時間：2022-12-14 12:35:51
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇少年閏土教學反思，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、猜讀法的提出
1．閱讀教學現狀之反思
閱讀教學過程，是學生與文章親密接觸的過程。教師應當舍得花時間讓學生感知文本，思考文本；不能以教師的閱讀結果(其實大多是從參考書上生吞活剝下來的)來取代學生的閱讀過程。這似乎已不新鮮，但是由于種種原因，我們教師仍然舍不得把時間還給學生，長期形成的以教師講授教材知識為中心、以學生聽記和練習為主要目的的被動接受的教學方式依然頑固地占有市場，教師仍然熱衷于照本宣科。從字詞講到內容，從主題講到寫作特色，面面俱到，恨不能全灌了之。只可惜“知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里”(杜威語)。結果聽得人昏昏欲睡，激不起學習思考的念頭，即使有認真的學生埋頭苦摘，可摘下的這些理解的結果又有多少意義?上海復旦大學附中的黃玉峰老師有一個生動的比喻：“這好比吃飯，整整十二年，可憐我們的孩子天天在分析研究為何‘吃飯’，分析研究飯里有什么營養成份，可就是沒有真正地扒幾口!無怪到頭來個個面黃肌瘦，營養不良，偶爾有幾個稍稍健壯的，也是得益于課外，自己吃的。”說到底仍是觀念在作怪：教師眼中只有教材而沒有活生生的學生，缺乏以人為本的理念，把學生當作容器！
2．對教材的重新認識
要重新認識教材的作用，就無法回避對什么是語文的思考。有觀點認為，語文課不是以傳授和掌握知識為主的課程，語文課不是知識中心的課程，人的語文水平――語言文字的應用能力只能在實踐活動(或者叫做交往活動，閱讀也可以看作是―種交往)中發展和提高，語文課本質上應該是一種具有學科特征的活動課，活動課程則是以學生的活動為核心，強調教師輔助作用的教學過程。
由此可見，語文教材只是課堂學習的一個憑借，即用教材教，而不是教教材，讓教材為我所用。就是如何用好課文這個例子，超越例子；即不把學例子當作語文教學的終極目標，而將其看成“橋梁”，把課堂時間盡可能地還給學生；讓學生通過“感知――概括――應用”的思維過程去發現真理，探索規律，通過這個“橋梁”讓學生到達更廣闊的人文空間，最大限度地發揮課程潛能，實現育人的功效，從而使學生的思維在閱讀中靈動起來，飛舞起來。這便是猜讀的魅力。
根據閱讀教學虛擬論思想，這種緣于課文卻又不受課文制約，但又不脫離作者和其所處時代的猜讀教法，其實體現了過程虛擬。強調從解讀課文這種作者思維的物化結果來再現過程，并在過程中虛擬文章的立意選材、語言運用和謀篇布局，從而激發學生創造性閱讀的積極性，促使學生調動自己全部的生活積累和審美感受來表現課文豐富的可能性。而運用比較是激活和評價學生虛擬過程的有效方式，可以讓學生的能力在篩選比較中提高。
二、猜讀法在實際教學中的運用
我們知道，教育活動的成效在很大程度上取決于學生本人在生活世界中實踐活動的廣度和深度，取決于他對其的感悟和理解。而猜讀就是讓課文與學生的經驗世界、成長需要相溝通，激活學生的內在需要興趣的方法。如下面這則為《故鄉》設計的導語――大家是否還記得魯迅筆下《百草園》里的名叫迅哥兒的“我”?有一天，他家里來了一位與他年紀相仿的小孩閏土如果你是迅哥兒，你希望閏土是怎樣的一個小朋友?請同學們猜測，暢談后再閱讀有關少年閏土部分，小閏土的品格特征與你猜得差不多嗎？――表面上看似平淡無奇，但是教師從同學們猜測暢談少年閏土部分入手組織教學，突破教材原來順序束縛，進行重新篩選組合，目的是為了提升他們的主動探索的欲望，讓閱讀過程更加顯示出個性色彩，并為進一步學習下文作了準備。這可看作是第一次猜讀或叫閱讀前的猜讀。
下文要想讓學生充分理解閏土的變化及其深刻的社會因素，深刻地感受到社會大環境對人的制約，就必須突破學生的認識局限，但是理解的起點又不能脫離學生的經驗世界，這是一個難點。該如何突破難點，引導學生參與到教材中來并始終保持探索精神，這更是一個難關。不妨讓學生以設計重逢場面來猜讀一番。
【關鍵詞】 語文 教學策略
【中圖分類號】 G623.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-4772（2013）11-001-01
說實在的，很多時候要做到在課堂上和學生平等地對話，尊重學生獨特的感受和理解，放手讓學生自主地感悟，還真有點茫然，整個課堂總有那種“猶抱琵琶半遮面”的感覺。去年，再次執教西師版小學語文第九冊《少年閏土》一課，課堂上的兩個片段讓我真切地感受到，課堂上放開手，學生的個性會盡情地飛揚起來。
一、課堂上的各抒己見
