時間：2022-05-11 15:15:15
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇都德最后一課分析，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關鍵詞：讀書方法；作文道理；思維品質
語文學了幾年，學生不會讀書，不會寫作，不喜歡語文課，這是我們語文教學面臨的現(xiàn)狀。怎會如此？特級教師肖培東老師說：“因為時下教師在文本的主題情感等問題上過于深入，把對文本信息的闡釋作為教學的重點。殊不知，學生‘入’得越深越?jīng)]有自我，越學不到語文！”學好語文需要語感，語言的感覺肯定不是師傳的，也不可能通過整齊劃一的教學得到。那我們可不可以從另外的三個方向來構建文本教學，用課文的方式教課文，以糾正我們的偏差，期許提高效率？
一、學習讀書方法
時下流行對話教學，認為對話教學就是關注學生的個體特征，就是人文。其實這是對“人文”的一個狹隘的理解。王榮生教授曾一針見血地指出：“師生對話往往是缺乏語文教學的意義和價值的，是泛人文的。”著名作家董永龍說：“用自己的真正感悟去打動學生的心靈，從而教會他們讀書及讀書的方法……這也許是語文課中的人文精神。”強調讀書的方法的教學。古人有云“授人以漁”，語文教學最基本的或許就是讀書方法的指導，指導學生正確而有效地領悟文本內容，把握內容所傳遞的信息和如何傳遞信息。讓學生因有“漁”而自由獲得“魚”，讓學生通過學習會“自己走路”，這樣的教學就是人文的教學。
在《最后一課》的教學中，我放棄了擅長的煽情法，沒有用以往優(yōu)美的辭藻動情導入，而是直接引導學生看標題，抓關鍵字，猜測文意。看似嗦，實則是有意識地進行閱讀和寫作思路的指導。以猜測的方式進行教學，其實就是引導學生抓住關鍵字，推敲字詞，思考在前，就是與作者比思考。不管學生所猜內容如何都是思考的產(chǎn)物。通過猜文意的方式既促進學生思考，更是在教學生如何讀書，從而提高閱讀效率。
二、領悟作文道理
語文學習更重要的是表達。美國加州大學伯克萊分校的口號是“學習通過寫作”。由此我們懂得只有學會了一定程度的表達才能更好地展開學習行為。名師李海林曾指出語文教學經(jīng)常犯而又容易被忽視的錯誤是“把語文教材的原生價值當作教學價值，不著眼于如何傳播信息的智慧，而著眼于它所傳達的信息本身的智慧”。在平日教學中，我們恰恰總在走這條路，把對文本的信息的闡釋作為教學的重點而忽視如何闡釋這學習關鍵。李海林老師說：“語文教學的根本目的是讓學生通過文本學習獲得‘如何傳播信息’的‘言語智慧’。”而這個“言語智慧”就是作文的道理。
再以《最后一課》為例，該文的作者是都德，都德是什么樣的作家？是寫實性的作家。他的寫作風格是什么？委婉、曲折、富于暗示性，另外《最后一課》的敘事視角相當獨特，那就是“以一個孩子的風聞作為敘事視角”。課堂上有學生質疑：“鎮(zhèn)上的很多人都來聽課，可以推測他們知道是最后一課的，為什么小弗朗士先前卻不知道是最后一課呢？”學生的質疑足以看出都德創(chuàng)作的成功！在這堂課中，引導學生從選材，從細節(jié)描寫走進文本，讓學生能夠從寫作角度有所領悟，這就是閱讀教學必須關注寫作風格的表現(xiàn)。
三、升華思維品質
思維是人的本質內核，培養(yǎng)人的核心就是思維品質培養(yǎng)。思維品質涉及三個方面：思維的深度、廣度和正確度。前兩者是知識與能力的培養(yǎng)，后者是情感、態(tài)度與價值觀的關注。王榮生教授曾指出：“我們的語文教學基本上是在不斷簡單地重復。”細想，不禁悍然。例如，我們每個學段都在講“讀出情感”，每次講完后，必定問學生收獲了什么，這樣的流程只是過了一遍，沒有升華的“體會”可不就是重復嗎？在肥沃的情感土壤里，只有播種了思維的“種子”，土壤才有價值，否則土壤就仍是土壤。教育須以思維品質的培養(yǎng)為核心，層級式實施教學。沒有思維品質的教學就沒有教育的深度、廣度，也自然不能培養(yǎng)學生正確的情感、態(tài)度與價值觀。
在《最后一課》的教學過程中，我引導學生探尋本文成為經(jīng)典的原因，這是對文章結構、細節(jié)、語言等的初步把握和評價，不求深，追求方向和角度。根據(jù)布魯姆的“教育目標分類法”，認識領域的教育目標可分成六個層級：指導、領會、應用、分析、綜合、評價。“評價”是認知領域里教育目標的最高層級。這個層級不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評判，而是理性的、深刻的對事物本質的價值做出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實的推斷。在本課教學過程中，我在引導學生閱讀文本后直接邁入了評價領域，能夠讓學生調動自己已有的閱讀智慧，運用自己的思考力，獲得自己的收獲。學生才是學習的主人，他們敢說、大膽說，久而久之，學生才能真正地運用好語言文字。成長有其隱秘的規(guī)律，閱讀學習也是，它需要獨自建構的空間。正是這種獨自建構使得每一個生命主體發(fā)出異樣的光彩，每個人都有機會探到生命的底色。
學生在教學過程中，主體性的獲得是語文教學目的實現(xiàn)的標志，而獲得主體性的基本途徑是：教學理念要體現(xiàn)為教學方法的操作層面，實質是要體現(xiàn)在教學內容上。用“三維”構建語文課堂，其實質是想抓住語文教學的三個關鍵：學習讀書方法、領悟作文道理、升華思維品質，以試圖拋開傳統(tǒng)對課文闡釋性的教學方式，讓學生跳出來審視文本，在文本使用效率上做文章，在方法上做文章。課文應當這樣教，讓學生有真正的收獲，有真正的發(fā)現(xiàn)！
參考文獻：
[1]陳桂生.教育實話[M].華東：華東師范大學出版，2005.
