時間：2023-02-05 00:07:10
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關鍵詞：高職院校、青年教師、職業規劃
0引言
國家“十四五”規劃2035年遠景目標綱要提出要建設高質量教育體系，建設高素質專業化教師隊伍，隨著百萬擴招計劃的落地，對高職院校教師的不管在數量還是質量上都提出了更高要求。通過調研走訪，了解到在受訪的高職院校中40歲以下的青年教師占比均接近50％，青年教師逐漸成長為支持高職院校轉型發展的中堅力量。因此，在新時代背景下，青年教師如何實現職業化和專業化發展，是當前建設高職院校高素質專業化教師隊伍的重要課題。
1現狀調查
1．1問卷調研
為更好地了解高職院校青年教師職業發展規劃相關情況，本調查以霍蘭德（Holland）的職業生涯發展理論為依據，設計了調研問卷，問卷內容主要涵蓋了基本信息、青年教師對自身和職業規劃的認知、面臨的困難及期望得到的支持等方面。隨機向年齡在40周歲以下高職院校的教師發放，共發放問卷124份，回收有效問卷102份，回收率約為82．26％，調研結果有效。
1．2結果分析
在此次回收的102份有效調研問卷中，30歲以下的教師有52人，31－35歲34人，36－40歲的為16人；男性26人，女性76人；其中，行政人員8人，專任教師76人，輔導員14人，專業技術職務人員4人。以下將從青年教師自身認知情況、對職業規劃認知情況和期望得到的支持三個方面進行分析。
1．2．1青年教師對自身認知情況
在選擇高職院校教師工作的原因方面，基本情況如圖1所示，50．98％的青年教師認為在高職院校工作穩定，工作時間相對自由；39．22％的教師是因為符合自身興趣愛好，能夠發揮自己的才能，是出于發展因素而選擇的這份職業。對自身所具有的優勢和劣勢情況了解程度方面，15．69％的青年教師對自我認知還是非常明確的，52．94％的教師表示比較了解，但也有1．96％的教師還是不了解自身的優劣勢的，對自身認知的不明確將不利于青年教師充分發揮自身優勢進行職業發展規劃。此外，在對青年教師工作任務和工作量的調研中，約80％以上的青年教師表示存在工作任務繁重、教學、學生管理和科研難度大但收入卻處于較低水平。
1．2．2青年教師對職業規劃認知情況
在對職業規劃重要性的認知方面，62．75％的受訪教師認為職業規劃對其非常重要，33．33％的教師認為比較重要。對于是否有明確的職業規劃目標，反饋結果如圖2所示，由此可知，數量相對平均，39．22％的有明確的發展目標并在不斷努力，23．53％有明確的目標但尚未開始為其努力，21．57％的青年教師有明確的目標，但受到其他客觀條件的約束，目標很難實現，而剩余15．69％的教師則是尚未確立明確的目標。目前被調研青年教師中，70．59％有初步設想，但自認為設想還不成熟，有清晰具體的規劃的教師占比僅為17．65％。由此觀之，大部分青年教師對于自身未來職業規劃的認知情況還是不明確的。
1．2．3期望得到的支持
在規劃職業生涯發展方向的最大困難的問題上，78．43％的青年教師認為工作過于忙碌，沒有時間、沒有精力去規劃，54．9％認為是學校缺乏引導，如政策與資金支持，還有41．18％認為是由于自身的生活壓力相對還是比較大和家庭牽扯導致自身職業生涯規劃不能進行。而被問到職業生涯發展過程最期望得到的支持時，84．31％的青年教師希望學院能夠提供政策、制度支持，能夠為實現職業生涯規劃目標創造條件，74．51％希望能夠提高薪資待遇，切實減輕青年教師所面臨的生活壓力，72．55％認為學校應做好職稱評定等與教師利益相關的工作，還有部分期望支持教師學歷提升，為學歷的提升創造寬松的環境或舉行教學工作交流活動等。