當學生初讀課文后，我拋出一個問題，你對這篇課文有什么感覺？“朗讀能手”鄧蓉發言了：“老師我不喜歡這篇文章。因為有些地方語言好像不太連貫，讀起來很拗口的。比方說文中的‘愿心’就很別扭。”是啊，魯迅先生所處的年代正是白話文語言階段，難怪他有這種感覺。不過，我倒是很欣賞他的大膽和直率。這時，一貫以分析擅長的劉靖靖發言了：“老師，這篇文章我還是蠻喜歡的，只是文章的最后‘但從此沒有再見面’作者沒說實話，他在撒謊。”“撒謊！”一石激起千層浪，學生一臉的疑惑。我也在心里納悶：她怎么會想到這個呢？這時一旁的黃亞蘭發問了：“你有什么證據呢？”只見劉靖靖不慌不忙地解釋道：“因為我看過魯迅的小說《故鄉》。這篇小說不但寫了少年的閏土，還寫了中年的閏土和老年的閏土。中年的閏土變得呆板，老年的閏土更可憐，他在幫魯迅家干活期間還偷魯迅家的東西。既然魯迅都寫了閏土少年以后的事，那怎么能說‘但從此沒有再見面’呢？”一番頭頭是道的解釋說得大家心服口服，不約而同響起的掌聲就是最好的證明。我也不失時機地表揚：“瞧，這就是多看課外書的好處！”再看劉靖靖，也是一臉的自豪。
二、閏土也羨慕“我”
在研讀課文引導理解含義深刻的句子這一環節，我先出示句子：“他們不知道一些事，閏土在海邊時，他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角的天空。”然后發問：“這個句子有什么不懂的嗎？”謝思思問了：“‘他們’指誰？”熊林成回答：“就是和‘我’一樣的少爺朋友唄！”“那‘高墻上的四角的天空’又是什么意思呢？”謝思思提出了疑問。思維敏捷的魏玉琦舉手了：“我知道。就是說‘我’和那些少爺朋友們整天生活在大院子里，像井底之蛙，眼光短淺。”理解得真到位，我暗暗心喜。“那你們從這句話中能體會到什么呢？”沉默了片刻，魏玉琦又高高舉起了手：“這句話反映了‘我’對閏土那種生活的向往，還有他對自己現在所處的環境的不滿。因為閏土是那么的見多識廣，所以‘我’非常羨慕他。”“其實我也羨慕閏土。”最后他又加了一句。瞧，學生自主感悟的就是不一樣，也許魏玉琦和“我”已經產生了共鳴吧！正當我為學生能自主領悟句子的含義感到欣喜時，一向思考獨特的劉思雨發言了：“我有不同意見。我覺得閏土也在羨慕作者。”“是嗎？可能嗎？”因為這個我壓根兒就沒有想到。我按捺住心中的疑惑，問他：“那你怎么體會到的？”“我在這兒體會到的。”她隨手拿起課本說：“書上這句話‘只記得閏土很高興，說是上城之后，見了許多沒有見過的東西’告訴我的。閏土生活在農村，他上城之后，見了許多沒有見過的東西，說明城市里的東西閏土也有很多沒有見過。如同‘我’羨慕閏土的見多識廣一樣，閏土同樣也會羨慕‘我’的城市生活啊！”他層層深入的分析使我和其他學生不得不認同。“是啊，我怎么就沒想到呢？”我在佩服學生獨到的感受之余也在為自己感到汗顏。
三、我的反思
1. 轉變學生觀，還給學生自由暢想的天空。“一切為了每一位學生的發展”是新課程的最高宗旨和核心理念。在具體的教學實踐中，要讓學生的個性在課堂上盡情飛揚起來，我們就必須給他們一個自由交流的空間。在教《少年閏土》這一課，如果我一開始就否認學生“閏土也羨慕‘我’”的意見，也許就聽不到學生那發自個性的呼喚了。
2. 尊重學生和學生間認知上、情感上的差異。新課程強調學生的個性發展。學生是獨特的人，每位學生都能有自己獨特的“內心”世界、精神生活和內在感受。我們應該關注學生的差異，開發每個學生的潛能，為每一位學生的發展提供機會。課例中從鄧蓉、劉靖靖、魏玉琦的發言，我們看到了學生對課文獨特的理解和感受，這也充分體現出學生和學生間在認識上、情感上的“差異”。“每一千個讀者就有一千個哈姆雷特”就是這幾個學生的生動寫照。新課程改革倡導的語文教學強調閱讀教學是學生個，教師不應包辦代替。
一、課堂紀實與分析
(一)魯迅：不羈的靈魂與偉大的平凡
正如錢理群先生在他的《魯迅九講》中提到“魯迅是一個偉大的文學家、思想家，還有革命家，這都不錯。不過，我們今天換一個角度來討論這個問題” [1]，本文探討的文章是蕭紅寫的關于魯迅先生的傳記——《深刻與偉大的另一面是平和》，原篇名為《回憶魯迅先生》。這篇文章恰好記敘的是魯迅先生的另一面，即生活化的魯迅。
當然，魯迅作品在學生教材中的引用率很高，以人教版語文教材為例，小學階段就有《少年閏土》等，初中有《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》、《故鄉》等再到高中教材的《祝福》、《拿來主義》等，經過教師們的講解，學生的固有經驗中總會有對魯迅童年的認識，他對“農村社會之深切的了解，對于愚昧、執拗、冷酷、奴性的農民之極大的憎惡和同情”，[2]對國民性的攻擊，對封建社會的批判，對新文化、新思想的向往和追求等認識。 正因為如此，將新舊觀點加以對比分析，鍛煉學生自主學習能力的同時也提升概括、對比分析、思辨能力。
(二)聯想與對比分析
指導學生閱讀，旨在訓練學生運用對比分析的方法了解魯迅的各個方面，了解他不為人知的生活化的一面，一改一提魯迅就會說他是用筆桿作為武器直插敵人心臟的民族戰士形象，進而運用到寫作當中。
下面是在閱讀交流指導課的紀實片段：
師：在閱讀這篇文章之前，已經對魯迅先生很熟悉了，那你們能回顧一下學過他的哪些文章嗎?