一、借凡人小事升華顯主題
話題作文“愛國”“感恩”等，不可泛泛而談，作文中應有生活，有具體完整的內容，要接地氣，從廣闊的生活中選取小事小情來表達主題。
如莫懷戚的《散步》借一家人散步這一小事，表現(xiàn)中華民族尊老愛幼的傳統(tǒng)美德和中年人肩負重任的大主題，就給人以小見大之美，讓我們不僅從這個散步的小小生活畫面體驗到一種互敬互愛的家庭成員間那濃濃親情，更是從文中人物與環(huán)境感受到那美好的“生命”意識。都德的《最后一課》以一堂小小的法語課表達深深的愛國之情。
二、憑普通景象聯(lián)想得感悟
生活中的自然景象，“一草一木皆生命，一枝一葉總關情”，從多角度觀察，并用心去感受去思考，找到富有深刻含義的東西。
美麗的彩虹橫跨在天際讓我們聯(lián)想到可由此岸渡到彼岸的橋，還能感悟到“不經(jīng)歷風雨，怎能見彩虹？”的哲理。臺灣作家席慕容的散文《貝殼》從海邊小小的貝殼寫起，貝殼雖小，可“制作”精致；貝殼里的生命雖短暫，卻活得一絲不茍，與貝殼里的生命比起來，我們人的生命更長，更有優(yōu)越性，因此我們要把事情做得更精致，更仔細。作者借貝殼抒發(fā)了一種積極向上、樂觀自信的精神力量，引起讀者的深刻思索。
三、靠細小情節(jié)描繪現(xiàn)神奇
抓住生活中的細微而又具體的典型情節(jié)，加以生動細致地描繪，寫得越細致，越深入，給讀者留下的印象就越深，所體現(xiàn)出的道理就越深。
朱自清的《背影》中體胖的父親在車站為“我”買橘子時，他“蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去……他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，作者通過這些細小情節(jié)的刻畫，生動地勾畫出父親的高大形象，表現(xiàn)感人至深的父愛。
心理描寫就是對人物在特定環(huán)境中的心理狀態(tài)和思想活動進行的描寫。如對感覺、知覺、情感、體驗、愿望等的描寫。心理描寫是刻畫人物、表達主旨的重要手段之一。
通常我們所說的人物的心理活動描寫，就是通過人物的語言行動等描寫，把人物刻畫清楚。在描寫人物時，適當?shù)孛鑼懭宋锏男睦砘顒樱淠康氖墙沂救宋锏膬仍诰窈退枷敫星椋屪x者洞悉人物的內心隱秘和感情起伏，從而刻畫出人物的性格特征，突顯文章的中心思想。
對人物在特定環(huán)境中的內心活動進行描繪，其方法多種多樣。在中學課本中我們學到的心理描寫的方法主要可分為兩大類：直接描寫和間接描寫。
通過人物對話、內心獨白、行動、姿態(tài)和面部表情等直接深入到人物的內心去描述，這就是直接描寫。人物的言行，包括人物的衣著打扮，無不受思想的支配，所以寫言行實際上也是從另一面揭示人物的心理。借助景物描寫、氣氛渲染及周圍人物的反應等側面進行烘托，這就是間接描寫。
【技法指導】
1.直接刻畫，展現(xiàn)人物心理。
直接描寫包括內心獨白、夢境幻覺描寫等。
內心獨白就是將自己在特定狀態(tài)下的心理活動，通過自言自語，詳盡生動地呈現(xiàn)出來。
如法國著名作家都德的《最后一課》里有這樣一段心理描寫：
“我?guī)缀踹€不會作文呢！我再也不能學法語了！難道這樣就算了嗎？我從前沒好好學習……想起這些，我多么懊悔！”
這是主人公小弗郎士――一個將失去祖國的孩子的內心獨白。當他知道這是“最后一課”時，內心悔恨萬分，懂得了“最后一課”的意義，對“最后一課”倍加珍惜。此處的心理描寫具體細膩，形象可感。
人在特定的狀態(tài)下，眼前或耳邊就會出現(xiàn)虛幻的畫面或聲音，將這些內容詳細準確地描繪出來，就是當時人物內心的最好寫照。這種描寫也稱幻覺描寫。如魯迅先生的《藤野先生》一文的結尾是這樣的：
“每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來……于是點上一枝煙，再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛疾的文字。”
魯迅先生通過心理幻覺的描繪表達出當時自己對先生的思念和敬仰之情。
2.側面烘托，暗示人物心理。
國學大師王國維在《人間詞話》里說：“一切景語皆情語。”人物的情感可以通過景物描寫來映襯。陶淵明于“采菊東籬下，悠然見南山”中體味閑適之情，杜甫在“感時花濺淚，恨別鳥驚心”中寄托悲傷之感。這種寄情于景、借景抒情的寫法，能夠收到“狀難寫之景于眼前，含不盡之意于言外”的效果。
如法國著名作家莫泊桑的《我的叔叔于勒》中有兩個片段：
我們上了輪船，離開棧橋，在一片平靜的好似綠色大理石桌面的海上駛向遠處。
在我們面前，天邊遠處仿佛有一片紫色的陰影從海里鉆出來。
這是文章的兩處環(huán)境描寫，分別展示了菲利普一家人在見到于勒前后的兩種截然不同的心情――輕松愉快和失望沮喪，前后形成鮮明的對比。
【典例分析】
1.“我倒很想知道衣料究竟織得怎樣了。”皇帝想。不過，想起凡是愚蠢或不稱職的人就看不見這布，心里的確感到不大自然。他相信自己是無須害怕的，但仍然覺得先派一個人去看看工作的進展情形比較妥當。
（安徒生《皇帝的新裝》）
分析：以上對皇帝內心活動的描寫可謂入木三分。通過一波三折，進退維谷的心理活動描寫充分展示了皇帝愛慕虛榮，外強中干，愚蠢可笑的性格特征。
2.她狂熱地興奮地跳舞，沉迷在歡樂里，什么都不想了。她陶醉于自己的美貌勝過一切女賓，陶醉于成功的光榮，陶醉在人們對她的贊美和羨妒所形成的幸福的云霧里，陶醉在婦女們所認為最美滿最甜蜜的勝利里。（莫泊桑《項鏈》）