2存在的問題
2．1壓力過大導致職業倦怠
高職院校青年教師的壓力主要來源以下兩個方面：一是教學任務相對較重。隨著百萬擴招計劃的落地，各大高職院校的招生數量都在不同程度上出現了較大規模的上漲，而與之相對應的師資力量確沒有得到相應的配備，所以就會出現師生比例失調的現象。為了解決這個問題，青年教師在接受簡短的培訓后往往就需直接負責一門或多門課程的教學任務同時兼任至少一個班級的輔導員。此時，青年教師所面對的除了教學壓力之外，還有來自學生管理方面的壓力，同時，面向教師的心理疏通渠道事實上是缺乏的，長期的壓力不斷積累確得不到舒緩和釋放，那么就容易造成職業倦怠。二是學生學習能力和品行的差異，導致青年教師在工作中易產生心理落差。教師通常對于自己的教學或學生管理工作都有自己的期許，高職院?，F階段的學生多為95后或00后，處于這個年齡段的學生個性化特征較為明顯，他們熱衷于自己感興趣的事物或學科，但對于不那么感興趣的課堂就沒有熱情，忽略教師為教學課堂或班級管理所付出的努力，這樣會給教師形成一種挫敗感，長期以往，也會導致職業倦怠的出現。
2．2職業規劃意識相對薄弱
青年教師自身規劃意識相對薄弱主要體現在沒有明確的規劃目標、不會主動了解教師職業發展兩個方面。高職院校青年教師的發展方向可概括為三種：教學型、科研型和技能型。大多青年教師對于自己到底將來往哪個方向發展還是處于迷茫的狀態，他們不知道這三個方向的發展到底有何區別，因為沒有確定自己的職業發展目標，所以無從下手，也有部分明確了自己的方向，但卻不知該如何實現。根據走訪部分高職院校，大部分學校對青年教師職業發展所做出的標準化的硬性要求，忽略掉了不同青年教師的個性，對于其職業規劃意識的培養模式基本為學校統一組織相關培訓，所有青年教師參加培訓，培訓結束后要求所有參會教師提交總結。培訓內容大多集中在教學能力、學生管理及科研能力等，但缺乏專門針對于青年教師職業發展路徑和方式等內容，且不同的院校發展情況不一樣，所以對于教師來說職業發展路徑也是有區別的。
2．3職業發展激勵機制不完善
對于每個人來說，選擇一份職業都有著自己的追求，但總的來說可以概括為以下兩個層面：物質的追求和精神的追求，教師也一樣。根據調研結果顯示，70％以上的受訪教師認為院校激勵能夠更加激發其工作潛力?，F階段大部分院校都缺乏針對處于不同崗位和有著不同要求的青年教師而設置的專門性的激勵，總的來說，青年教師的收入水平相對較低。對于教師的激勵機制大都是傳統方式，即院系根據人事、教務及科研等部門制定的相關指標進行考核評價，主要是用制度來對教師的專業能力和專業水平進行規范，確沒有考慮到教師的專業情感和理想發展的需要，且缺乏專門針對青年教師的職業發展相應的激勵機制。其實對同一批進入學校的不同青年教師來說，其成長步伐是存在差異性的，部分教師的成長空間相對較大且時間相對較短，但收入水平確并無太大差距，還可能由于職稱或級別的關系低于其他教師，所以對于青年教師職業發展的激勵機制有待完善。
3對策建議
3．1青年教師自身層面
一是需要主動對環境進行認知和評估。在進入學校之前要對自身發展特點、學校整體環境和條件進行了解，充分考察性格是否適合教育行業，自己的發展目標跟即將就業的這所學校是否一致。二是需要為自己進行符合個人實際的職業生涯規劃。教師需要加強其自身的主觀能動性，在入職后自己需要主動去了解學校教師發展方向、職稱評定等相關要求，找到適合自己的目標、方向和職業發展道路，同時在工作中要不斷強化自己的內心，學會自我調節和自我控制，找到適合自己的心理疏通方式，舒緩和釋放壓力，。三是在職業實踐過程中要及時地進行調整與修正。如果在實踐過程中，發現自己選擇的方向確實不適合自己或者自己經歷過努力仍然沒辦法達到，這時候就需要根據自身實際情況進行調整與修正，學會取舍，而不能盲目的進行，否則不僅會給自己帶來額外的壓力，還可能會導致健康問題。