生1：有《故鄉》、《社戲》。
生2：還有《從百草園到三味書屋》。
生3：好像有描寫閏土的那篇，是……對了!《少年閏土》!《故鄉》中也寫了閏土。
師：你們說的很好，你們想，你們所學到的是不是大多是魯迅對農村題材的描寫，而且剛才同學提到少年閏土與中年閏土，那你們能比較一下，閏土的改變嗎?
上面這個討論內容就是通過讓學生聯系固有知識，以對比分析的方法討論魯迅筆下的閏土的變化，通過對比，以探索魯迅對農民舊文化、奴性、執拗的不滿和封建社會的攻擊與批判，以此類推，引導遷移到本次閱讀的蕭紅的文章與透過魯迅文章中體會其性格的對比。
師：看到的魯迅充滿憤恨，充滿激情，一心希望用筆桿子用思想來改變國民劣根性，可是，閱讀蕭紅的文章，卻看到了魯迅的另一面，那你們看到了魯迅的哪些不同呢?
生1：他不喜歡散步，不喜歡倒在床上睡覺，不聽留聲機[3]。
生2：他喜歡抽煙，喜歡吃一點兒酒，但不多吃，喜歡熬夜寫作，好像作家都有熬夜的習慣。
師：對的，晚上安靜，可以有靜謐的環境供作家構思，沉思，思考。好，還有嗎?
生3：正如題目所說的，我讀完文章后，就看到魯迅作為普通人的一面，很平和。不像他的文章，給人犀利的感覺。
師：對!這就是晚年的魯迅，你們看，作者寫的是1935年至1936年的魯迅，特別是最后一段寫1936年10月19日，他休息了。你們認為這個“休息”和之前的“休息”有啥不同呢?
通過對話交流，引導學生思考“休息”一詞的深刻含義，體會魯迅先生即使是生命的終結但戰斗之心未止，生命結束只是他短暫的休息，而當下的青年人更是接下他的重擔繼續為新文化的傳播奮斗著。
對比分析可以由淺至深地挖掘作者感情的升華，由對人物塑造的點睛之筆體會主人公形象的偉大。而分析的主動權在學生手中，教師只是起到引領指導的作用，與此同時，學生主動學習，自己挖掘深刻含義則極大的調動學習主動性，為枯燥乏味的只由教師一人講解增添許多活力，從而潛移默化地為學生主動建構知識體系，自主分析進而獲取閱讀的愉悅感打下堅實的基礎。
(三)知識生成與學以致用
師：這篇文章提及的主要人物除了魯迅還有誰呢?
生1：由許先生，海嬰，蕭紅，也就是作者。
生2：還有X先生等去魯迅家做客的人。
師：好，那這些人物的出現是不是從側面來烘托魯迅的形象的呀。那我們先分析一下魯迅和海嬰之間的故事，由此看出魯迅作為人父的另外一面。誰試著說一說?
……
師：大家說的都很好，那在之前學的魯迅的文章里，魯迅更多的是描述他為人子的視角，筆尖很少描述他的父親，文章的許多人物形象也大都會冠之少年喪父或父母雙亡的身世，正是由于他對封建社會父權和三綱五常的批判，對舊社會舊制度的不滿，所以他會把他父親的病歸結于此，才會去學醫，然后當他為人父時所做的一切都是在努力做一個慈愛的父親形象，這就是對比他成長的經歷得出來的。那你們是否可以從這個角度出發，分析一下其他人物對魯迅新形象塑造的作用呢?
……
這里，教師在指導中自然而然的加入了魯迅的成長經歷和背景，拓展了魯迅對其父親的感知和反思，輕松的融入到學生的只是經驗中，學生也易于接受也更能設身處地的分析魯迅對兒子海嬰所做的一切的原因了。而讓學生再次用這一范例來分析其他人物對魯迅形象塑造的影響，則是教會學生學以致用，學會結合人物成長環境背景來分析，學生就更輕松的完成教師的任務，是主動思考而不是被動接受。
二、價值意義
(一)習得過程靈活化、生活化
對于以上的交流指導課的部分紀實，可見，這樣的討論形式更自由、輕松、活躍，學生更愿意參與，教師深入其中，坐下來與他們交談而不是一成不變地站在講臺高高在上，避免了無法探察學生的真實感受、常常忽略學生的認知和發展過程。尤其是在高三階段，在繁重的學習任務和枯燥的學習環境中，這樣形式的交流課無疑是一劑清新劑和動力貼，學生學習氛圍的改善，主動構建知識結構的過程則更加有助于學生能力的提高。
(二)教師放“權”于學生
建構主義倡導以學生為中心，以教師為指導，就是讓學生獲得學習的“主動權”，學生自主建構，才能快樂學習!教師在閱讀指導課上引導學生，引領其逐漸對文本進行解讀、分析、學習并加以運用，而不是滿堂灌的硬性“灌”知識，才能提高學習效率，真正為學生減負。
(三)交流共享，共同成長
閱讀成果就應展示出來，樂于分享，共贏才是成功，交流的意義在于此。
再者，即便是高中生，應對高考的疲憊再加上題海戰術的打壓，動手以及表達能力往往是忽略的“重災區”，而上講臺同大家交流的過程，一方面不僅鍛煉學生語言表達能力、邏輯分析能力，而且可以提高學習自信心和成就感，交流就是在高強度的高中學習和生活中的調味劑，也為步入大學甚至社會儲備、奠基。
三、總結與反思
閱讀交流指導課作為新的閱讀教學形式，以開放的閱讀環境，輕松的閱讀氛圍，愉悅的閱讀感受，深受到學生的喜愛，作為教師也更加愿意以這樣的方式和學生交流。更重要的是，學生在閱讀交流中，自主建構知識體系，潛移默化中掌握更多的閱讀分析方法和賞析角度。當然這種形式的閱讀課，也存在一定的問題需要在實踐中注意：教師的指導不要限制學生的思考方向，注意不要影響學生創造力和想象力的發揮;不同學生能力水平不同，教師應盡力照顧到所有學生等。