分析：“她”的神情昭示著她內心的喜悅，周圍人的表現(xiàn)更烘托出了愛慕虛榮的“她”陶醉在幸福中的愉悅。
3.“可是一個人并不是生來要給打敗的，”他說，“你盡可把他消滅掉，可就是打不敗他。”他想：不過這條魚給我弄死了，我倒是過意不去。現(xiàn)在倒霉的時刻就要來到，我連魚叉也給丟啦。“Detuso”這個東西，既殘忍，又能干，既強壯，又聰明。可我比它更聰明。也許不吧，他想。也許我只是比它多了個武器吧。
（海明威《老人與海》）
分析：這段內心獨白，充分體現(xiàn)了老人內心的堅定，性格的剛強，意志的頑強。
4.一個嘴巴打將去。眾人和鄰居見這模樣，忍不住的笑。不想胡屠戶雖然大著膽子打了一下，心里到底還是怕的，那手早顫起來，不敢打到第二下。
（吳敬梓《范進中舉》）
分析：胡屠戶為中舉后喜極而瘋的女婿治瘋，打了他一個嘴巴，那細微的動作“顫”，則將此時胡屠戶的恐懼心理刻畫得入木三分。
5.不知道睡了多久，也不知道是夜里的什么時辰，我忽然爬起來，迷迷糊糊地往外就走。母親喊住我：“你要去干什么？”“找蔡老師……。”我模模糊糊地回答。“不是放暑假了么？”哦，我才醒了。看看那塊席子，我已經(jīng)走出六七尺遠。（魏巍《我的老師》）
分析：這是一段典型的幻覺描寫。一個孩子在暑假里，做夢都想著要去找老師，可見他對老師的感情是多么的真摯，多么的深厚！
【實戰(zhàn)演練】
1.判斷下面的選文運用了哪幾種心理描寫方法。
韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。“我的朋友們啊，”他說，“我――我――”但是他哽住了，他說不下去了。他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：“法蘭西萬歲！”然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：“放學了，――你們走吧。”（都德《最后一課》）
思維拓展：這是《最后一課》的結尾部分，“臉色慘白”是對韓麥爾先生的外貌描寫，“我覺得他從來沒有這么高大”是“我”的心理描寫，也是對韓麥爾先生的側面烘托，后面還有動作和神態(tài)描寫。有直接描寫，也有間接描寫。通過韓麥爾先生痛苦的神態(tài)、語言和動作的描寫，表現(xiàn)他內心難以言狀的悲痛和憤懣，從而使愛國主義的激情在讀者心中產(chǎn)生了共鳴。
2.當你在某次作文競賽中獲得了一等獎時，你會有怎樣的反應？請側重寫出心理感受。
思維拓展：人逢喜事精神爽，當?shù)弥约涸谧魑母傎愔蝎@得一等獎時，內心的喜悅與自豪是不用說的。但內向的人和外向的人在表達內心情感的方式上是不一樣的，因此外在的反應也必然不一樣。只有仔細思考了這些，才能合情合理地表達。
3.李攸軒的父親是位軍人，已經(jīng)五年沒有回家過中秋節(jié)了。當李攸軒得知今年中秋節(jié)父親要回家團聚時，會有怎樣的心理感受？試寫出來。
思維拓展：長久的思念，醞釀出團聚的欣喜。在得知父親要回來過中秋節(jié)的喜訊時，李攸軒的驚喜之情該是如何溢于言表？可以直抒胸臆，還可以結合神態(tài)、動作和語言等描寫來綜合表現(xiàn)人物內心的歡暢喜悅。
活動一：考點解讀，導入復習課
師：《考試大綱》要求在文學類文本閱讀中，能夠分析作品結構。小說結構的重點是小說的線索和層次。能力層級為C級。近幾年的高考試卷中，對線索的考查一直是熱點。如2015年江蘇卷《比鄰而居》第14題：文章的敘述線索是什么？設置這一線索有什么作用？（6分）那么今天這堂課，我們就來一起探究小說線索及其作用。（板書：小說線索及其作用）
活動二：溫故知新
師：課前讓大家整理熟知的小說中的線索，現(xiàn)在我們來展示一下自己的整理成果。
生1：魯迅《藥》有兩條線索，一條是明線，寫華老栓夫婦買人血饅頭為兒子治病；一條是暗線，寫革命者夏瑜被捕入獄、獄中斗爭和英勇就義。
生2：《項鏈》中“項鏈”是小說的線索。
生3：《風波》以“辮子事件”為線索。
生4：《最后一課》以“我”的見聞為線索。
師：看來大家都有精心準備，老師也整理了一些：
以“某人”為線索：都德《最后一課》中的“我”；
以“某物”為線索：莫泊桑《項鏈》中的“項鏈”；
以時間為線索：都德《最后一課》以時間為線索（上學途中―上課前―上課中―散學）；
以空間為線索：施耐庵《林教頭風雪山神廟》以人物活動場所為線索（酒店遇故交―市場買刀尋仇―看管草料場―山神廟復仇）；
以情感變化為線索：都德的《最后一課》以“我”的情感變化為線索；
以事件為線索：魯迅《風波》以“辮子事件”為線索。
師：大家關注加粗字部分，它們是？
生：線索的類型。
師：幻燈片括號里的內容是線索嗎？
生：不是，那是行文脈絡。
師：看來，難不倒大家嘛！別急，我這兒還有一個問題，在這張幻燈片里有一處舉例不當，大家能找出來嗎？
（生思考，搖頭）
師：其實是時間線索那一例，那是時間順序，而不是時間線索，否則豈不是所有按照順序寫成的小說的線索類型都是時間。大家注意，只有文本中很鮮明地點出時間詞，我們才能判定線索為時間。
（生恍然大悟）
活動三：例題引路
師：通過這個活動環(huán)節(jié)，相信大家對線索已經(jīng)有了比較全面的把握，下面我們就進入活動三――例題引路。做小說題的第一步應該是認真研讀文本，那么我們應該如何去研讀小說文本呢？
生齊說：帶著預設問題、圈畫關鍵信息，邊讀邊思。
師：帶著哪些預設問題，圈畫哪些關鍵信息，我們通過兩張PPT進一步強化一下。
（學生快速瀏覽）
預設問題（PPT1）
