高等教育現狀比較
2.1培養層次。
武漢大學信息管理學院檔案學專業，培養層次分為博士、碩士、本科教育三個層次。2003年，經全國博士后管理委員會批準，武漢大學建立了“圖書館、情報與檔案管理”博士后流動站，招收檔案學博士后高級研究人員，形成了一個完整的檔案人才教育培養體系。完整的教育體系有利于學生形成扎實的專業功底，同時，也可能由于教學內容較為集中，導致學生的知識結構范圍相對狹窄。
不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院的檔案學人才培養層次起點較高，從培養碩士研究生開始，向上延伸至博士層次。學院招收所有正規大學任意學科背景的本科畢業生進入檔案專業學習，但學生成績在本科期間至少在“B+”以上，同時，還招收外籍學生，為國外培養檔案人才。
通過比較，我們可發現，兩個學院在培養層次上存在較大差異。我國三個層次的培養模式，其中，以培養本科學生為主體，主要原因是我國各級檔案機構數量眾多，且社會整體檔案意識不斷增強，人才需求量大。而加拿大的檔案學高等教育起點高，且可為國外培養專業人才，與加拿大總體教育水平高密不可分。
2.2培養目標。
武漢大學檔案學專業在不同培養層次其培養目標亦不相同：在本科階段的教育中，要求學生“能在國家機關、企事業單位，以及各種信息機構從事檔案管理、信息管理和信息服務”，側重于培養學生的“技能”：在研究生階段，則要求學生“具有獨立從事研究、敦學或擔任專門技術工作的能力”，注重學生“教學”與“科研”能力的培養。不列顛哥倫比亞大學在碩士階段，則主要培養學生“能夠高效地計劃、實施和提升檔案館保存、組織和有效利用社會記錄信息的能力”，注重對檔案從業人員工作技能的培訓；在博士培養階段，主要以培養“學術型”人才為目標，“能夠從理論和方法論角度豐富檔案專業核心知識，通過研究創新貢獻于信息學領域及其學科的發展”，意在提升檔案學教育的發展水平。
通過培養目標的對比分析，我們發現，兩國雖然都認為檔案專業是實踐性很強的學科，但加拿大更注重培養學生的應用能力，因而，直到博士層次才主要培養學生的學術能力；而我國則始終貫徹“理論與實踐相結合”，因而，設置了不同的培養層次來貫徹這一專業教育理念。
2.3課程設置。
課程設置是反映檔案教育培養目標的重要指標。為了便于比較，本文選取了兩個學院檔案學碩士課程進行分析，課程設置詳情見下表。
武漢大學根據時展的要求不斷調整教學內容，例如，設置了《電子政務原理與應用》、《數字檔案館原理與技術》等課程。學院設置了4個研究方向，包括：檔案學理論與應用；電子文件管理；政府信息資源管理；檔案管理現代化。研究生課程的設置分為必修課、選修課和補修課三類，應修學分不少于28學分，學科通開課不少于8—10學分，研究方向必修課不少于4學分(至少2門)，其余為選修學分。
自1981年設置檔案學課程以來，不列顛哥倫比亞大學緊密結合本國檔案工作發展的現狀，不斷調整課程的設置。學院要求學生應完成48學分的課程，其中，24分為核心課程，24分為選修課程，以及一些0學分的課程和實踐活動(例如參觀)等，有研究興趣的學生可以選擇寫畢業論文。在畢業論文的要求上，中加兩國存在較大差異，在我國，完成碩士畢業論文并通過答辯，是獲得碩士學位的必要條件，而加拿大則可以根據學生的興趣來進行選擇是否寫畢業論文。
武漢大學信息管理學院與不列顛哥倫比亞大學圖書、檔案與情報研究學院檔案學碩士課程設置
通過兩個學院碩士課程的比較，我們還可以發現，兩個學院課程設置，均具有濃厚的院系背景色彩，武漢大學設置了許多與政務信息相關的課程，而哥倫比亞大學則設置了圖書館學相關課程。
2.4師資隊伍。
根據相關統計結果，近年來，我國檔案學專業教師在數量與質量上都有了較大改善：從職稱結構上來看，2000年至2008年，全國具有“正高級”職稱的檔案學專業教師數量逐年增加，由52人增至84人，增長約61.5％；從學歷結構上看，2000年至2008年，具有博士研究生學歷的檔案學教師數量大幅增加，由2000年的26人增至2008年的129人，增長近4倍。
武漢大學信息管理學院擁有較強的師資隊伍，經調研，目前，檔案系共有教師10名，擁有“正高”、“副高”職稱的教師占整個師資隊伍的80％，擁有博士學位的教師占60％。不列顛哥倫比亞大學除了擁有12名檔案專職教師外，還擁有26位兼職教師，共29人擁有蹲士學位，占師資隊伍的76％以上。兼職教師來自當地一些信息機構或大學圖書館、城市檔案館，擁有非常豐富的實際工作經驗。通過調查，筆者發現，不列顛哥倫比亞大學師資隊伍中一個非常突出的特 色——教師的國籍構成多樣化，分別來自加拿大、美國、英國等，這在一定程度上，也促進了多國文化與檔案信息資源的溝通與交流。
3啟示
我國檔案學教育具有多層次的培養模式，有利于系統地培養檔案人才，這是我國的優勢。同時，也存在問題與不足，應進行一定的改革。
3.1在培養目標定位準確化的前提下，分類型培養檔案專業人才。美國檔案工作者協會(“SAA”)在1982年和2004年，分別開展了對檔案工作者職業發展狀況的調查，并根據得出的結果指導檔案研究生教育和檔案就業工作的開展，使美國的檔案學高等教育取得r良好的教育效果，成為世界范圍內檔案學教育的典范。而我國與加拿大都沒有檔案工作機構為高校檔案學教育進行類似的實際調研，并指導其制定培養目標，這是兩國檔案學教育的共同缺陷。
我國檔案學高等教育分為本、碩、博三個層次，其中，本科教育是整個培養體系的基礎，碩士、博士階段均以培養學生科研能力為主。在本科教育階段，教師就應指導學生明確自己的職業規劃，對本科畢業后希望直接從事檔案工作的學生，增加其專業技能性課程的比重，并為學生積極提供實習機會；而對有研究興趣的學生，在本科教育的后期，就要注重他們研究能力的培養，為他們開設基礎研究理論與方法的課程。不可否認，當前，我國檔案學研究生大都處于導師助手的位置，在導師確定的研究課題下，負責基礎性的研究工作，不具備“獨立從事研究工作的能力”，顯然，不符合碩士、博士階段的培養目標，這也是制約檔案學基礎理論發展的瓶頸。
3.2課程設置在堅持特色化的基礎上，適當增加相關學科的內容。不列顛哥倫比亞大學檔案學課程體系中，特別是專業核心課程，體現了濃厚的“檔案”特色，如，設置了《檔案古文書學》、《檔案文獻管理與著錄》等課程。由于其檔案學專業是由圖書館學院與歷史學院合作建立而成，因此，課程和培養項目的設置還體現了不同學科之間的交叉與融合。該校檔案與圖書館學雙碩士項目中，要求學生完成檔案、圖書館學兩個學科的基礎課程，培養學生適應文檔一體化、圖書與檔案管理一體化工作需要的能力，使之成為“復合型”人才。
教育部檔案學學科指導委員會提出我國檔案學高等教育要培養“寬口徑、厚基礎”的“復合型”人才。檔案學高等教育要真正達到此目標，必須在保證學生學到專業核心知識的同時，打通與其他相關學科的隔離，拓寬學生的知識面。我國檔案學高等教育也大都依托歷史學或圖書館學建立起來，長期以來，為了保證學科發展的獨立性，我們過多地關注削弱甚至消除與歷史學、圖書館學有關課程，今后，我們應該適當增加這些相關課程的內容，達到“厚基礎”的人才要求。此外，為了適應學科、職業以及社會發展的需要，還應注重提高學生綜合素質能力，如英語、計算機能力。全國檔案事業發展“十二五”規劃中提出，加強以計算機網絡設備和數據庫為主要內容的檔案信息化基礎建設，是“十二五”期間檔案工作的主要任務，因此，我國檔案學高等教育在培養檔案專業人才，特別是培養“技能型”人才時，要著重加強學生計算機能力的培養。
關鍵詞:高等教育;會計教育;教育國際化;策略問題
一、明確中國高等會計教育國際化的目的和方向
經濟全球化從市場需求的角度拉動了教育的國際化,這是不以人的意志為轉移的必然趨勢。但作為一個國家的教育體系肩負著傳承民族文化、發展民族傳統價值的責任。教育國際化是在充分考慮本國政治、經濟、法律、文化、習俗的基礎上,實現的一種國際上的教育和文化的交流,而不是簡單的接軌。教育國際化是按照先進國家的教學大綱、課程設計、教材建設、師資水平、教學方法等方面進行的進一步改革和開放。通過這種改革和開放,能夠實現按照中國經濟發展的需要,培養一大批了解國際市場、熟悉國際會計準則和國際貿易規則的高素質人才。因此,明確教育國際化的目的,既是一個認識問題,也是一個實踐問題。高等會計教育國際化的目的,是通過國際交流來提高本國高等會計教育的水平,使之能被國際社會承認和接受。通過廣泛的國際交流與合作,能夠提升教育的互補性,并有利于推動高等會計教育改革的不斷深入。能夠自覺地在教育理念、內容和方法上主動調整并適應國際交往和發展的需要(閻達五,2000)。