一、猜讀法的提出
1．閱讀教學現狀之反思
閱讀教學過程，是學生與文章親密接觸的過程。教師應當舍得花時間讓學生感知文本，思考文本；不能以教師的閱讀結果（其實大多是從參考書上生吞活剝下來的）來取代學生的閱讀過程。這似乎已不新鮮，但是由于種種原因，我們教師仍然舍不得把時間還給學生，長期形成的以教師講授教材知識為中心、以學生聽記和練習為主要目的的被動接受的教學方式依然頑固地占有市場，教師仍然熱衷于照本宣科。從字詞講到內容，從主題講到寫作特色，面面俱到，恨不能全灌了之。只可惜“知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里”（杜威語）。結果聽得人昏昏欲睡，激不起學習思考的念頭，即使有認真的學生埋頭苦摘，可摘下的這些理解的結果又有多少意義？上海復旦大學附中的黃玉峰老師有一個生動的比喻：“這好比吃飯，整整十二年，可憐我們的孩子天天在分析研究為何‘吃飯’，分析研究飯里有什么營養成份，可就是沒有真正地扒幾口！無怪到頭來個個面黃肌瘦，營養不良，偶爾有幾個稍稍健壯的，也是得益于課外，自己吃的。”說到底仍是觀念在作怪：教師眼中只有教材而沒有活生生的學生，缺乏以人為本的理念，把學生當作容器！
2．對教材的重新認識
要重新認識教材的作用，就無法回避對什么是語文的思考。有觀點認為，語文課不是以傳授和掌握知識為主的課程，語文課不是知識中心的課程，人的語文水平——語言文字的應用能力只能在實踐活動（或者叫做交往活動，閱讀也可以看作是—種交往）中發展和提高，語文課本質上應該是一種具有學科特征的活動課，活動課程則是以學生的活動為核心，強調教師輔助作用的教學過程。
由此可見，語文教材只是課堂學習的一個憑借，即用教材教，而不是教教材，讓教材為我所用。就是如何用好課文這個例子，超越例子；即不把學例子當作語文教學的終極目標，而將其看成“橋梁”，把課堂時間盡可能地還給學生；讓學生通過“感知——概括——應用”的思維過程去發現真理，探索規律，通過這個“橋梁”讓學生到達更廣闊的人文空間，最大限度地發揮課程潛能，實現育人的功效，從而使學生的思維在閱讀中靈動起來，飛舞起來。這便是猜讀的魅力。
根據閱讀教學虛擬論思想，這種緣于課文卻又不受課文制約，但又不脫離作者和其所處時代的猜讀教法，其實體現了過程虛擬。強調從解讀課文這種作者思維的物化結果來再現過程，并在過程中虛擬文章的立意選材、語言運用和謀篇布局，從而激發學生創造性閱讀的積極性，促使學生調動自己全部的生活積累和審美感受來表現課文豐富的可能性。而運用比較是激活和評價學生虛擬過程的有效方式，可以讓學生的能力在篩選比較中提高。
二、猜讀法在實際教學中的運用
我們知道，教育活動的成效在很大程度上取決于學生本人在生活世界中實踐活動的廣度和深度，取決于他對其的感悟和理解。而猜讀就是讓課文與學生的經驗世界、成長需要相溝通，激活學生的內在需要興趣的方法。如下面這則為《故鄉》設計的導語——大家是否還記得魯迅筆下《百草園》里的名叫迅哥兒的“我”？有一天，他家里來了一位與他年紀相仿的小孩閏土如果你是迅哥兒，你希望閏土是怎樣的一個小朋友？請同學們猜測，暢談后再閱讀有關少年閏土部分，小閏土的品格特征與你猜得差不多嗎？——表面上看似平淡無奇，但是教師從同學們猜測暢談少年閏土部分入手組織教學，突破教材原來順序束縛，進行重新篩選組合，目的是為了提升他們的主動探索的欲望，讓閱讀過程更加顯示出個性色彩，并為進一步學習下文作了準備。這可看作是第一次猜讀或叫閱讀前的猜讀。
下文要想讓學生充分理解閏土的變化及其深刻的社會因素，深刻地感受到社會大環境對人的制約，就必須突破學生的認識局限，但是理解的起點又不能脫離學生的經驗世界，這是一個難點。該如何突破難點，引導學生參與到教材中來并始終保持探索精神，這更是一個難關。不妨讓學生以設計重逢場面來猜讀一番。
閱讀中的第一次猜讀提示：20年過去了，外出謀生的迅哥兒回鄉，與在農村務農的閏土重逢了。請你根據剛才的閱讀即描寫少年閏土部分的印象以及對人物性格的把握與理解，猜想老朋友重逢場面。要求能表現出人物的外貌、語言（稱呼不可少）、神情、動作等。
學生猜測的結果肯定帶有濃厚的現實社會色彩，具有即時性，理所當然地把重逢放在了現實生活的大背景下。如勤勞能干勇敢的閏土發家致富、老朋友重逢敘舊話新等等。對此與課文相左的誤猜，老師應給予肯定，引而不發。有了這一鋪墊，隨著課堂學習的深入，學生會更深刻地理解文章的精神，認識到舊社會老百姓過苦日子并非不勤勞不能干，而是社會太黑暗。
設計完成后請學生暢所欲言，發表自己塑造人物的理由。為進一步理解文本，思考文本，最大限度地發揮課程潛能，實現育人的功效。
有了以上兩次調動自我的猜讀鋪墊，再朗讀原文集中寫中年閏土的語段，要求就外貌穿著神情等方面與自己的設計進行分析比較，評說對魯迅這樣塑造人物的理解，從這一典型的舊社會農民形象中領悟出主題來。