1.概括或者梳理情節(jié)，分析情節(jié)的特點及作用。
2.概括環(huán)境特點，思考環(huán)境描寫的作用。
3.確定主要人物并分析其形象及作用。
4.思考作者的寫作意圖。
圈畫關鍵信息（PPT2）
1.標題
2.環(huán)境描寫（尤其注意貫穿全文的意象或景物描寫）
3.體現(xiàn)情節(jié)脈絡、結構特點的關鍵詞句
4.涉及的人或物以及相關的細節(jié)描寫
5.文中反復出現(xiàn)的詞語或句子
師：課前大家已經(jīng)研讀了小說《溜索》，下面我請三位同學，每位同學3小節(jié)，分別談談自己的閱讀體悟。
生1：首先我圈了題目，因為它暗示了中心事件；第一段我圈畫了“領隊懶懶說是怒江”，表明領隊的鎮(zhèn)定從容，“腿子抖起來”，表明怒江處的峽谷險峻；第二段“萬丈絕壁垂直而下”和“一派森氣”，表明怒江峽谷的高峻險惡，為下文“我”和牛飛渡峽谷時的表現(xiàn)埋下伏筆，更能突顯出領隊的英勇無畏；第三段“穩(wěn)穩(wěn)”“笑一笑”，表明領隊的從容不迫、胸有成竹。
生2：第4段溜索前領隊下馬用手“敲一敲那索”，第5段“啞聲問”余下的漢子們“可還歇”，體現(xiàn)出領隊細心、負責、關愛部下的品格；“瞟一眼漢子們”，漢子就會意了，表現(xiàn)他有威信，與手下配合默契；第6段牛溜索時流淚發(fā)抖，側面表現(xiàn)怒江峽谷的高峻險惡，與“我”“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”互相映襯，又與領隊及漢子的勇敢無畏形成反襯。
生3：第7段“吼”我過江且告訴我不要往下看，表現(xiàn)他認真負責，關愛部下；第8段一聲唿哨、最后一個過溜索，表現(xiàn)他的粗獷豪邁；第9段“又覺出悶雷原來一直想著”首尾呼應。
師：三位同學圈畫得很精準，研讀得也很到位，下面就進入第二階段：學情診斷。老師選了兩位同學的錯誤答案，大家?guī)椭麄冊\斷失分原因。
學生答案一：小說以“過溜索”為線索。
學生答案二：小說以時間為線索，按照“溜索前―溜索中―溜索后”組織情節(jié)。
生1：答案一“過溜索”只是情節(jié)的一部分，而線索要求是貫穿全文情節(jié)。
生2：答案二時間應是這篇文章的寫作順序，而不應該作為線索，因為文本中沒有出現(xiàn)明顯的時間詞。
師：不錯，那這篇小說的線索是？
生齊說：“溜索”
師：下面我們繼續(xù)診斷線索作用題，找找失分原因。
學生答案：①小說以“溜索”這一中心事件為線索，貫穿全文，使得小說結構更加嚴謹；②更有利于塑造領隊的形象、揭示文章的主旨。
生1：貼標簽，應結合文本具體分析。
師：你幫他完善一下。
生1：第①點不變，第②點在“領隊”后面加上“英勇無畏、關愛部下、粗獷豪邁”，在“主旨”前面加上“勇于戰(zhàn)勝自然和艱難”
生2：生1還是在貼標簽，因為他沒有聯(lián)系線索的內容作答。
師：非常好，答作用題，內容的串聯(lián)是必不可少的，那就請你進一步完善答案。
生2：在第②點前加上“溜索這一中心事件中我與牛的反應和領隊及漢子們的反應形成鮮明的對比”；第③點前加上“領隊和漢子們默契地、玩一般地溜索飛渡峽谷”。
師：完善得太好了，比老師組織的答案還要好，那老師就姑且把“磚”拋一下吧！
參考答案：
①小說以“溜索”為線索，結構更嚴謹；
②溜索這一中心事件充分展現(xiàn)出領隊認真負責、英勇無畏、粗獷豪邁的英雄氣概；
③溜索飛渡峽谷，揭示了人戰(zhàn)勝自然和艱險的主旨。
師：下面小組合作交流明暗線的尋找方法和線索作用題的答題角度和注意點。
師：哪個小組來談談明線的尋找辦法。
第三小組發(fā)言人：我們小組認為可以看標題或者圈畫文中反復出現(xiàn)的體現(xiàn)線索類型的詞語。
師：有時上面兩種方法都行不通時，從情節(jié)脈絡中把握線索也是一種可行的辦法。那暗線怎么尋找呢？哪個小組來談談？
第六小組發(fā)言人：從暗線的概念可以看出應該抓文中的側面描寫。
師：只要是側面描寫就行嗎？
第五小組發(fā)言人：我們組認為還需要這一側面描寫是貫穿全文的，理由是暗線也是線索，也得符合線索的概念。
師：第六小組認同嗎？
第六小組發(fā)言人：認同。
師：好的，那我們答線索作用題的角度和注意點分別是什么？
第一小組發(fā)言人：角度是情節(jié)、人物、主旨，注意點是不能犯兩種貼標簽的錯誤。
活動四：演練突破
師：掌握了方法和注意點，下面我們趁熱打鐵，用一道真題演練突破。首先自主研讀《早餐》。
（生研讀文本）
師：現(xiàn)將自己的閱讀體會跟大家分享一下。
生1：我從姑娘的形象切入。①第4段“年輕”，姿態(tài)“輕捷優(yōu)美”。（外表美麗）②第4段穿著“褪色的布衣裙”；動作準確嫻熟；第7段“不停手地”干活。（儉樸勤勞）③第7段頭發(fā)“梳得平平整整”，干活“聚精會神”。（做事認真）④第4段干活時不忘包好孩子，且讓孩子舒服地吃奶；第15段領到粗布新衣而感到滿足。（慈愛知足）
生2：我從情節(jié)結構特點切入，第2段“凌晨時分”，第5段“東邊的天空這時已亮起來”，第21段“陽光現(xiàn)在有了色彩”，末段“東方的天際這時正燃起一片火紅的朝霞”可以看出時間線索；第2段“令人生厭”，第5段“全身立刻震顫一下”，第17段“身上暖暖的”，末段“堅毅”。可以看出另一條線我的情感變化。首段“想起這件事”可以看出全文采用倒敘手法，首段作者寫這件事帶給他的美妙的感受，設置懸念，吸引讀者的閱讀興趣。