我國向教育國際化靠攏的目的是為了更好地發展本國的教育事業,使我國的高等會計教育能夠更好地為社會主義經濟建設服務,是一種促進本國經濟和教育發展的手段。教育國際化,是一把雙刃劍,既是武器,又可能受傷。為避免受傷,就應正確處理好以下關系:
(一)要正確處理好國際化和民族化的關系
教育上的國際化與民族化的矛盾,雖然存在不同文化、不同價值觀的碰撞,但并不是不能溝通協調的,而是可以通過交流增進了解達到共識的。這里需要正確認識中國高等會計教育國際化的使命。教育國際化是國家戰略發展的重要組成部分,它是結合本國國情,吸納和借鑒國際上優秀和通用的科技文明成果,對國內高等教育不斷改革和優化的過程。因此,會計教育的國際化必須與中國的社會經濟發展戰略相結合、與教育改革的長遠規劃相統一、與全面提高教學質量和教學水平相聯系、與各學校自身的發展規劃和培養目標相結合,只有這樣才能以本民族文化背景為基礎,超越國家范疇,實行人才教育培養的國際化。
(二)要處理好學習和借鑒的關系
學習是吸納和分析,不是簡單地模仿或照搬;借鑒是吸收和揚棄,不是全盤西化。在教育國際化的過程中,應充分利用它帶來的有利機遇,積極消除它的不利影響。針對中國改革開放的需要,針對中國市場經濟的特點,理論聯系實際,貫徹洋為中用的原則。學習和借鑒其他國家或地區高等會計教育的辦學經驗和成熟的教學方式、教學成果及教學資源運用的能力,弄清楚我們與發達國家在教育理念、教育規格上的差距,進而改善我們的教學條件,提升教育水準,參與教育和科技領域的國際競爭。
對教育國際化必須要有一個正確認識,首先,它是一種平等的、雙向的交流過程,而不是單向的依附流,如果在交流中沒有平等做支撐的話,這樣的交流應該予以放棄。其次,要注意所有的國際交流一般都是有代價的,只不過這種代價的表現形式不同而已,在交流中沒有免費的午餐。所以,在國際交流中要懂得計算交易成本,要用價值標準衡量所要實施的交流是否物有所值,應當避免盲目崇拜。同時,在國際交流中也應計算提供服務應收取的報酬。在教育國際化的過程中,應當從容對待,不卑不亢,這才是我們應持有的態度。
二、高等會計教育國際化的應對策略
(一)確定國際化理念,對教材、課程實施改革,加快課程建設步伐
課程國際化是教育國際化的核心,只有課程實現了國際化,在客觀上才具備了人才培養的條件。設計國際化的課程,旨在培養學生能在經濟全球化和多元文化的社會環境中,具備適應生活和工作的基本能力。課程國際化是一項復雜的系統工程,是與培養目標相貫通的基礎建設,它需要根據人才培養的特點,對教材內容、課程體系進行改革。在課程開發中可以由國內的幾所高等院校共同設計開發,并實現資源共享。在教材管理上,應采取評估和專家認定方式確定課堂教材,并且要求教材有更新換代的時間,以便保證課堂教學的質量。
作為會計學科,由于國際會計師事務所進入中國比較早,中外辦學開展的也比較早,課程國際化的建設程度相對比其他學科也早很多,目前,一些重點大學已開始雙語教學,選用的教材基本是國外優秀的原版教材。但從全國的角度看發展非常不平衡,有一些學校不僅不加速教材的更新,不選用優秀教材,反而是幾年一貫制使用自編教材,如果自編教材可用也行,實際上很多自編教材內容陳舊落后,甚至有的教材錯誤百出,這種現狀必須進行改革。所以,教育國際化是一種教育理念的實施,它所貫徹的精神是圍繞學生的成長進行課程體系的建設。尤其是教學中采用的教材,必須是先進知識的載體,必須是密集的、有用的信息流。
各個學校通過優秀教材的選用,能夠實現培養目標的一致性,達到培養標準的統一。通過課程與教材的統一,便于消除與國外教育水平的差距,能夠加快我國與發達國家之間在學分、學歷和學位方面的相互承認和資格認證等。
(二)加強師資隊伍建設,提高師資隊伍的整體素質
教育國際化的關鍵因素是師資隊伍的國際化,即具有能夠講授各類國際水平課程的教師隊伍。作為大學教師,他們既是知識的傳播者,又是高深學問的研究者。通過他們的勞動能夠使社會文化的發展和科學研究后繼有人。但教師隊伍的成長不能一蹴而就,俗話說“十年樹木,百年樹人”。要使教師隊伍快速成長,必須堅持走出去、請進來的辦法,通過合作辦學、互派訪問學者、開展項目合作、參加國際學術會議等多種渠道加強國際間的交流與合作,進行多種方式的人才培養。通過這種交流與合作,學習國際上先進的科技知識及傳授知識的手段,學習先進的教學方法以及高效率的管理學校的模式,使師資隊伍的能力培養和素質的提高實現同步。
另外,還要加強對青年教師實踐環節的訓練,提高其實際動手能力。很多青年教師閱歷非常簡單,從校門到校門,沒有任何社會實踐,從課本上拷貝下來的知識有時難以自圓其說。更多情況下是不知道實際工作中是怎樣干的,不能解釋程序中的合理連接。因此,應鼓勵教師到實踐中去鍛煉,實現理論與實踐的結合。應當建立教師進修和培養計劃,根據教師的實際情況,有針對性地開展不同形式、不同途徑的培養和培訓工作,這也是提高教師基本素質的重要內容。
(三)更新教學手段,改進教學方法,提高教學效果
教學方法和教學手段的改進是會計教育改革的重要內容,應由灌輸式向啟發式轉化,由單向交流向多向交流轉化。采取的主要措施應包括:
1.利用多媒體輔助教學方式,實現教學環節的互動功能
中國的會計改革變化很大,如果用正常的課堂講授,很多問題難以全面闡述和介紹到,利用多媒體課件和其他輔助教學手段,可以將大量信息在課堂滾動傳播或通過網上公布,增加教學的信息量,實現教學內容的及時更新。同時,通過網上的答疑、討論、測試、意見反饋等,可以實現教學中的互動鏈接,使教學方式更加生動靈活。
.運用案例教學法,提高學生分析問題和解決問題的能力
案例教學法是一種具有啟發性、實踐性,能夠提高學生綜合能力的一種新型教學法。案例教學法的優勢主要體現在,既能夠向學生傳授知識,又能發展學生的智能,并具有培養學生實際動手操作的功能。設計典型的會計教學案例,進行理論分析和系統說明,這在中國高等會計教育領域是一種重要的嘗試和改革措施,它可以使學生在掌握基本理論的基礎上,熟悉各種分析方法。案例教學法使學生從被動聽講變主動參與,有利于調動學生學習的積極性和主動性。
3.樹立“以學生為中心”的教育理念,調動學生學習的積極性
“以學生為中心”的教育理念是指在教學改革的過程中,按照人才培養目標的要求,調動學生學習的積極性,使學生由被動學習變主動學習所形成的一種共識。教育的功能就是傳輸知識和培養能力,而且高等會計教育還應為學生終生學習奠定基礎。應該看到,隨著科學技術的發展,各類知識層出不窮,我們不可能在學校將工作所需的知識全部學到,一般只能領略其中的一部分。因此,培養學生的責任意識并使其形成獨立的學習能力是學校的重要任務之一。即學校的教育重心應從傳統的知識傳授型向能力培養型進行轉換,學校要注重培養學生探索新知識、領悟新方法的能力,學生只有擁有了學習能力才能把握掌握知識的主動權,所以,培養學生的各種能力在今天比傳授知識更重要。這正如“國際會計公司”在1989年的白皮書中所指出的:“必須把重點放在培養全面能力上,只有這樣才能支持一個人一生在執業上的成功。”除學習能力需要培養外,作為會計專業還應注重培養學生的決策能力、應變能力、批判性思維能力,這些能力的培養,要求學生必須主動配合,否則很難將老師的講授轉化為學生的素質和能力。
(四)加強會計實踐教學管理,培養具有專業技能的會計人才
會計是一項技術性很強的管理活動,它涉及到許多具體的操作方法和各種專業行為規范,實踐能力的提升是要通過會計實踐教學來完成。對會計專業的實踐教學可分三個階段實施,第一階段,在大二學年結束后,用一周時間進行實習。此階段的實習,重點是對會計處理流程的了解和熟悉,通過實習應全面掌握會計核算的各種方法,并能正確運用各種方法進行日常的會計處理。第二階段,在大三學年結束后,用兩周時間進行綜合實驗。綜合實驗的目的是讓學生受到綜合訓練,培養學生實際的操作能力,從而提高學生分析問題和解決問題的能力。此階段的實驗在會計模擬實驗室完成。會計實驗資料應全部是企業仿真的信息數據,實驗內容應包括會計、財務管理、稅收、成本管理會計、金融等方面的知識。通過實習,要求學生重點掌握公司制企業的會計處理方法,能夠正確處理各種復雜的經濟業務事項,在此基礎上能夠進行基本的數據分析。第三階段,在大四學年最后學期進行,以校外畢業實習為主,并進行畢業論文的撰寫。這一階段,主要是對學生進行基本的研究訓練,以便培養學生的研究能力和寫作能力,以適應社會用人單位的需要。