【關鍵詞】 小學語文；批注式閱讀；應用
批注式閱讀，簡而言之是讓學生自行閱讀，自己注解；自我圈評，有疑而注；有感而發，有得而寫，直接在閱讀材料上畫上思索的軌跡，打上認知的烙印，逐步提高學生理解、感悟、欣賞、評價的能力。在這個過程中，一方面教師要靈活地處理教材，創設問題情境，確立批注閱讀專題。另一方面，學生根據研究的專題，結合自身的興趣、愛好、特長等，主動在文本上打上自己的烙印。在此，教師要把學生的批注當做課堂生成的教學資源，鼓勵學生借助批注開展閱讀交流，真正實現生本、生生、師生之間的對話。學生從中找到讀書的樂趣，形成獨立的思想、健全的人格，建構并豐富情感世界和人格世界。
一、“批注式”閱讀教學的特點
1．個體性
對閱讀文本來說，老師、學生都是讀者。都是通過文本去探尋作者的思路，體會作者所要表達的思想感情。由于受到各自出身、經歷、氣質、情感的影響，個體對對象的理解、感悟、欣賞會形成獨特的心理印痕，每個人的感受必然是獨特的、個性化的。正如“新課標”指出：“閱讀是個性化行為，不因以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”
2．反思性
傳統意義上的“接受式”閱讀教學是汲取，拜讀文本為主，而“批注式”閱讀教學則帶著發現、賞識的眼光讀深、讀透；帶著審視、挑剔的眼光反思、批判。不僅是吸收，更多的是表達，不僅是接受，更多的是反饋，是把輸入信息轉換為輸出信息的雙向互動表達交流過程。正如“新課標”指出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”
3．多元性
期望學生面對文本，自身能獲得豐富的內部體驗，鼓勵學生從對不同角色的不同感受出發，進行充分的交流，使不同的觀點能進行有意義的對話。其次，從與文本對話的內容看，能表達自我感悟，展示個人的思考與智慧。這種多元性表達所反映的正是“新課標中提到一個內涵十分豐富的基本概念語文素養，它既包含語文能力，又包含情感、態度、價值觀。再次，從批注的形式來看也是多元性的。
二、分步批注方式
1．以篇章結構為專題
新課程標準指出：“閱讀教學要處理好課文的部分和整體的關系。”每篇文章都是各部分互相關聯的一個整體，作者用一定的方法把句與句、段與段巧妙地連接起來。這就要求教師在指導學生閱讀文本時從整體著眼，弄清各個部分的內在聯系，以及各個部分與整篇課文的內在聯系。可按“作者寫了些什么；它們之間是怎么聯系起來的；作者又是用怎樣的方法來表達自己的情感”這樣的步驟進行批注。通過這樣的閱讀批注，學生對文本的理解就不是零星的、雜亂的，而是比較完整、深刻的。
2．符號式批注
符號批注是指學生在閱讀過程中，把自己認為重要的、有用的或應注意的字、詞、句、段用各種符號或不同顏色加以標記。每種符號代表什么意義，可由學生自己來掌握。符號批注一般在初讀時進行。即在初讀課文時，對生字新詞、自然段的序號、文章的中心句或重點語句進行圈點。這時的批注主要在于讀通文章，理清脈絡，粗知課文的大概內容，這對深入閱讀課文起到了確定方向的作用。這種圈點的過程是學生讀、思、記的綜合過程，可促進理解，加深記憶，便于檢查和摘錄。由于使用符號簡單易行，此法使用面最廣。常用的批注符號及作用：“......”或“――”畫在文章重要的語句下面，以便加深記憶、理解。
3．文字式批注
文字批注是指學生依據初讀時所做的符號進行進一步的閱讀批注，可分為眉批、旁批、夾批、腳批等。眉批是提出疑難問題，旁批是對內容的概括和寫作特點的批注，夾批是對字詞和語境含義的理解，腳批是總結評價和想象拓展。文字批注是對文章的品評與鑒賞，是多角度、高層次的閱讀過程，同時也是讀者消化、吸收、內化和運用的過程。在這個過程中，要求學生把閱讀中形成的看法、疑問、啟迪，用簡潔明了的文字寫在文章的開頭、旁空、行間、頁腳等處。這就需要學生細讀課文，對初讀標記加以整理，該去的去，該加的加。
通過這樣的訓練，讓學生將讀、思、寫結合起來，不但培養了學生的自學能力，而且使學生養成邊讀書邊做筆記的良好習慣，從而終身獲益。
4．“批注式”閱讀教學的策略
關鍵詞：閱讀；朗讀手段；朗讀訓練
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）07-296-01
小學語文教學大綱明確指出：“朗讀能發展學生的思維，激發學生的情趣。學生朗讀能力逐步提高，對課文內容的理解就會逐步加深。”因此，在閱讀教學中，恰當地，充分地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容，發展語言，發展思維和陶冶情感。同時，朗讀也是一種藝術的再創造。可以促進學生對知識的理解和記憶，又可以幫助學生積累大量的詞匯和句子，提高學生的理解能力和表達能力，這就是“書讀百遍，其義自見”的道理吧。
一、重視教師范讀，感染學生