生3：我從文中反復出現(xiàn)的詞句角度切入，第6段、22段、25段出現(xiàn)了好多次“一同”，表明父子非常默契；第4段、17段兩次寫嬰兒暖暖和和地包在背心里吮奶，足見姑娘的慈愛。
師：看來我們的同學品讀得很到位。老師也跟大家分享一處細節(jié)描寫，大家看文本第6段“一起望著逐漸亮起的東方”，而在第21段出現(xiàn)了“堅毅地面對東方”，兩次出現(xiàn)“東方”，那“東方”是？
生：太陽升起的地方。
師：父子面對東方，表明？
生：父子倆對生活充滿希望。
師：對。所以我們閱讀文本一定要精細。下面就請同學們根據(jù)我們互享的閱讀體悟以及本節(jié)課的解題指導，獨立完善自己的答案。
師：哪位同學對自己修改后的答案很有信心，上來展示一下。
生1展示并自評：我修改的理由是我沒有結合線索內容答作用題，比如一開始，我情節(jié)作用角度答的是“雙線推進，使情節(jié)更緊湊”，后來改為“我的情感變化隨著時間推移而變化，雙線交織，逐步推進情節(jié)的發(fā)展，使文章情節(jié)更加錯落有致”。另外，文中時間線索標志詞也找得不全，比如文本中“陽光有了色彩”，也是能顯現(xiàn)時間變化的關鍵詞，所以我在修改時添上了。
（他評）生：她的第2點答案將對人物和主旨的作用混合起來答，我覺得不好，應該拆分成兩點，這樣就顯得答題角度更明確一些。
生2展示并自評：我一開始答題角度不全面，少了揭示主旨這個角度，在修改時我添上了。此外，我對答題貼標簽現(xiàn)象也作了修正，比如我在塑造人物形象前面加了“我的情感變化是由這家人帶來的”。
（他評）生1：我認為他在答塑造人物形象時可以將姑娘和父子整合起來，用一個“底層勞動人民”更好，這樣顯得簡潔凝練一些。
1、能從人物的描寫中感受到人物的性格特征
2、學會從人物性格中體會到高尚的人格
3、了解在敘述、描寫中插入抒情、議論的寫法。
教學難點：
1、
前面學生學到的是一個人物的描寫，對于群體人物的描寫較為陌生，因此教師有必要引導學生學會對群體人物的分析。
2、知道應抓住人物思想性格特征進行描寫；
教學設計；
要體現(xiàn)新課標的理論，讓學生在合作與探究中思考問題。
教學步驟：
一、導入課文
上一節(jié)課我們學習了人物的描寫，知道可以通過對人物的語言、動作、外貌、神態(tài)和心理活動的描寫刻畫人物的性格，今天我們來結識四位舉世聞名的大作家。這四位大作家的形象，被著名的法國文學家莫泊桑精彩逼真地記錄在散文《福樓拜家的星期天》中，下面我們就來學習這篇課文(板書課題、作者)
二、檢查預習作業(yè)
1、同學們都已經(jīng)預習過這篇課文了，這四位大作家都是誰呢?
生：福樓拜、屠格涅夫、都德和左拉。
2、(出示有關幾位作家簡介的投影片)幾位作家中我們最熟悉的是誰呀?為什么？你能給大家介紹這位作家嗎？
福樓拜(1821-1880)，法國作家，代表作有《包法利夫人》等。
屠格涅夫(181-1883)，俄國作家，代表作有《父與子》等。
都德(1840-1897)，法國作家，短篇小說代表作是《最后一課》。
左拉(1840-1902)，法國小說家，代表作有《小酒店》等。
三、整體感知課文
(指點投影片，簡介莫泊桑)莫泊桑(1850-1893)，法國文學家，他是19世紀后半葉法國杰出的批判現(xiàn)實主義作家，創(chuàng)作成就以短篇小說最突出。他在創(chuàng)作上受福樓拜、左拉和屠格涅夫的影響較大。莫泊桑與福樓拜交往甚密，因此寫下了這篇出色的散文
1、散文的特點是什么?
生：(齊答)形散而神不散。
教師：在這篇文章中，沒有一個完整的故事情節(jié)，沒有寫星期天在福樓拜家發(fā)生了一件什么事，沒有開端、發(fā)展、、結局，但是四位大作家的形象卻被刻畫得栩栩如生。下面我們就來學習作者是如何刻畫這四位大作家的形象的。我們這節(jié)課重點解決兩個問題。
2、下面請同學來朗讀課文，其他同學考慮這幾位作家分別具有什么樣的性格特征，作者是怎樣表現(xiàn)出來的?
（1）我們先來看主人——福樓拜(板書：福樓拜)“每到星期天，從中午一點到七點他一直都有客人來”，這說明什么問題呢?
回答：可見福樓拜朋友特別多，與他的交往都很密切。這也可以看出他在歐洲文壇上的地位很高。（意思對即可）
（2）刻畫人物的思想性格特征，往往是通過對人物進行哪些描寫表現(xiàn)出來的呢?
回答：肖像描寫、語言描寫和行動描寫。
（3）找一下描寫福樓拜肖像、語言、行動的語句。
回答：肖像描寫是“藍色的大眼睛”“古高盧斗士式的大胡須”。語言描寫有“他的嗓音特別洪亮，仿佛在他那古高盧士式的大胡須下面，吹響著一把軍號”。“他可以用一句很明了很深刻的話結束一場辯論；一次思想的飛躍縱觀幾個世紀，并從中找出兩個類同的事實或兩段類似的格言，再加以比較。于是，就像兩塊同樣的石塊碰到一起一樣，一束啟蒙的火花從他的話語里迸發(fā)出來”。
（4）從對福樓拜的語言描寫中，可以看出福樓拜是一個什么樣的人呢?
博學善辯。(板書：博學善辯)
（5）找有關福樓拜動作描寫的語句。
“門鈴一響……他總是親自去開門。”“漸漸地，人越來越多……這時只見福樓拜作著大方的動作(就像他要飛起來似的)，從這個人面前一步跨到那個人面前，帶動得他內裙鼓起來，像一條漁船上的風帆。”“最后，他的朋友們一個個地陸續(xù)走了。他分別送到前廳，最后再單獨和每個人講一小會兒，緊緊握握對方的手，再熱情地大笑著用手拍打幾下對方的肩頭……”
（6）福樓拜朋友這么多，可他是“分別送”、“單獨和每個人講”、“緊緊握握對方的手”、“再熱情地大笑著用手拍打幾下對方的肩頭”……這些短語說明什么呢?