三、建立科學的會計教育評價體系
我國高等會計教育改革在借鑒國外先進經驗的基礎上,還應有計劃、有步驟地建立健全會計教育評價體系。通過評價體系的建立和完善能夠實現會計教育管理的量化考核,以便突出體現人才培養的階段性和整體性的綜合水平。建立高等會計教育的評價體系,其意義主要是:一是可以向社會傳達學生能力的信號,通過能力形成和分解的量化指標,能夠比較真實地概括學生的成長過程和學校的培養方式,對于用人單位能夠一目了然地知道學生的能力狀況,一般可以準確地判斷用人的取舍。二是通過會計教育評價體系,可以綜合反映學校的教學質量和教學水平情況,相關的評價指標可以與國內、國外相同專業進行比較,并能準確地判斷學校的辦學能力和辦學水平。通過這些信息的提供便于衡量與國外名牌學校的差距,也有利于進行國際交流與合作。三是建立會計教育評價體系,引入競爭機制。教育評價指標是會計教育的評價標準,它能夠發揮指揮棒的作用,指引教師實施自身提高和自身修煉工程,并且在工作中不斷研究教學方法,改進教學方式,從而推動教學質量的提高。
評價體系的內容,包括各種評價指標和評價指標的評價說明。評價指標的結構,應包括知識、能力、素質三大類,知識是基礎,能力是核心,素質是綜合。課程設置是知識形成的主要途徑,又是各種能力形成的基礎,因此,對知識的考核實際上就應是對各門課程的考核,在考核中必須建立科學合理的考核標準。傳統的考核標準,主要是通過考試方式檢驗學生掌握知識的情況,這種考核方式是必要的,也是可行的。在此基礎上還應實行學年綜合能力測評,根據學年培養目標的要求進行綜合測試實施學年的綜合考評。學年的綜合測試是一種知識、能力、素質的全面檢驗,主要從綜合能力的角度進行出題。通過這種綜合測試,主要考核學生運用知識的能力和解題的思維方式,并在不同的學年逐步提高測評的要求,使能力的培養逐步升級。除此之外,還應通過學年實習、案例教學、案例策劃、小組課題研究等多種方式培養學生分析問題和解決問題的能力,培養學生的應變能力和一定的綜合能力。評價體系是一項系統工程,有很多東西還需要進行廣泛調查和系統研究,所以,這里只是提出一些基本設想,還有待于今后繼續研究。
另外,在高等會計教育國際化的進程中,還應建立嚴格的課程評價管理制度,借助于這種制度定期對會計教育課程體系中的各種課程進行評估,以便及時調整和糾正課程設置中的不合理、不科學的地方,達到自我改錯、自我糾偏的目的,這是推動我國高等會計教育國際化健康發展的重要條件。
參考文獻:
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［關鍵詞］高等職業教育；基礎權利；核心權利；程序性權利
Abstract:Theessay,undermarketeconomy,makesaelementarydiscussionabouttherightrelationinhighervocationaleducation,henceitexpatiatestherelationofthebasicrightrelation,thecorerightrelationandtheproceduralrightrelation.Theessaystatesthattherightrelationinthefieldofhighervocationaleducationisoneoftheadmixtureofpublicrightandprivateone,ofbothantinomyandunification,amongwhichprivaterightrelationisfullofrichconnotationasitisinthevaluecenterofhighervocationaleducationrelationundermarketeconomyandconstitutesacorerightrelationofhighervocationaleducation.
Keywords:highervocationaleducation;basicright;coreright;proceduralright
在高等職業教育由最初的國家福利性質向市場福利性質轉變的過程中，市場力量的介入和市場機制的引入，形成了一種與計劃經濟體制下的高等職業教育關系不同的新型高等職業教育關系。這種新型高等職業教育關系最重要的特征是權利主體的多元化和權利內容的多樣化①。認識和把握這種新型的高等職業教育關系中的權利關系，具有重要的理論與實踐意義。
一、高等職業教育的基礎權利關系
在高等職業教育關系中，首先存在著一種基礎性權利關系。這種基礎性權利關系，決定了政府、學校、企業及學生等高等職業教育關系主體各自的權力、權利及義務的基本屬性和基本內容。
首先是公權利②關系。此處公權利指法律所表達的由高等職業教育過程和結果所體現的國家利益與社會公共利益。政府及社會舉辦高等職業教育，既是為了從一個方面滿足公民和企業的生存和發展的需要——此系政府責任，同時也是為了促進國家經濟建設和社會發展——此系全體社會成員義務。在高等職業教育活動中，就政府、學校而言，是通過權力的運作來實現國家利益與社會公共利益；就學生及其家長作為公民來說，是以積極履行受教育義務以及其他相關義務的形式來實現國家利益與社會公共利益。從這個意義上說，高等職業教育活動的所有參與者，均為義務主體，都必須為特定的公權利的實現而承擔相應的義務。
此外，高等職業教育關系中的公權利還包括學生作為公民依《憲法》規定所享有的受教育權利和勞動權利（在現代市場經濟條件下，勞動權利得以實現的前提條件之一，是勞動者必須具備相當程度的職業素質與技能，而職業素質與技能通常需要通過接受高等職業教育獲得。因此，接受高等職業教育的權利可以說是受教育權利和勞動權利的具體結合）。學生作為公民接受高等職業教育的權利，仍屬于公權利。公民可以依《憲法》及《職業教育法》（第五條）向政府主張的權利，此時，公民是為該項公權利的主體，而國家負有給付義務，政府應通過行政權力運作，滿足學生作為公民的該項權利要求。
但是，當高等職業教育在較大程度上由國家財政福利轉變為市場福利之后，根據公共經濟學的公共產品理論，至少已不完全是公共產品，而屬于準公共產品甚至私人產品。近十余年來，政府主導的高等職業教育改革實踐，正是在不違背高等職業教育公共性原則的前提下，以選擇性而非普遍性的資源分配取向和分擔式的支付方式進行的，從而逐步形成目前有限財政撥付、個人給付、市場供應的局面。
我們認為，如果個人全額給付或者給付比例足夠大（這同時意味著學校沒有獲得政府財政支持或財政撥付額度極為有限），則學生與接受給付的學校之間的關系，除了教育倫理上的契約關系外，還存在雙方作為權利主體的以財產利益、精神利益為客體的私權利關系。
根據法律規定，企業或其他民間財團作為辦學主體進入高等職業教育領域后，其經營可以是贏利性質的。《中華人民共和國民辦教育促進法》第五十一條規定，民辦學校在扣除辦學成本、預留發展基金以及按照國家有關規定提取其他必需的費用后，出資人可以從辦學結余中取得合理回報。這實際上確認了非政府的社會力量在舉辦高等職業教育時，享有向學生收取高于其經營成本的費用的權利。該權利主體即民間財團或學校（法人）本身，而義務主體應為接受高等職業教育的學生。在這樣一種權利關系中，雙方均為平等主體，雙方各自享有的權利當屬于私權利。
因此，高等職業教育基礎權利關系，是上述公權利與私權利對立統一的混合權利關系。其中的私權利關系內涵豐富，處于市場經濟條件下的高等職業教育關系的價值中樞，構成高等職業教育的核心權利關系。
二、高等職業教育的核心權利關系
高等職業教育關系中的私權利關系主要表現為學生與學校之間所締結的高等職業教育合同中的權利關系。這是高等職業教育關系中最現實、最具體、最直接的雙邊權利關系，因而可視為高等職業教育的核心權利關系。
高等職業教育合同關系，因合同主體之不同而大體上有三種：一是企業與學校之間的合同關系，一是學生與企業之間的合同關系，一是學生與學校之間的合同關系。