要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。朗讀好課文，把學生的注意力吸引過來，師生才能情不自禁地共同進入角色。當然，教師范讀時要讓學生邊聽邊想，邊看邊畫，正確聽出切奏、停頓和速度，輕后果緩急，讓學生進入意境。特別像《十里長街送總理》和《再見了，親人！》這類感彩很濃厚的課文，更應該通過朗讀來體會文中的思想感情。教師在指導學生朗讀時，首先自已必須聲情并茂的朗讀。只有這樣，才能感染學生，從而為理解課文奠定基礎。
二、依據教材指導朗讀
朗讀作為一項閱讀基本功，就必須依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。在指導朗讀過程中，一定要結合篇的教學充分發揮朗讀在理解課文、體會文章的思想感情、陶冶情操方面的作用。尤其像《草原》、《林海》、《可愛的草塘》等這類意境深遠，情感濃郁，文字優美的課文，更要讓學生在體會課文思想感情的基礎上，用恰當的語調、語速，有感表情地朗讀。如教學《草原》中“那里的天比別處的天……表示我的愉快”時，可從兩方面著手：一是要正確地停頓；二是要讀出重音。“那里的天/比別處的天/更可愛，空氣是那么清鮮，天空/是那么明朗，使我/總想高歌一曲，表示我的/愉快。”通過這樣的朗讀指導，學生將會感受到草原的天，由于沒有遮攔，顯得格外開闊，也叫人特別愉快。有了這種體會，就自然而然地進了這種意境，也就會無拘無束地讀出作者那種對草原的熱愛之情。
三、重點段落著重朗讀
課文中的重點段中，有些詞語很準確，有些句子含義很深刻，對表現中心思想作用較大。指導學生讀好這些詞語、句段，可以幫助學生深入體會文章的思想感情。教師就要先指導學生理解句子中帶點的詞，然后反復朗讀，要求把帶點詞語讀重音，讀出感情來，從而使學生真正體會到句子含義。有的文章生動形象，教師在指導朗讀時，要著重指導學生反復朗讀，從中體會語言的美感，讀出作者表達的思想感情。
教師通過對重點語句和段落的朗讀指導，既可加強學生對課文中心意思的掌握，又可以促進對重點段中含義深刻的語句意思的理解。從而達到訓練語感，為真正有感情地朗讀課文，打下堅實的基礎。教師通過引導學生感悟作品，加深了學生對作品的理解，從而提高了學生的理解能力和閱讀水平。
四、要指導學生讀到位
1、準確發音，感受音韻。朗讀是一種有聲語言藝術，是運用清晰的普通話語音，把視覺形象變作聽覺形象，生動地再現文字表達的思想感情的過程。也就是說，朗讀的最本質特征是靠聲音表情達意。因此，發音準確、吐字清晰是朗讀教學中的基本要求。
2、把握語調，感受節奏。流利地讀，是要把句子讀完整，不讀斷句；要讀出句與句之間、段與段之間的間歇；要讀得連貫流暢，速度適中。尤其是低年級的學生朗讀時經常出現頓讀、中斷朗讀的現象。出現這種情況的主要原因是：處在這一年齡段的學生朗讀時不是以詞或短語為單位停頓，而是把雙音節或多音節詞語都割裂開來，一字一頓地讀；而且，由于心理緊張，往往用手指指著課文中的字讀，這也是造成學生頓讀的一個原因。學生為了把課文讀得連貫流暢，還沒有把每個字辨識清楚就急于朗讀出來。這樣，就會出現讀錯字、丟字、加字等現象。當他們意識到讀錯了想要加以改正時，又造成了朗讀的中斷。
3、理解意蘊，感受情理。課文中作者所記敘的事情或描繪的景物之中閃爍著作者對生活的理解和體驗。語文教學要通過語言訓練理解課文的內容，體察作者的情意，感受傳達的理念。
五、熟讀成誦激發興趣
講讀是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同給傷口以生命。講解只能使人知道，而朗讀更能使人感受。朗讀不但可以感受文中的思想美，情感美，而且更能激發學生學習興趣。
如《少年閏土》，作者用簡練、樸實的文筆，刻畫了一個勤勞樸素，健康活潑，聰明可愛的農村少年形象。在教學中，教師要充分運用朗讀這種閱讀手段，讓學生在大量的閱讀中多次與文字接角，讓閏土的可愛形象逐步地再現在學生的腦海中，最后達到熟讀成誦的目的。那么教師在講讀、理解人物形象時，可讓學生邊輕聲朗讀邊思考下面問題：
1、作者知道閏土要來自己家中，心情如何？閏土來了，作者的心情又怎樣？
2、作者是怎樣描寫閏土的外貌和性格的？
3、從閏土的外貌和性格可以看出閏土是一個怎樣的農村少年？
通過以上的朗讀和思考，學生對閏土的形象已有了較深的認識。在此基礎上，教師要不失時機地引導學生自由讀、小組讀、同桌互讀等，讓學生熟讀課文。
綜上所述，在閱讀教學中，教師有意識地依據教材，抓住重點有感情地范讀，有目的地指導朗讀，不但能使學生從正確的朗讀去理解課文，感受課文的思想感情，而且能喚起學生的讀書熱情，調節課堂氣氛，讓學生的感情和作者的感情產生共鳴，達到陶冶情操的目的。因此，我深深地體會到，指導學生掌握正確的朗讀方法，加強感情地朗讀訓練，是上好語文課不可忽視的重要環節。
參考文獻：
[1] 陸志平，《語文課程新探》，東北師范大學出版社出版[M]，2008
一、懸念導入，誘發閱讀期待