把關鍵詞語通過重讀表現(xiàn)出來。
可見福樓拜是一個熱情好客、開朗豪放的人。(板書：熱情豪放)
（7）“第一個來到的往往是伊萬·屠格涅夫。”可見屠格涅夫與福樓拜的關系怎么樣?他們深厚友誼的基礎是什么呢?哪些語句可以體現(xiàn)出這一點呢?
“他們相同的思想、哲學觀點和才能；共同的趣味、生活和夢想；相同的文學主張、狂熱的理想和共同鑒賞能力與博學多識使他們兩個常常是一拍即合，一見面，兩人都不約而同地感到一種與其說是相互理解的愉快，倒不如說是心靈內在的歡樂。”
（8）找出作者對屠格涅夫的肖像、語言、動作的描寫。
肖像描寫的是“白的臉”。
語言描寫是“用一種輕弱并有點猶豫的聲調慢慢地講著；但是不管什么事情一經(jīng)他的嘴講出，就那帶上非凡的魅力和極大的趣味……談話很少涉及日常瑣事，總是圍繞著文學史方面的事件。屠格涅夫也常常還來一些外文書籍，并非常流利地翻譯一些歌德和普希金的詩句。”
動作描寫是“仰坐在一個沙發(fā)上”。
（9）誰能用短語概括一下屠格涅夫的思想性格特征呢?
博學多識。老年持重。(板書：博學多識老年持重)
（10）剛才我看到大家把關于都德、左拉的肖像、語言、行動描寫的語句都在書上勾畫出來了，通過這些描寫你們看這是兩位具有什么思想性格特征的大作家呢?
都德活潑開朗，而且很幽默。
左拉不太愛說話，沉默寡言，但是堅毅聰慧。
教師總結：
這都不是一眼就能直接看出來的，因此作者的這種肖像描寫已不是純粹的客觀描寫，而是用議論來發(fā)表自己的主觀感受了，并把自己對左拉的敬佩之情融入其中。純客觀的自然描寫就只能是“肥胖的臉，近視眼”，而在描寫中插入議論抒情，能把人物的性格特點表現(xiàn)得更加鮮明，給讀者留下深刻的印象。這一點對我們同學作文也很有啟發(fā)。另外，為什么我們在讀完課文之后就能說出四位作家不同的性格特征呢?因為作者莫泊桑抓住了四位作家的不同特點，從肖像、語言、行動等方面進行了描寫，把人物形象刻畫得栩栩如生。
【關鍵詞】初中語文 情感教育
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.01.051
當前的教育教學向所有初中語文教師提出了這么一個要求：在今后的語文教學中，有板有眼的說教已成為歷史，而注重情感式地感染，則是一條良好有效的途徑。
一、引導學生揣摩作者感情
根據(jù)作者在課文中所表達的情感，讓學生在閱讀與感知中體味其深意，琢磨作者所表達感情。所謂與作者同呼吸，共感慨。這樣做的結果，直接促成了學生的理解能力，陶冶了學生的情操，凈化了青春的心境，可謂一石二鳥。諸如此類的課文有朱自清的《背影》、都德的《最后一課》、王愿堅的《七根火柴》等等，那么，在具體執(zhí)教過程中，如何施教呢？
比如都德的《最后一課》，沒學之前，學生并未領會作者那種強烈的愛國熱情，或者即使有所感知，也不能為其心動流涕。教師這時候就應尋找最佳突破口入手；在閱讀中體會韓麥爾先生的“哽咽”之情。接下來學生的情感思路逐步上升：韓麥爾先生的“硬咽”來自教堂的鐘聲，鐘聲預示著下課，下課意味著最后一堂法語課的結束，最后一堂法語課的結束標志著法國人民失去了學習自己語言的機會，為什么會失去？亡國、亡國之恨，亡國之恨便足以使全體學生陷入極度的悲憤之中，何以自拔？唯有專心聽好最后一課，到此學生恍然明白韓麥爾先生的“哽咽”，頓時心潮澎湃，心緒起伏，終于品到了一般股莫名的滋味。而這個過程就叫作“倒嚼甘庶”，整個過程中教師利用得法的引導使學生在與作者的情感交流中，達到心靈的感應，心境的陶冶。其實，在陶冶的同時，學生的記憶又如何呢？當然，這么使自己感動流涕的課文，學生一輩子也不會忘記的。
二、尋找情感支點誘發(fā)學生情感
教師在講解課文時，主動地提練挖掘課文深層所蘊含的情感支點，然后才會誘發(fā)，引導學生順勢攀附，攀上這座情感之峰，體會人生或生活的深刻哲理。
就拿《斑羚飛渡》來說，全體青壯年斑羚之所以能成功飛渡，離不開斑羚的獻身精神。老斑羚為何會獻身，這便是動物界的舐犢深情。舐犢深情就是本文所蘊含的感情支點，如何感化學生把握這一點，進而達到情感的升華，關鍵在于教師的誘發(fā)，引導。首先在當前情況下全體斑羚陷入絕境，背后是獵人的追捕，前面是萬丈深淵，就連一跳六米的大斑羚，也跳不過六米多的懸崖。怎么辦？情急之中，學生急切的心與斑羚緊緊崩緊。同時也順理成章地理解到老斑羚的獻身之必要性，更體會到動物界的舐犢深情。這時，教師由此開拓下去，引導學生思考人類有沒有這種“舐犢”學情呢？答案是肯定的，利用這種情感式的注入式教學即使經(jīng)常頂撞父母的同學，學了本文后，也會漸漸認識父母之愛的偉大，這便是情感注入的好處，既加深了對課文的記憶，又提高了思想覺悟。
三、在教學中教師要以自己的情感感染學生
馬卡連柯說過：“做教師的決不能沒有表情，不善于表情的人就不能做老師。”因為學生們畢竟不是瓦工手中的磚和瓦，他們是有感而情活生生的人，教師只有飽含感情地去教學，才能使學生以豐富的感情和充沛的激情參與學生活動，從而促進學生的素質得到提高。在學《回延安》時應用豐富的感情范讀文章，把回延安喜悅的心情洋溢在臉上，把延安風光與民俗的新變化表現(xiàn)在抑揚頓挫的聲調里，這樣學生就會被教師的朗讀所感染，情不自禁地進入到幸福自由的境界當中去，得到美的享受。同時學生聽課的吸收率和記憶保持率達到頂點，這就是教師豐富情感注入到課堂帶來的魅力。當然，在教學中，教師要善于豐富情景注入到課堂帶來的魅力。當然，在教學中，教師要善于借助文中意象，渲染情感的氛圍，從而使學生自然而然地進入到課文的意境，此類一般以詩歌多見。
四、靈活變換教學方法