實踐中，最主要也最典型的，是學生與學校之間的合同關系。這種合同關系又分別有三種不同情況：在雙方義務呈對價關系的情況下，為真正雙務合同；在雙方義務不構成對價關系的情況下，為非真正雙務合同；在僅部分構成對價關系的情況下，則為不充分的雙務合同。學生同完全以市場方式運作的職業學校之間的職業教育合同關系，雙方的義務呈對價關系；學生同公益性質的職業學校（納入各級政府財政預算管理范圍的職業學校）之間的職業教育合同關系，雙方義務不構成或僅部分構成對價關系［1］。
對高等職業教育合同中的對價關系作出上述區別，具有重要的法律意義。因為對價關系及其充分程度，將具體決定合同當事人的合同權利。比如，在為真正雙務合同的情況下，雙方享有充分的合同履行抗辯權利，在為非真正雙務合同的情況下，學生作為享有合同權利的一方，其履行抗辯權利就要受到嚴格限制。
在這種合同權利關系中，對學校一方來說，作為合同權利要素的，首先是財產利益，包括學校一方按規定所應收取的學費及其他費用。其次是學校一方基于教育服務的特殊性而產生的其他權利要求，比如要求學生遵守學校某些規章制度的權利（從這個意義上講，遵守學校所制定的與實現特定的職業教育合同目的密切相關的規章制度，是學生一方所應承擔的合同義務）。
合同權利表現在學生一方，其標的是由特定的職業教育結果所包含的精神利益與財產利益。
學生通過接受高等職業教育而獲得相應的職業技能與職業資質。職業技能與職業資質盡管以人身為載體，但并非人身組成部分，因此不屬于人身利益范疇。就其內在價值而言，主要還是一種財產利益，我們甚至可以按一般標準，對該財產利益的市場價值進行測定①。
①比如數控專業學生所應具備的數控技工職業技能與職業資質，其所包含的內在價值，可以目前行業平均工資3500元/月標準為基本參數來計算；空乘專業學生所應具備的空乘職業技能與職業資質，則可以目前行業平均工資5000元/月標準為基本參數來計算（/job/JobInfor588.aspx）
這種可能性使附著于人身的職業技能和職業資質，可以成為高等職業教育合同標的，并且可以形成明確的合同對價關系。
此外，符合國家、行業標準或高等職業教育合同標準的良好職業資質，不僅可以在經濟意義上為個人創造良好的社會生存與發展的條件，還包含某種預期或潛在的精神利益，比如較高的社會地位，良好的職業聲譽，等等。
因此，就學生一方來說，合同權利包含了上述兩個方面的利益成分，一種兼括財產利益與精神利益的復合權利，并構成高等職業教育的核心權利關系。
鑒于學校一方處于強勢地位而學生處于相對弱勢地位，法律應向后者傾斜，當然也不能以犧牲學校一方合同利益為代價。也就是說，學生應對學校一方履行的合同義務，一般不可以打折扣。只有在雙方相互履行合同義務的情況下，才能最終實現高等職業教育合同目的，雙方才能實現自己的合同權利。
實踐中，在學生一方不能履行合同規定的某些義務的情況下，學生可以免除該義務，但是該義務本身不能缺省。比如，當學生無力支付學費或者不能按時足額交納學費時，學校只能針對極少數的貧困生減免學費或允許其延緩交納學費，并以不影響學校基本財政狀況為限。而多數學生的該項義務可以在政府或社會公眾的幫助下得到履行，如政府提供的獎學金，金融機構對學生的助學貸款，還有來自社會公眾的對學生或學校的捐贈，等等。這些做法實際上可視為直接、間接地代學生履行給付義務。這也正是高等職業教育的公益性質的具體體現。
就學校來說，如果出現重大違約的情況，比如學校方面未盡義務而致學生在規定的學習期限內沒有達到相應的職業素質與技能的培養標準，則學校所應承擔的違約責任中，除了退還學費、免費補課或“召回”外，鑒于教育的不可逆的特殊時效性，還應包括特定精神利益方面的損害賠償（精神利益損害賠償不同于精神損害賠償。后者屬于廣義的人身傷害所引起的法律責任，限于侵權行為領域；前者則可以納入違約責任范疇。理由是：職業技術人才的規格與價值存在一個通行的市場標準，學校對學生的培養不符合依合同可預見的市場標準而致學生精神利益如社會地位、職業聲譽等損失，大體上是可以確定的，學生對學校所履行的給付義務與這種特定的精神利益同樣構成對價關系，故應將其視為學生的合同利益之一，一旦學校違約致其受到損害，理應賠償）。高等職業教育的公益性質決定了我們必須以學生權利為本位來理解高等職業教育的核心權利關系。
三、高等職業教育行政管理中的程序性權利關系
在高等職業教育關系中，還存在兩種重要的權力關系。其一是政府對學校的行政管理關系，其二是學校作為法律授權組織，對學生的教育管理關系。
第一種權力關系有法可依，自無問題。第二種權力關系則較為特殊，故法律沒有也不可能對學校的教育行政管理行為作出具體規定，因此，學校主要還是依傳統的教育倫理規范而制定校規，并依校規對學生行使教育管理權力。
一般說來，校規除了可能存在實體意義上的不合理甚至不合法外，更容易出現的問題在于無視學生作為相對人在具體的教育管理行為過程中的程序性權利。
多年來，高校學生訴學校當局及教育行政管理行為違法的案件甚多（最早產生重大社會影響的典型案例有田永訴北京科技大學案、劉文燕訴北京大學案［2］），其中主要的問題是，學校在教育管理過程中程序違法，不尊重甚至恣意剝奪學生作為相對人的程序性權利（人民法院在審理這類案件的時候，通常的做法是：當查實被告確系程序違法，如作出行政處罰決定之前，未允許被處罰者提出申辯意見，或者作出行政處罰決定之后，未直接向被處罰者宣布或送達，等等，一律判決被告敗訴。至于原告在案中有否應受行政處罰的違規情節，在所不論）。
賦予并保障學生在教育行政管理過程中作為相對人的程序性權利，其意義有二：其一是程序性權利所具有的“工具”價值，能使學生的實體性權利得到更為有效的維護，進而從一個方面更好地鞏固高等職業教育關系中的核心權利關系；其二，程序性權利本身還具有另一些獨立的價值，這些價值包括民主參與、個人尊嚴、理性、公正等等。在學校教育行政管理過程中，無論實體結果如何，學生都應受到公正和富有尊嚴的對待。教育管理行為過程本身對學生就是一種教育，一種合法、合理的教育管理行為過程，非常有利于學生的人格培養和民主意識的培育。
因此，確認并保障學生作為相對人在教育管理過程中的程序性權利，也是教育本身的價值體現。
學生作為相對人在教育行政管理過程中的程序性權利大體上有以下幾個方面。
首先是聽證權。從一般意義上講，聽證的內涵就是在行政主體作出影響當事人權益的決定之前，必須聽取當事人的意見，從而保障相對人平等有效地參與有關決定。就學校教育行政管理而言，學生作為相對人的聽證權，主要表現在兩個方面，一是收費，一是行政處罰。
在收費方面，傳統的做法是，基本學費標準由政府行政部門與學校共同決定，其他收費額度由學校決定。
學校既為行政主體，同時又作為高等職業教育合同的一方而為民事主體。在兼有這兩種不同性質的法律關系主體身份的情況下，學校與教育部門共同或由學校單方面制定收費標準，不能絕對保證公平合理。所以有必要建立收費聽證制度。
教育收費聽證的內涵就是要求收費一方，主要是學校和教育行政部門，在聽證會上說明收費的理由。而交費的一方，主要是學生或學生家長，則應該說明反對收費的理由或者是提出自己的收費方案。聽證的結果應該是各方利益的平衡，并不僅僅是學生及其家庭權益的保障，當然更不是維護教育部門利益的保護。
對于高等職業教育來說，收費聽證具有更為重要的意義。高職專業門類較多，不同專業的教育成本可能存在很大的差別。通過聽證，可以在一定程度上保證收費合理。
從另一個方面來說，實際上可以將收費聽證過程視為高等職業教育合同雙方就收費條款磋商或談判的過程。因此，聽證程序為高等職業教育合同權利關系提供了一個有效的保護機制。
在行政處罰方面，現行法律沒有就學校當局對學生的行政處罰作出特別的具體規定。前不久，北京市教委出臺《關于普通高等學校學生違紀處分程序的若干規定(試行)》，該規定要求，學校擬對學生處以開除學籍處分時，應當書面告知擬被處分的學生有要求聽證的權利，擬被處分的學生要求聽證并且在規定期限內提出書面申請的，學校應組織召開聽證會。我們認為，除開除學籍以及勒令退學外，作出其他較重的處分決定，也應實行聽證制度。