“良好的開端是成功的一半。”課堂教學一開始，教師依據小學生好奇心強、求知欲旺盛等特點，結合教材內容，精心設計出扣人心弦的課堂導入，可以產生平淡中見神奇的教學效果，使學生產生主動學習和樂于探究的愿望，誘發學生的閱讀期待，點亮語文課堂。
如，在教學人教版語文第十二冊《跨越百年的美麗》一課時，在課堂導入環節，我這樣引導：“同學們，大家都說美是最經不起時間考驗的，自古以來就有‘朱顏辭鏡花辭樹，最是人間留不住’的說法。而本文卻說居里夫人的形象定格在歷史上，永遠留在人們心中，這是為什么呢？難道定格在人們心中的只是居里夫人美麗的外表形象嗎？請大家認真閱讀課文，想想讀了課文以后你的眼前會出現哪些對居里夫人評價的詞語以及文章為什么以‘跨越百年的美麗’為題目。”在這種充滿懸念的情境下，學生的閱讀期待被誘發出來，學習興趣大增。讀完之后，我又讓學生說說自己對居里夫人的理解、認識。這樣使學生深刻體會到居里夫人“堅定的獻身科學的精神，淡泊名利的人格魅力”，教學效果顯著。
心理學研究表明：人們對未知的事物普遍存在好奇心理。對小學生來說，尤其如此。在這里，就以“為什么要以‘跨越百年的美麗’為題目”設置懸念，有效地激發了學生的閱讀期待，使學生在深入閱讀中產生柳暗花明的感覺。
二、有效設問，激發閱讀期待
在閱讀教學中，抓住文章的中心句或者重點句子，創設問題情境，可以有效地激發學生的閱讀期待，引導學生主動進行探究，由被動接受知識改為主動獲取，進入教學情境之中。學生帶著任務出發，探究更有針對性，學習效率更高。
如，人教版第七冊《觀潮》這一課，文章的開頭這樣寫道：“錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀。”這句話是全文的中心句。在教學時，我就抓住這句話進行設問：“錢塘江大潮為什么被稱為天下奇觀？錢塘江大潮潮來前、潮來時、潮退后各是怎樣的情境呢？讓我們一起走進文本，去感受一下那雄偉壯觀的場面。”抓住文章的中心句或者過渡句進行設問，可以直接抓住探究文本的根本，起到“牽一發而動全身”的教學效果。再如，在教學人教版第十一冊《窮人》一課時，可以抓住文中的重點句子“桑娜臉色蒼白，神情激動……揍我一頓也好”進行設問：“桑娜為什么會感到忐忑不安，不就是把鄰居的孩子抱過來嗎？有那么嚴重嗎？她為什么害怕成這個樣子？”這個問題情境的創設極大地激發學生的閱讀期待，使學生想深入文本探個究竟，為學生深切體會桑娜夫婦勤勞、善良的性格，學習他們寧可自己吃苦也要幫助別人的美好品質奠定基礎。
在閱讀教學過程中，如果學生發現自己對課文思考探究的結果得到教師的肯定，那么他們學習的自信心會有大幅度的提高。可見，激發學生的閱讀期待，使學生主動深入地探究，不僅可以加深學生對課文內容的理解，而且還可以提高學生的自信心，培養學生的語文能力。因此，在教學中，教師要真正走進文本，設計出最能激發學生閱讀期待的問題，使學生在探究、期待中體驗到學習的樂趣。
三、創設情境，激活閱讀期待
德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”現代信息技術集聲音、圖像、文字、畫面于一體，具有直觀形象的特點。它可以充分調動起學生的各種感官，使學生產生一種積極的心理體驗以及迫切希望欣賞文章的閱讀期待，并在“課未始，情已濃”的學習狀態中走進文本，點亮語文課堂。
如，在教學人教版第八冊《七月的天山》這一課時，我先利用多媒體創設情境：展示天山雪水融化的畫面，播放雪水融化后的聲音;然后說：“同學們，七月的天山是最美的，讓我們跟隨作者一起到美麗的天山去轉一轉吧，看誰找到的天山景色最美！”在多媒體的輔助下，學生很快進入學習的情境。我接著引導：“作者是抓住了哪些景物的特點來描寫天山的呢？讓我們仔細讀一讀。”學生的閱讀期待被激活了，他們紛紛打開課本積極地讀了起來。經過閱讀，學生找到了文章主要是抓住“雪峰”“雪水”“溪流”“森林”等來描寫的。我又追問：“作者描寫的森林給你什么感覺？（多媒體播放森林畫面）美，那么你們能把它美美地讀一讀嗎？”多媒體的形象直觀，激發了學生的閱讀期待，為有感情朗讀奠定了基礎。
這種教學情境的創設，開啟了學生閱讀期待之門，從而將學生的閱讀引向深層，起到了“未有曲調先有情”的教學效果。在這種自讀自悟的教學過程中，學生不僅發現了美，讀出了美，欣賞了美，感悟到了課文動靜結合的描寫方法，并在反復閱讀中形成了閱讀積淀，有效實現了言語的內化。
四、拓展視野，延伸閱讀期待
閱讀期待是一種迫切求知的心理狀態，是學生對探究未知領域的渴望。語文新課程標準指出：要培養學生廣泛的閱讀興趣。因此，閱讀期待不能僅僅局限于教材文本，要通過課內的學習把學生的閱讀期待有效地延伸到課外。這樣不僅可以加深學生對文本的認識，還可以使課外閱讀成為鞏固和深化文本教材的“精神家園”。