靈活變換教學方法，能夠喚起學生興趣，進而激感、由于青少年學生注意力易分散，較喜歡新鮮的東西，新穎刺激對他們具有很大吸引力，所以采用多種教學方法綜合運用，對喚起學生的學習情感是十分必要的。如果有富有啟發(fā)性的開場白，巧妙的切入口，意外的巧合，定會使學生在“好之”與“樂之”的氛圍中去“求之”。為此，教學中，要求教師要有語言的藝術性，幽默感；教態(tài)的動作感、形象感；還需嫻于運用現(xiàn)代化教學手段，如投影、錄音機、多媒體等。
語文教學知識拓展閱讀情感化我們常說：“語文的外延與生活的外延相等”。生活處處有語文，生活有多遼闊，語文的延伸就有多遠；語文就是生活，生活就是語文。所以，要樹立大語文教學觀，將課內與課外有機地結合起來，將課本知識與課外知識相結合起來，加強教學的橫向聯(lián)系，突出語文本體的特性，實現(xiàn)課內到課外的橫向遷移。充分重視語文學習的體驗性和親歷性，通過對語文知識的生活化運用，能夠使學生更好地理解作者所表達的情感，開發(fā)利用現(xiàn)實生活中的語文教育資源引導學生開展豐富多彩的語文實踐活動，提高觀察感受能力、綜合表達能力、人際交往能力、搜集和處理信息的能力、組織策劃的能力以及合作與交流的能力。那么，在初中語文教學中如何開發(fā)和利用語文教育資源，才能增加學生語文實踐的機會，使學生具有豐富的語文知識、基本的思維能力、語感能力和良好的個性、健全的人格呢？根據(jù)一年來的理論學習和課改實踐，筆者從以下幾個方面進行了研究。
一、結合課文進行閱讀的拓展
（一）進行閱讀的拓展需要注意幾個問題
1.閱讀拓展應緊扣文本
文本是語文閱讀教學開展的根基，要以此為立足點，實現(xiàn)對文本的拓展，對文本的超越。生活中的語文資源。既有內容的結合，又有能力的綜合，層層遞進，環(huán)環(huán)緊扣。整個活動，培養(yǎng)了學生搜集、篩選、整理資料的能力，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力
2.閱讀拓展應根據(jù)目標
教學目標是是教學活動的靈魂。所以，拓展遷移教學，應是在深入理解和領會文本的基礎上，進行多層面和多角度的拓展。
3.閱讀拓展應注意“三度”
“三度”指課堂拓展延伸的適度、深度和廣度。若拓展遷移時間過長，勢必影響文本的深入解讀；若不切合學生已有生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗開展拓展，一味求深求廣，學生勢必難以掌握、無所適從。試想評價人物時不著邊際，語文課上成思想課、地理課等。這樣的拓展遷移，根本談不上學生語文素養(yǎng)的提高。
4.閱讀拓展應靈活適時
文本的拓展遷移應該是融合在語文教學和每個環(huán)節(jié)中的，該不該拓展，何時拓展，都必須服務于文本；拓展遷移的方式也是靈活的，對于那種信手拈來，渾然天成地拓展遷移，才是最高的境界。
（二）在語文教學中，采取有效的閱讀策略，提高學生閱讀有效性
筆者在教學阿爾封斯?都德的短篇小說《最后一課》時，引導學生通過書籍、網(wǎng)絡等途徑，搜集關于阿爾封斯?都德的資料，為學習《最后一課》做好鋪墊，然后通過教授課文，讓學生懂得當一個民族淪為奴隸時，只要好好地保存著自己的語言，就好像掌握著打開監(jiān)獄大門的鑰匙，通過這樣的教學，學生閱讀起來就能夠更好地理解文章，提高閱讀的效率。課內閱讀后，可以課文為引子，盡力拓展，對學生課外閱讀的內容和范圍加以提示，把學生引向更廣闊的閱讀領域。拓展的策略很多：（1）可以原文情節(jié)為線索作追蹤式閱讀，對節(jié)選課文，教學后引導學生閱讀全文，如《烈日暴雨下的祥子》讀后，可引導學生閱讀《駱駝祥子》。（2）可以課文中為線索作拓展式閱讀，以拓寬閱讀背景，深化對中心的理解。如《散步》讀后，可引導學生閱讀反映家庭親情的故事……上述活動時，在興趣的吸引下自行查找資料、自行安排參觀、走訪時間、自行設計匯報成果……這樣的語文實踐性學習，體現(xiàn)了開放性原則。這樣的實踐性學習，不但在內容上與閱讀有著緊密聯(lián)系，而且以課文學習為生長點，是課文的一種延伸和拓展。
二、課堂拓展教學――教學生活化
1.跳出課堂，聯(lián)系生活，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)
通過多媒體對文字、圖像、聲音以及動畫等信息的處理，進行形象化教學，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，而且能夠使學生從直觀上進行理解課文內容。
2.在社會調查中進行語文實踐
可圍繞專題，引導學生走向大自然，深入大社會，讓他們學得輕松，學得愉快，不知不覺就產(chǎn)生了學習的樂趣。學生通過走進自然、實地考察、感悟生活，不僅開拓了學生的眼界，而且還可以增進學生之間的集體友誼，加強學生的合作精神。例如在教學朱自清的名篇《春》后，結合該單元的綜合實踐主題“感受自然”，我把活動主題設計為“走進春天”，讓學生分組合作，到大自然中尋找春天，學生分成了三大組：
“春景描畫組”――拍照片并給照片配文字；畫生活中的春景圖并準備介紹；
“春物采集組”――收集制作春天的植物標本；
“詩文賞析組”――收集有關春天的詩文；
經(jīng)過準備，最后舉辦“走進春天”語文實踐性學習活動的成果展示。這一次語文實踐活動讓學生，走進自然，走向社會，既有內容的結合，又有能力的綜合，整個活動，培養(yǎng)了學生搜集、篩選、整理資料的能力，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力
三、課堂拓展教學――教學情感化
1.情感型教學拓展