學生因為違紀違法被學校開除或受到其他較重處分，他理所應當享有提出申辯或異議、請求校方減輕或取消處分決定等權利。但以往的情形常常是，學校開除學籍的決定一旦正式作出，就沒有任何回旋余地，被開除的學生即便深感委屈，也只能被動接受。在學校與學生“實力”對比如此懸殊的情況下，這個決定從程序意義上講則可能是不公平的。建立行政處罰聽證制度，一則可以彌補學校作出的處分決定在程序意義上的不足，更重要的是為擬被開除的學生提供了一條權利救濟渠道，將有助于推動學校權力和學生權利之間的平衡。
需要注意的是，是否行使聽證權，應當由違紀學生本人決定。學校在送達違紀學生的處分意見書中須明確告知學生有要求聽證的權利。如果該違紀學生及其監護人對學校處分意見書中關于其違紀行為的事實認定和擬給予的處分并無異議，或者認為聽證無必要，則可以書面申請放棄聽證權。學校應當尊重其放棄聽證的決定。
其次是要求學校說明理由的權利。當學校對學生作出行政處分決定時，必須向當事學生說明作出該處分決定的理由，包括事實理由與法律理由。整個程序的進行，應當是一個說理和以理服人過程。當然，也可以是當事學生不斷抗辯的過程。雖然行政處分本質上是行政強權的表現，但是學校在作出處分決定的過程中的強權主義作風是非常有害的。
最后是申訴權（程序抵抗權）。學生申訴權是《教育法》賦予學生的一項法定權利。它是指學生在接受學校教育過程中，認為其受教育權以及人身權、財產權等合法權益受到學校或教職員工的侵害，依法向教育行政機關或學校申訴理由，要求重新處理的權利。
學生申訴權作為學生的一種救濟權，本身是一種抵抗權、監督權，它在權利結構體系中起著安全通道和反饋調節的作用，同時是對學校管理權的一種抑制和監督，有利于防止權力濫用，制約程序主持者操作程序時的恣意和專橫，從而保護學生受教育權利與其他權利免受侵害。
［參考文獻］
【關鍵詞】高等教育研究高等教育學研究關系研究
【中圖分類號】G640【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0039-02
【Abstract】To make clear the connection between higher education research and high education theoretical study is a practical task in the construction of higher education disciplines. This essay reveals two defects in previous researches, one is a tendency to hot spots while choosing topics, and the other is the detachment of theory and reality. In order to push forward the development of high education disciplines, we need to make a balance between issues and theory in higher education research, to deepen the construction of discipline theory system on the basis of issue research, and to promote a change from higher dducation research to high education theoretical study.
【Key words】Higher education researchHigh education theoretical studyRelation research
堅持學科建制是我國高等教育研究的鮮明特色。這其中,“高等教育研究”與“高等教育學研究”的關系是一個饒有興趣的話題。目前,學者們傾向于認為:高等教育研究主要泛指高等教育領域內一切問題的探討和研究;而高等教育學研究主要研究高等教育中一般的、共性的問題,屬于理論性的教育規律探討。由于完善學科體系、追蹤現實問題一直是高等教育學科建設的兩大任務,因此,理清“高等教育研究”與“高等教育學研究”的關系,對于推進高等教育學科建設具有積極意義。本文以高等教育研究中“問題”與“理論”關系辨析為視角,分析研究實踐中“熱點趨向”和“坐而論道”的兩種傾向,以期有助于加深對“高等教育研究”與“高等教育學研究”關系的認識。
一、熱點趨向:高等教育研究的問題偏向
對于高等教育研究來說,“問題”是指高等教育實踐活動中產生和提出的問題,而“理論”則是指高等教育學理論研究與理論體系的建立。我國高等教育學是20世紀80年展起來的一門新興學科,雖然起步比西方國家晚,但我國高等教育研究一開始便是“學科指向”的,研究實踐問題、構建學科理論是我國高等教育研究的兩大中心任務。
但是,在高等教育研究的實際進程中,“問題”和“理論”的關系卻成為一個難以平衡的問題。在諸多有關探討中有一種代表性的觀點,即認為高等教育研究存在偏向,就是僅重視高等教育實際問題的研究,忽視學科理論的研究。有學者將這種偏向概括為“熱點趨向”,即學科理論研究的軌跡以實踐領域的熱點問題為轉移。胡建華等認為,“這一現象在高等教育學科研究中顯得尤為突出。可以說20世紀80年代初以來,追逐熱點問題、以熱點問題作為研究對象成為我國高等教育學科發展的主線”。[注1]
從“高等教育研究”和“高等教育學研究”的關系來看,學科研究的“熱點趨向”可以表述為高等教育研究偏重實踐問題的研究,忽視了以構建學科理論為導向的高等教育學研究。作為社會科學,高等教育學的學科發展必須關注高等教育實踐的發展,對實踐發展中的熱點問題和難點問題做出理論分析和對策應答。但是,學科研究一旦形成“熱點趨向”的偏向,很可能會出現以問題研究為主的高等教育研究替代了以理論建構為主的高等教育學研究,并可能會出現兩種情況,一是實踐中的問題未經過科學的建構就成為研究對象,造成高等教育學學科研究對實踐問題亦步亦趨,“難以擺脫就事論事的工作討論模式,失去科學研究應有的理論深度”;[注1]“難以進行基礎性和整體性的理論探討;研究問題沒有經過學科性選擇,制約了研究的水平,不能有效揭示發展規律;永遠處于經驗描述的水平,缺乏基礎理論的支撐。造成高等教育學研究的膚淺與表面”。[注2]二是就事論事的討論熱點問題的研究對于高等教育學的學科建設沒有積極意義。正如有學者認為的“如果學科研究不能促進學科知識的積累,那么學科的發展水平也就無從提高。許多熱點問題的研究成果缺失隨著熱點問題的消失而失去了存在的價值”。[注1]因此,研究熱點問題的偏向會導致以探索實踐問題為主的高等教育研究替代以理論建構為主的高等教育學研究,給高等教育學科研究乃至高等教育學學科建設帶來危機。
二、坐而論道:高等教育學研究的反思
“坐而論道”是指研究者脫離高等教育實踐進行學科理論體系的構建,這是我國高等教育研究中存在的另一種值得關注的傾向。追求科學完整的高等教育學學科理論體系是高等教育學研究的任務。從“高等教育研究”和“高等教育學研究”的關系看,“坐而論道”可以表述為,學者在開展高等教育學研究時,忽視了高等教育實際問題的研究對構建學科理論體系的重要意義,抽象地就“理論”而“理論”,使得高等教育學研究成果缺乏理論創新。
我國學者對高等教育學理論體系研究的關注,起源于80年代關于高等教育學研究對象、學科性質、邏輯起點、研究方法等諸多學科建設基本問題的探討。這些探索對于高等教育學科的科學化構建發揮了積極作用。但是由于在高等教育研究中存在理論與實踐“兩張皮”的現象,學科理論體系建構往往過多地強調學科的內在邏輯,忽視實踐的客觀需要。其結果,或是簡單套用教育學理論,或是直接引用外國的或外學科的理論框架來簡單驗證或審視我國的高等教育問題,在一些基本問題上研究還不夠深入,也缺乏足夠令人信服的理論成果。如潘懋元先生所指:“中國不少高等教育文章,理論一大套,頗具聲勢,卻是‘不結果的花’,……花不結果,恐怕只是過眼云煙。”[注3]高等教育學的相關知識由于缺少必要的實踐關懷,必然會對高等教育實踐缺乏足夠的解釋力。“我國的許多高等教育研究成果不少可能是‘假命題’,或者是人為的命題,缺乏實踐的基礎。很多情況下,學者是為了研究而研究,沒有人會在意研究成果是否源于實踐、歸于實踐,并服務實踐。”[注4]通過反思,學者們日漸發現高等教育理論研究似乎與蓬勃發展的高等教育實踐關系不大。在全國高等教育學研究會第四屆學術研討會上,潘懋元先生就曾指出,“坐而論道”既無助于理論聯系實際,也無助于高等教育學的學科建設。[注5]