如，人教版第十一冊《少年閏土》一文，主要寫“我”對三十年前閏土童年生活的回憶，為讀者刻畫了一個知識豐富、活潑可愛、聰明能干的海邊少年的形象。在教學快要結束時，我是這樣引導學生：“三十年后作者和閏土又見了面。見面后的景象又是如何呢？請大家找《故鄉》這篇文章來讀讀。相信讀了以后，你會有著不同的感受。”在這樣的教學情境下，學生產生了新的閱讀期待，迫切地想看到他們再次見面的情境。《少年閏土》選自魯迅的小說《故鄉》。在課堂教學的結尾處這樣處理，不僅可以加深學生對教材的理解，還可以開拓學生的視野，發展思維，培養能力。
要想真正發揮閱讀期待在語文教學中的作用，教師必須重視這種期待視野與教材文本之間的有機聯系。“期待視野”的過高或者過低都可能直接影響閱讀的效果。因此，“閱讀期待”的運用應使學生跳一跳能摘到桃子。在教學過程中，結合教材文本和學生的閱讀期待，把課堂內外有機地結合起來，使學生在閱讀《故鄉》的過程中，更加深刻地感受到作者對童年生活的向往以及舊社會給人們生活和精神帶來的雙重壓迫。這種閱讀是對課堂教學的有效補充和延續，是符合閱讀規律的，也是新課程標準極力提倡的。
如何能實現這一目標呢？下面以《故鄉》為案例談談自己的想法。
一、教學背景
《故鄉》以“我”回鄉的經歷為線索，描述了當時中國農民的生活遭遇與精神痛苦，抒發人與人之間相互隔膜的深沉憂慮，以及希望打破彼此隔膜、探求人生新路的執著信念。
由于篇幅較長，學生對時代背景的疏遠，要讀懂文章，教師得從歷史背景作點撥和指導。于是，我收集了相關的歷史資料，第一課時介紹作者，并從歷史角度介紹背景，讓學生對當時的中國社會有一定的了解后，進入文本閱讀，梳理“回故鄉―憶故鄉―離故鄉”三大部分。第二、三課時重點抓住“變”字分析典型環境中的典型人物：閏土、楊二嫂、“我”。我想通過“情節把握―分析典型人物―理解主題”這一模式，應該能取得較好的效果。
二、迥異的教學過程
按預先的教學思路，介紹作者、歷史背景，用時15分鐘，其中10分鐘是教師講授，學生聽和筆記。接著提問：小說以時間為序，圍繞我回鄉的所見所聞展開故事情節。朗讀課文，按“（回）故鄉―（ ）故鄉―（ ）故鄉”將全文分為三部分。
第一課結束后，學生滿身倦怠，趴倒在桌上，教師也身心疲憊。教學內容和目標雖然完成，但課堂缺少動態生成。
為何？是不是教學環節出了問題？利用課間活動時間，我與同事交流并做了調整。由于晨間活動，第二節課鈴聲響后，學生難以靜下心來，我在黑板上寫了“故鄉”二字，轉身說：“同學們，心靜自然涼，讀書也一樣，心靜便能讀出感受。請大家靜靜閱讀，用一個字或詞概括你的感受。”
學生紛紛翻開書本，靜下心來閱讀。教室一下子安靜下來，靜得只剩翻書聲，連平時不愛聽課的學生也一頁頁翻看，我有點被他們的認真而感動。
約摸十來分鐘，我輕問：“看完了嗎？”學生點點頭。
學生1迫不及待地回答：“我用‘變’來概括。少年閏土，年輕、活潑、可愛；而文中的中年閏土，麻木呆滯。不僅是他變了，楊二嫂也變了。”
旁邊同學插嘴：“豆腐西施。”
師：“對，原先是豆腐西施，而現在……”
學生1：“兩腳圓規。”
學生2：“由美麗漂亮變得勢力，愛占便宜！”
師：“很好，故鄉的人變了。”
學生3：“我發現小說寫了‘我’回故鄉、憶故鄉、離故鄉三個階段，但我不知道用什么詞概括？”
學生4忙說：“三個故鄉。”
學生5：“不對，文中沒講三個故鄉。記憶中的故鄉是美好的，現在的故鄉是悲涼的。”
師：“有沒有第三個故鄉？”教室里一時議論紛紛。
師：“請給出依據。”教室再次安靜下來，學生靜靜瀏覽。
學生6：“第86段‘我們的后輩還是一氣，宏兒不是正在想念水生么。我希望他們不再像我，又大家隔膜起來……他們應該有新的生活，為我們所未經生活過的’，說明有第三個故鄉，是一個美好的‘我們’未經的故鄉。”
師：“很棒！善于發現蛛絲馬跡，第三個故鄉是未來而美好的。
學生7高高地舉手：“老師，我能用數字來概括嗎？”
師：“當然。”
“我用‘8’表示。首先課文有88節，其次我把‘8’橫放，成為數學中無限循環符號。課文中年輕的‘我’與閏土是那么情深義重，相隔30年后卻有隔膜了，而他們的下一代呢？86段寫到宏兒和水生剛分開就開始想念了。宏兒與水生不就像當年的‘我’與閏土。而如今他們分離了，他們的未來呢，可以想象，30年之后他們也會像中年的閏土和‘我’一樣，情淡了，隔膜更深了。再下一代呢，循環往復，讓我不禁感嘆人世悲涼。”當這位學生款款落座后，全班報以熱烈的掌聲。
我亦豎起大拇指：“高！一為你的精彩發言，二為你與著名的魯迅研究學者錢理群的思想不謀而合。他說《故鄉》完成的是‘離去―歸來―再離去’的人生循環，小說的外在形式表現為‘始于蓬船，終于蓬船’的一個圓，而你把這個圓用在這代人以及他們后代的人生聯系上，很棒！”
學生發言越來越精彩，積極性也提高，課堂氛圍輕松愉悅。
三、教學反思
兩堂課的教學思路完全不同，課堂氛圍也截然不同，我想效果也是有差別的。第一節課試圖讓學生了解背景，希望少走彎路，結果教師的解讀代替了學生的個體體驗，課堂主體倒置。
而第二節課利用學生的躁動，讓學生靜靜閱讀，還時間、閱讀于學生，讓學生在積極的思維與情感中，深入文本，加深感悟，因此學生的發言精彩、獨特、個性化，我尤其贊賞用“8”來解讀文本，不拘一格，相當精辟。