這種教學途徑是通過不同的形式調動學生的情感，使他們融入文本，而這種融入反過來又會影響他們的情感價值觀。把課堂延伸到課外，延伸到社會、生活，把學生帶到更廣闊的課外世界，開闊學生視野，鍛煉學生思維，豐富語言積累，培養(yǎng)語感，實現(xiàn)學生的主體價值，訓練和培養(yǎng)學生良好的思維習慣。《與朱元思書》一類的寫景散文，可以用這樣的導語導入：山清水秀，使人忘俗，故有陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”；今天我們就來學習一下吳均的《與朱元思書》，看一看作者從自然的景物中感悟到了什么。這個導語就寫景的內容作了古詩文的拓展，既讓學生了解了寫景的詩文，又進行了語言上的拓展，用優(yōu)美的語言導入，使學生感受語言的魅力。
2.學無止境，教無止境
教學中一定要勤于思考，善于總結，才能使拓展教學更加有效，收到更好的教學效果。借著新課改的東風，許多教師在語文課堂中大膽延伸、不斷拓展，課堂教學不再囿于教科書內容，教學過程中洋溢著“動態(tài)生成”的生命力。“新課程”是一種理想，這理想的實現(xiàn)需要“新教師”；“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。我愿與同仁共勉，努力為“新教師”，為“新課程”的完美開展貢獻力量。讓充滿著思想和智慧的火花，在我們語文課堂上跳躍吧！
參考文獻：
一、整體感知，尊重學生的所有認識
課程改革以來，語文教學強調整體感知。實際教學中我們發(fā)現(xiàn)，學生在遇到一則文本尤其是優(yōu)秀的文本的時候，總會在解讀的過程中不斷地借助自己的經(jīng)驗去加工文本，從而形成最初的認知。《最后一課》對于初中學生來說具有一定的吸引力，一個重要原因就在于文中的描述往往符合學生的一種心境能夠抓住學生的心。如課文的第一段“況且他說過要問我們分詞，要是我連一個字也說不上來”“我想就別上學了，到野外去玩玩吧”。
筆者非常重視像這樣的文字對學生所產(chǎn)生的吸引力，因為可以讓學生在第一時間親近文本，為學生感知文本的主題奠定堅實的基礎。而且從學習心理的角度來看，絕大部分學生都能夠在這種直覺興趣與文章主題之間形成一個良好的認知通道。確實，在“天氣那么暖和，那么晴朗”的情況下“到野外去玩玩”，不僅是作者都德在文中表達出來的意思，更是當下學生的一種“夢想”，于是文章開頭所給出的“畫眉在樹木邊宛轉地唱歌；鋸木廠后面的草地上，普魯士兵正在操練”就可以讓學生進入一種輕松愜意的意境，坦率地說，盡管此時學生大多已經(jīng)看到了文章的標題，但絲毫感受不到“最后一課”所帶來的那種情感上的“壓力”，而這樣的認知恰恰又可以為后面的學習提供認知失衡的機會，進而可以讓學生對課文的主題產(chǎn)生更為深刻的印象。
事實上，學生對文章前一部分的描述確實非常感興趣，即使到了第8自然段看到“一切偏安安靜靜的”，此時心中仍然有著一種“逃脫學校”的美好想象。此時，這樣的想象與愿望，實際上已經(jīng)成為學生感知文本前半段的一個思維主線，這條主線在后面的學習中將繼續(xù)延伸。
二、用心引導，建立學習的思維主線
隨著文本解讀的進一步深入，文本進入了一個起承轉合的階段，文中的“我”在“一縱身跨過板凳就坐下”之后，“心稍微平靜了一點兒”，然后看到了“我們的老師”一身異于平常的打扮。在筆者教學的經(jīng)驗中，發(fā)現(xiàn)相當一部分學生此時的思維開始發(fā)生變化。這樣的描寫從文中的“我”的角度來看，還只是一種視覺所接受到的信息的變化，這種變化雖然“異常”，但還不足以讓文中的“我”認識到情形不對；而對于文外的“我”（學生）來說，這樣的描述已經(jīng)足以讓他們感到有些不對，這種不對與文中的“我”在文中所感受到的“一種不平常的嚴肅的氣氛”并不完全相同，因為這個時候，作為閱讀者的學生，實際上已經(jīng)感受到課文標題“最后一課”所帶來的一種隱隱約約的感受。這種認識其實就是思維主線的一部分，將繼續(xù)驅動學生進行下一步的閱讀。
韓麥爾先生正式說出“我的孩子們，這是我最后一次給你們上課了……”此時，學生的思維會一下子進入文本――這是筆者多年教授此文一直關注的學生的一個心理活動，事實上也是筆者每次閱讀此文時的一個感受。“我的最后一堂法語課！”這句話單獨成段，成為了本文承上啟下的最重要的一句話！于是后面的解讀既是文中的“我”的一種獨白，也是學生閱讀時最重要的一段心理旅程，盡管學生讀的時候并沒有法語、鳥窩、薩爾河上溜冰這樣的情境，但“幾乎還不會作文”“還覺得那么討厭的課本”“韓麥爾先生所給的懲罰與戒尺”，也就成為學生閱讀過程中的感同身受。“可憐的人”也成為學生心中產(chǎn)生的與文中的“我”一樣的共鳴。而在筆者的引導之下，當學生看到文中的“我”背不出書的時候，韓麥爾先生所說的那一段話，就又成為學生思維主線的重要組成部分：把學習拖到明天，這正是阿爾薩斯人最大的不幸；法國語言是世界上最美的語言；亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙……這個時候，文中所闡述的對祖國語言的描述，已經(jīng)成為學生基于自己思維而理解文本的重要推動力。用學生的話說，“課文開頭那段輕松的描述，絲毫無法掩飾閱讀課文后的沉重”。筆者以為，有了這樣的認識，那就意味著學生在文本感知的過程中，思維已經(jīng)自然走向深入了。
三、分析歸納，形成學習的主體認知
經(jīng)由以上兩個階段，筆者看到了學生思維的深入，盡管其中有著老師一定程度上的引導，但學習的主體仍然是學生。在理解文本主旨的時候，筆者讓學生思考一個問題：課文以“最后一課”為題，看起來強調的是“最后”與“課”這兩個關鍵詞，但實際上文中韓麥爾先生所強調的又是被稱作世界上最美的語言的法語。你認為，“語言”與“課”有著什么樣的關系？