三、“問題”與“理論”的平衡:“高等教育研究”與“高等教育學研究”關系再認識
應該承認,高等教育學科建設必須立足于問題研究,但問題研究并不能自覺構成一門學科體系。因此,推動我國高等教育學科早日走向成熟,有必要平衡好高等教育研究中“問題”與“理論”的關系。
1.以問題研究為基礎,深化學科理論思考。
在西方國家,尤其以美國為代表,一般認為高等教育不能稱之為一門學科,至多算作一個研究領域。阿特巴赫就認為,“高等教育確實是一個跨學科研究領域,它將不會成為一個單獨的科學學科”。[注6]西方國家開展高等教育研究多強調運用多學科的知識去研究高等教育領域的具體問題,“高等教育研究以院校研究的建制存在,從而形成了一個多學科的研究領域”。[注7]高等教育雖然至多只能稱為一專門的研究領域,但是這絲毫沒有影響西方學者對高等教育的理論研究,一批從哲學視角審視高等教育的著作已成為本領域的經典,例如布魯貝克的《高等教育哲學》,其對“高等教育合法性危機”的反思和重估,就是高等教育學研究的經典范例。我國雖然堅持高等教育學的學科建制,但是高等教育學研究水平與西方發達國家相比還存在著很大差距。因此,辨析高等教育研究與高等教育學研究的關系,其根本的意義就在于不斷強化研究者學科研究的意識,提醒研究者不要滿足于停留在實際問題研究的“虛假繁榮”,要從問題研究熱中冷靜下來,沉心靜氣,踏踏實實地進行理論反思,為推進高等教育學的學科建設做一些基礎工作。西方高等教育研究的歷史表明,學科理論研究必須重視理論的實踐來源。正如波普爾所說,科學僅僅從問題開始。強化問題意識,關注國家或地區高等教育改革和發展的前沿問題,為改革和發展服務,也是高等教育研究的鮮明特點。可以說,高等教育實踐以及實踐中的“問題”,構成了高等教育學研究的基本信息來源和依據。
2.推動“高等教育研究”向“高等教育學研究”轉型
問題也有多種多樣,并不是所有的熱點、問題都能成為理論研究的重點。從概念內涵上說,既然高等教育研究將一切高等教育活動都納入到了研究的視野,那么,作為以學科理論研究為導向的高等教育學研究肯定也應該從屬于其中。但是,高等教育研究如何才能成為高等教育學研究呢?根據上述的分析,至少可以給我們以下啟示,首先,要科學選擇研究對象,要堅持學科立場,對高等教育的研究對象進行學科化的篩選,找到能夠體現高等教育特殊矛盾的基本問題。這就要求研究者要對高等教育發展實踐中存在熱點問題進行研究、分析、抽象,從而提煉出真正符合學科內在邏輯、關乎學科發展的“真問題”;其次,高等教育學研究必須在理論的指導下,不斷檢驗已有理論,提出新的概念與假設,通過科學的研究方法,在大量低層次問題研究基礎上概括抽象出更為科學的學說與理論。這就要求高等教育的研究者對這些問題的研究不是簡單的現象分析或實用性的問題解決方案,而要用科學的方式將其轉化為理論思維的課題,追溯其理論內涵,提升其理論品質,并以此構建起一個由一系列比較穩定的概念、原理、原則等要素組成的具有邏輯性的知識體系。因此,從動態發展的角度來說,高等教育研究是運用科學的研究方法進行的一種研究活動,高等教育研究的成果是形成高等教育理論的基礎,高等教育理論體系化和學科化的總結即為高等教育學。溝通高等教育研究與高等教育學研究之間的聯系可以把學科建設與實際問題研究結合起來,從而有效防止學科理論研究與實際問題研究“兩張皮”的狀況。
3.加快構建高等教育中層理論
在研究實踐中,“問題”與“理論”的脫節往往表現為具體問題與宏大理論之間難以架起溝通的橋梁。因此,推動高等教育研究走向高等教育學研究還需要推動高等教育中層理論的構建。中層理論是美國科學社會學家羅伯特•金•默頓提倡的一種研究思路。他認為:“中層理論的意義在于架通抽象理論研究與具體經驗分析之間的橋梁,是一種介于抽象的統一性理論與具體經驗性描述之間的理論。”[注8]中層理論并不排斥宏觀經典理論的思想觀點和理論建構策略,而是針對宏觀理論因普遍化、抽象化所產生的理想化和空洞化的弊端,旨在開辟被宏觀理論所忽視的具體領域和研究方向,增強理論研究的適應性和指導性。實現這一理論設想的策略是:“通過區分宏觀理論問題和微觀現實問題,建立針對經驗調查的中層理論構想和假設,并使這些構想和假設能夠在具體的經驗調查中得到證實。”[注9]盡管“中層理論”是在社會學的研究中形成的,但是對高等教育研究也有著普遍的方法論意義。它既可以提升高等教育研究中問題研究的理論層次,避免問題研究停留在就事論事層次的弊病;也可以幫助高等教育學研究脫離長期局限于宏大理論闡釋的局限,避免理論研究陷于抽象推理和純粹思辨的困境,從具體問題出發,然后分析問題、解決問題、提煉理論,從而開辟高等教育研究向高等教育學研究轉型的路徑。
注 釋
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（遼寧現代服務職業技術學院，遼寧沈陽110064）
摘要：學生評教是高等教育教學評價的一個重要方面。目前，我國高校學生評教分數膨脹現象日趨嚴重。本文基于信息不對稱理論，對比分析學校、學生、教師三方在評教過程中的信息優劣勢，探討學生和教師道德風險和逆向選擇行為對評教分數膨脹的影響，并針對現有評教問題，提出改進評教系統的建議。
關鍵詞 ：博弈論；學生評教；道德風險；逆向選擇
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）04—0010—04
本文是中國高等職業技術教育研究會2012—2013年度規劃課題《高等商管類專業教學質量監控與評價體系的研究與實踐》（課題編號：GZYGH1213008）的階段性成果。
收稿日期：2013—10—20
作者簡介：王昕（1976— ），女，遼寧阜新人。遼寧現代服務職業技術學院，講師，會計師，研究方向：財會類專業教學，教學管理。
一、前言
學生評教是我國高校目前普遍采用的教學質量管理手段，學校采取學生評教的目的是通過系統采集學生對教學的評價信息，加強師生交流，讓教師及時了解課程及教學問題，進而提高教學質量。從實踐來看，我國高校學生評教分數普遍較高，數據的可靠性和真實性較差，評教結果并未有效反映教師教學水平的高低。本文基于信息不對稱理論，對學生和教師在課程評教過程中的博弈行為進行分析，以探討其對評教結果的影響，并提出完善評教系統的激勵措施。
二、學生評教結果調查及分析
筆者通過對某大學學生評教的調查，得到該校教師2012~2013年度第二學期的評教記錄，共包括教師923位。其中，理工科目教師513位，經管文史等科目教師337位，外語類教師73位，共得到評教數據1463個。對樣本數據進行分析，發現數據分布在62.8~100之間，均值為91.66，標準差為7.139193，學生評教分數普遍比較高，但滿分和低于86分的情況極少。學生評教分數作為甄別教師教學質量的參考，本應拉開差距，而事實表明，學生評教分數普遍在86分以上，使其失去了應有的信號功能。
調查發放學生調查問卷300份，收回有效問卷246份。統計數據表明，14.3%的學生認為評教對教師的影響不大，19.39%的學生認為評教對教師會有較大影響，66.31%的同學認為評教不會對教師產生任何影響；在給教師打分時，僅有16.33%的學生嚴格按照評教系統的要求進行打分，77.66%的學生沒有閱讀評分細則，而是靠主觀印象評教，更有16.31%的學生因為匿名評價而隨便打分。這說明學生并不認可評教的作用，也反映了學生對評教不夠重視，導致評教結果的有效性與可靠性較差。
針對問卷中“教師對學生學習打分高低對學生評教打分相關性分析”項目，70.20%的學生認為可能獲得的考試分數的高低決定了評教的分數，這表明學生認為教師打分的尺度是學生評教分數的重要因素。由此推理，教師給分的寬松策略對評教分數的膨脹存在明顯正相關性。
綜合分析調查結果，學生評教分數膨脹的原因可能是：
（一）學生打分的有效性與可靠性差。由于學生評教安排在每學期期末考試前強制統一進行，且為匿名評教，學生容易將其視為一項不得不完成的任務，往往不認真閱讀評分細則，僅靠對教師的主觀印象打分。此外，評教結果在后續教學中反饋改進情況不明顯，學生很難將評教任務與自身利益相關聯，缺乏依據教師真實教學質量、教學態度、教學效果來打分的動力。
（二）道德風險和逆向選擇導致的評教分數膨脹。在影響學生評教結果的因素中，教師希望提高學生對自己的評教分數，學生則希望提高自己的課程分數，二者很可能在潛意識上達成一定的“合謀”，教師在教學管理中摻入過多的感情因素，放寬給學生打分的尺度，而學生相應地給教師較高的評教分數。
三、高校、教師與學生三方信息不對稱
高校與教師之間可視為委托—關系，教師的授課行為是動態的過程，相對不易評判，而校方實施全員動態監控成本非常高，在這種情況下，采取學生評教對不易進行考核的教師授課進行評分是理性選擇。評分來自于授課的客體——學生群體，無疑會使教師有動力提高教學質量。但在評教過程中，信息不對稱的現象仍然存在，教學評估過程可視為學生與教師雙方博弈的過程。此外，還有高校組織機構的參與。在評教中，三方具有各自的優劣勢：評價機構，即校方組織教學評估的機構，無疑對評價的具體操作、指標設置和意義、數據收集和處理等具有信息優勢；學生作為評價主體，直接參與教學評價的過程，即直接參與給教師打分，也掌握一定信息優勢；教師是教學評估中處于信息劣勢的參與方，出于客觀公正的原因，作為被評價對象的教師不允許參與到評價中，只能在評估結束后得到評估結果。但是，教師作為教學的直接承擔者，也掌握一些學生的私有信息，如學習態度、學習動機與意愿等。另外，教師與學生的交流必然比評價機構更頻繁，因此，在學生信息方面處于信息劣勢的是評價機構。對于教師的一些私有信息，如授課水平、授課效果、作業安排等，信息劣勢一方依然為評價機構。總的來說，在學生評教中，學生處于信息優勢地位，評價機構處于信息劣勢地位，教師居中。學生在其中存在信息優勢表示學生教學評估具有科學性和一定的可信度，基本能反映教師的教學成果和質量。但作為完整系統的學生評教過程，各環節存在的信息不對稱現象也會帶來一定程度上的評教結果失真。
在學生評教過程中，三方在各環節上都有各自的信息優劣，存在大量的信息不對稱，所以，三方都有可能出現由此產生的逆向選擇與道德風險。逆向選擇與道德風險都是信息不對稱導致的結果，而兩者又有所區別。逆向選擇是指在交易前由于交易一方向另一方隱瞞相關產品信息，使得交易一方不能察知另一方的商品類型或質量的情形，有時也被稱為隱藏信息問題。道德風險是指在交易后由于交易一方向另一方隱瞞相關行為信息，使得交易一方不能察知另一方行動的情形，也稱為隱藏行動問題。由于缺乏足夠的監督和合理的激勵機制，任何一方都有改變自身行為的傾向，在學生評教過程中也會產生道德風險問題，具體見表1。
四、學生評教的逆向選擇
逆向選擇是Akerlof于1970年提出的，這在學生評教過程中也是類似的。教師與學生的關系近似于聯合生產，產量與質量依賴于師生間的密切配合，教與學的任何一方偏廢都不能產生滿意的教學效果。因此，教學的聯合生產特性意味著信息不對稱是雙向的。教師可通過降低教學難度迎合學生，學生也存在不好好學習的機會主義行為。
假定將學生分為兩類：一類學生希望教師嚴格要求，使自己的學術水平真正得以提高，該類學生稱為A類生。一類學生不致力于自身學術水平的提高，而更在乎教師給分的寬松程度，該類學生稱為B類生。假設教師都認真教學，即教師給分寬松與否都需要付出E的授課成本（為簡化將E在模型中省略），唯一改變的是學生會以一定的概率對給分寬松的教師給予更高的評教分數（V>W）。對于努力學習的A類生，無論教師給分寬松與否均能獲得好成績（用SH表示），但若教師打分嚴格，則需多付出e的學習成本。對于希望得過且過的B類生，教師給分寬松則獲得好成績（SH），若教師給分嚴格則只能拿到低分（SL）。A類生與B類生均可選擇自己的行為（其行為教師可通過平時出勤、課上提問及與教師的互動情況等來了解）：行為1—真正對自己和教師負責，在平時課上課下以高標準要求自己，同時，無論教師給分寬松與否都不影響其對教師的評分（behavior1）；行為2—對自身存在一定“偷懶”的機會主義行為，同時，對于給分寬松的教師會給予一定的評教分數的提高（behavior2）。對于B類生來說，選擇行為1會產生額外的成本C，因為行為1會激勵教師減少給分寬松的行為，而這對B類生來說是不利的。教師同樣也可以選擇自己的行為：給分寬松（nice），或者給分嚴厲（tough）。
首先，對于B類生來說，不會選擇行為1（SH-C<SH，SL-C<SL），只會選擇行為2。對于A類生來說，選擇行為1或行為2收益是相同的，都是在教師選擇給分寬松的策略時收益為SH，教師選擇給分嚴格的策略時收益為SH-e，因此，教師只能認為A類生以0.5的概率在行為1與行為2之間進行選擇。故：
PA=PB=0.5，P（behavior1|A）=P（behavior2|A）=0.5，P（behavior2|B）=1
根據貝葉斯法，則可知后驗概率為：
當教師觀察到行為1時，若選擇給分寬松（nice），期望收益為：
EU=P（A|behavior1）·W+P（B|behavior1）·W=W
若選擇給分嚴格（tough），期望收益為：
EU=P（A|behavior1）·W+P（B|behavior1）·W=W
當教師觀察到行為2時，若選擇給分寬松（nice），期望收益為：
EU=P（A|behavior2）·V+P（B|behavior2）·V=V>W
若選擇給分嚴格（tough），期望收益為：
EU=P（A|behavior2）·W+P（B|behavior2）·W=W
因此，無論教師觀察到學生選擇何種行為，選擇給分寬松策略的期望收益均不小于選擇給分嚴格策略，給分寬松策略為教師的占優策略。
這一結論在現實中易于理解：教師雖然對學生的學習狀態具有一定的信息不對稱，但仍可通過平時出勤、課上提問及與教師的互動情況等來了解學生的學習信息。我國高校的現實情況是，越來越多的學生選擇通過各種實踐活動鍛煉自己的能力，而減少在課程學習這類專用性資產中的投資，對于所修課程選擇得過且過，盡可能以最少的成本取得高分，希望教師“放水”的B類生的數量越來越多。當B類生的數量達到一定程度時，教師可從各方面察覺出這個信息，但教師會如何選擇？由于評價機構處于對學生與教師信息的信息劣勢狀態，其僅能觀察到學生成績與評教分數，并不知道二者分數提高的原因。因此，作為理性人，教師會傾向選擇“迎合”學生，降低考試難度，調整評分標準。
因此，B類生數量膨脹帶來的外部性是考試難度降低、評分標準調整等打分方面的“放水”，這導致B類生失去對不及格的恐懼，而致力于提高學術水平的A類生則失去提高分數的動力（不努力就可以得高分），因此，A類生與B類生難以區分。但隨著分數越來越向高分段靠攏，成績好的學生無法和次之的學生區分開，形成混同均衡。
如果全體教師一致對學生采取嚴格要求、嚴厲打分的策略，可有效地解決由于信息不對稱帶來的非帕累托最優的混同均衡狀態。但是，在學校內部，教師間的博弈類似于超速博弈，即都不愿做第一個嚴厲要求、給低分的，教師最理性的做法就是跟風。對高校而言，所有教師都對自己的學生嚴格要求，按照合理的方式給分，其效果是最好的。
五、改進學生評教工作的建議
教學評估是對教師授課的一種評價方式與激勵機制。但由于在評估中，高校、教師和學生之間存在信息不對稱，逆向選擇和道德風險問題難以絕對避免，但完全可以進行改進，使評教工作更加真實客觀。在對評教分數膨脹原因進行上述分析的基礎上，應從改進學生評教方法、解決信心不對稱、解決道德風險和逆向選擇問題三方面來完善學生評教系統。
（一）改進評價方法
我國高校普遍采用每學期統一量化的評教方式。學生評教的主角為學生和教師，但實際上，師生往往成為被動參與者，感受到這是一種外部強加的控制手段。驅動學生評教開展的是校方，學生屬于被動參與方，而教師則處于“游離”狀態，僅能獲知評估結果，由此造成三方參與者對學生評教的不同態度，即教學管理者認可評估并使用，學生關注度不高、投入性較差，教師則對評教結果存在部分抵觸心理。如果能通過多樣化的教學評估方式（如師生座談、系部督導等）減少外力，讓教師與學生感受到學生評教對于自身的幫助，使學生和教師均能在評教中獲得“收益”，將大大減少評教過程中的道德風險問題，提高評教結果的有效性與真實性。同時，在評價系統設計方面，可以讓教師和學生參與評教問題的設計，引起其對評教問題的重視，也利于評教結果的反饋和教學改革的促進。
（二）解決評教信息不對稱問題
匿名評教使得學生缺乏依據教師真正的教學水平進行評教的動力，往往根據對教師的主觀印象隨意評教；同時，學生無法看到歷史評教結果，削弱了評估的信息傳遞作用。鑒于此，學校應加強學生、教師、校方三方的信息交流，在評教前向學生和教師公布評價指標、評價程序、數據處理方法、評教結果用途等。學校可將評教系統的介紹作為新生入學的活動之一，使學生增加對評教系統的認識和了解，也能引起學生對評教工作的重視，增加評教的可靠性。建議建立科學的評教信息管理體制，成立專門的信息收集、傳輸、加工管理部門或設立專門人員，確保學生評教中三方信息的真實客觀，使學生和教師平等、方便地獲取評估信息。
（三）解決道德風險與逆向選擇問題
教師得到的評教分數高與教學質量好不是絕對對等關系，可能是在博弈中最終與學生達成低效率的均衡。這種評教體系難以做到高度的公平公正。分數膨脹也使“自我實現”的學生失去了提高分數的動力，造成兩類學生的界限越發模糊。為解決逆向選擇與道德風險問題，學校可對學生進行事后采訪，抽取部分學生解釋其給出評教分數的依據，一旦學生對此有所了解，就會更加實事求是地進行打分，由此可以減少道德風險的發生。此外，學校必須對評教系統中的評價指標和權重進行科學合理的設計，這樣，才可以了解到真實可靠的教學情況，學生也能更好地傳達其所需表達的信息。
由于學生評教系統存在自身的局限性，建議各高校不要將學生評教結果作為評判教師教學水平、考核教師工作業績的唯一依據，而是要通過評教工作掌握教學動態實施過程中存在的問題，幫助每位教師，尤其是新任課教師，了解教學存在的共性和個性問題，尋求解決問題、增進師生了解、促進學校教學質量和人才培養水平提高的措施和途徑。
［
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〔關鍵詞〕高校圖書館高等函授教育服務領域
高校圖書館擔負著為高校的教學、科研等服務的任務，在高等教育的發展中起著非常巨大的作用，但長期以來，在函授教育的領域里，人們對充分發揮高校圖書館為高等函授教育的服務作用重視不夠，高校圖書館的潛在功能和教育職能尚未很好地體現出來。如何重視并發揮高校圖書館的優勢，轉變機制，不斷拓寬自己的服務領域和服務對象，全面提高函授教育的質量，是值得研究的課題。
1高校圖書館有能力為函授教育服務，函授教育需要圖書館
1.1在目前的教育體系中，普通高等學校是堅持“兩條腿”走路的辦學方針，把舉辦函授教育當作高等學校的辦學內容之一。國家教委頒發的《普通高等學校函授教育暫行工作條例》中指出：舉辦函授教育，是高等學校的基本內容之一。高等學校在辦好全日制教育的同時，要創造條件舉辦函授教育”。“函授生按照教學計劃要求，至校集中學習期間，學校應統籌安排其使用教室、實驗室、閱覽室、圖書館、學生宿舍以及其它教學、生活設施”。管理科學、規范的圖書館是辦好函授教育的一個必要條件。最近，國家教委又指出：要深化教育體制改革，提高成人教育的質量。這又一次明確強調舉辦函授教育不只是注重數量，而是要注重質量的提高。高等函授教育與普通高等教育一樣，要培養出高質量的人才，離不開圖書館信息資源的開發利用，高校圖書館為函授教育服務義不容辭，高校圖書館要努力成為函授教育的強有力的后盾。
高校圖書館的服務宗旨是“讀者至上，服務第一”，全心全意地為高校的教學、科研服務，這是辦好函授教育必不可少的條件，高校良好的圖書館環境，豐富的館藏為舉辦函授教育創造了相對優越的條件，特別是那些建校歷史較長的高等院校，人平經費高，館藏豐富、門類齊全，就我校而言，建校時間不長(1984年)，圖書館資源建設有待加強，現在圖書館館舍面積5000平方米，設有采編室、流通、閱覽、期刊、信息等部門，全部館藏實行計算機管理，近兩年由于校領導的重視，每年下撥資金45萬元，全部用于購書經費，充實館藏，這些基本條件保證了圖書館有能力直接為函授教育服務。
1.2從函授教育自身的特點來看，函授教育也非常需要圖書館。函授學員絕大多數為社會在職人員，他們年齡偏大，學習目的明確，有一定的社會實踐經驗，有較強的自我約束能力和自學能力，他們能從本職工作或者將要從事的職業出發，千方百計提高自己的專業文化水平，加強自身的理論和實踐的素質修養，參與市場激烈的競爭。函授教育是一種不同于普通教育的教育，它是以“自學為主，面授為輔”的教育形式，學員聽課時間少，在校時間短，這就要求函授學員在短時間內高效地完成學習任務，最大限度地發揮圖書館的作用，讓學員們在有限的時間內多進圖書館，多學習，多閱覽，多鉆研，開闊眼界，這樣，圖書館的重要作用越發突出。
1.3從高校圖書館的發展趨勢來看，高校圖書館不但要為函授學員服務，而且要向社會開放。在美國所有的大學圖書館幾乎都向校外人員開放，他們不分地區、年齡、種族，所有來館者，只要出示能夠證明自己身份的證件，就可以辦理有關手續，進入館內利用各種信息資源。日本的部分大學也正分層次的向社會開放。1965年，美國聯邦法中的高等教育法第二章規定：凡美國的大學圖書館都有權享受聯邦政府的補助。美國的大學圖書館界由此產生了一種共識，既然接受了來自國家稅金的補助，那么就理應向全體國民開放。發達國家成功的經驗值得我們深思和借鑒。高校圖書館適應教育發展的要求，針對函授教育的特點，積極開發館藏資源，把知識信息服務的觸角延伸到函授學員的深處，這對于高校圖書館自身的發展是大有裨益的。
2把握函授教育的規律，充分發揮高校圖書館的服務功能
函授教育有其特點，存在著許多客觀不利的因素，這就決定了高校圖書館為函授教育的服務工作要比普通高等教育困難得多，復雜得多，具體表現為函授學員在校時間短，離校距離遠，不能隨時按需要進入圖書館，不能及時地借還有關圖書，從圖書館方面來說，又不能正常有秩序地開展服務工作，一定程度上增加了工作難度。高校圖書館面對這些問題，應主動根據函授教育的特殊規律，本著真正從提高高等函授教育質量出發，充分挖掘工作潛力，做好服務工作。
2.1高校的各級領導應充分認識到圖書館為函授教育服務的重大意義，把為函授教育服務當成圖書館的份內工作，圖書館經費要保證專項撥款，并根據函授教育的發展而適當增加經費。
2.2圖書館管理部門應根據函授各專業的設置情況，準確及時地采購那些函授學員急需的、適用性強的圖書，以利函授學員在面授環節中提高學習效率，圖書館可根據工作的需要配備針對函授教育的專職工作人員，并要求他們不斷提高自身的政治素質和業務水平，加強對函授教育理論知識的學習，弄懂弄通函授教育教學的規律，開展專題服務和定題服務。
2.3根據高等函授學員的學習特點，實施與普通在校生不同的圖書館開放形式。圖書館可采取開放式或半開放式，讓學員自由地直接接觸圖書館的各種館藏，從事學習、研究工作，條件允許的學校，還可采取機動靈活的方式為學員服務。一種方式是，在非面授的時間里，學員在自學過程中遇到一些具體問題需要查找各種資料才能解決的，可來函與圖書館主管領導及圖書館主要部門的負責人聯系，采取預約或郵寄的方式借書解決。這樣做一方面讓學員真正體會到自己是學校的一員，內心增加一份熱愛學校、熱愛圖書館的責任感和自信心，保持了他們與圖書館的聯系，同時也豐富了他們的生活，增長了他們的知識，收到良好的社會效益。
2.4圖書館應有針對性地出臺相應的管理制度，以加強管理，更好地服務于函授教育。函授學員流動量大，專業分散，層次多樣，在校時間短，而且兩次面授之間間隔時間較長，為穩定函授教育的教學秩序，使教學過程的每個環節都能正常運轉，圖書館工作人員可會同高校函授教育主管部門，對函授學員進行必要的圖書館規章制度教育，并制定相應的新制度來完善管理工作，引導和約束函授學員用好圖書，愛護好圖書，對于損壞圖書的按照圖書館規章制度進行賠償。
2.5圖書館管理人員要支持和幫助高校開設《文獻檢索》、網絡培訓及利用圖書館等課程、講座、咨詢活動，認真辦好新書介紹欄目，宣傳櫥窗等。這在一定程度上能幫助學員提高自學能力。
全面提高高等函授教育的質量，涉及到許多方面，但我們只要始終把握函授教育的規律，積極推進圖書館工作的改革，轉變機制，適應形勢的發展進程，充分發揮高校圖書館的優勢，就一定能使函授教育在利用圖書館方面收到實效，圖書館也一定會發揮其巨大的作用，高校圖書館吸納函授學員為自己的基本讀者，必將大有可為。
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