3．2學校管理方面
一是要關注青年教師身心健康。對于青年教師，規范管理是有必要的，但也不能忽視他們的身心健康，特別是學校應該對老師予以支持和保護，為其提供更有安全感的工作環境，關注其成長與發展，讓他們能更安心地工作。二是要構建支持青年教師個體發展的職業生涯規劃體系。青年教師職業生涯發展離不開他所工作學校的管理和支持，因此領導和相關部門應當予以重視并給予相應的幫助，在學校發展大方向下，充分發揮并支持青年教師個體發展，為其提供更多的平臺。在新入職青年教師的培訓中，切實加入符合本校校情的職業生涯規劃課程，使教師了解學校的發展目標、發展路徑及職稱或職位發展要求，進而促使其加強職業生涯規劃意識并付諸實踐。改變傳統的相關部門確定內容的培訓為以教師實際需求為導向的培訓模式，培訓的設置應當以教師需求為起點。三是完善激勵機制，提高青年教師薪資待遇。對于青年教師而言，大多數為剛畢業或處于家庭形成期，開銷相對而言較大，主要收入來源為工資，所以適當的激勵一方面能夠體現出學校對教師工作的認可，能夠為教師認真工作提供源源不斷的動力；另一方面物質獎勵能夠為青年教師及其家庭緩解一定的經濟壓力。但獎勵必須體現出差異性，以成果為導向完善激勵機制，在年終考核、職稱評聘等方面體現并最終實現公平、公正、公開和優績重獎，給予他們精神激勵與物質與物質激勵，肯定其奮斗價值。
4結語
青年教師是高職教育提質培優高質量發展的重要因素，青年教師的成長對學校有著重要意義。本文通過問卷調研和走訪調研的方式對青年教師的職業發展規劃進行了研究，一方面可以敦促青年教師提升職業規劃意識，另一方面也能夠為院校關懷青年教師職業發展提供一些建議，共同關注青年教師的發展。
參考文獻
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(1)對職業發展認同度高。高職教師是一個高素質階層，他們具有很強的成就欲望和明確的職業價值觀，注重自身的價值實現和未來發展，他們對新事物、新理論的接受能力強，視野開闊，思維敏捷，有強烈的求知欲和濃厚的學習興趣，使得他們對自身的職業發展有很高的認同。
(2)各階段發展規劃差異性大。在各階段高職教師生涯規劃的重點不一樣:適應期的規劃的重點是如何“站上講臺”;發展期的規劃的重點是如何“站穩講臺”;創造期的規劃的重點是如何“站好講臺”。
(3)學科專業發展凸顯重要。隨著高職教育改革的深入，高職教師的學科專業發展更強調職業道德和職業精神培養，強化專業技能職業化，要求高職教師更關注市場變化，專業技能要同步于現行的技術工藝，更加注重實際操作能力。
二、高職教師職業發展現狀
(1)自主性有限。多數高職教師反映，個人職業發展的主動權有限，尤其是青年教師，對學校的發展規劃、專業的發展脈絡等都不十分了解，個人規劃無從下手。即使有了規劃，如果得不到學校和政策的支持，發展空間和機會也不多。
(2)處于被動性。高職教育快速發展，使教師承擔的教學科研任務日益繁重，很多高職院校重視科研，從政策導向上將職稱晉升、津貼待遇等與科研掛鉤，使得教師在這方面投入大量時間，而忽視了職業教育理念、專業知識發展、教研教改等，主客觀上都阻礙了個人的職業發展，使其處于被動狀態。
(3)具有偏差性。隨著高職院校招生規模的擴大，高職教師為了適應學校的專業結構調整和新專業教學需要，必須承擔多學科的教學任務，無法就某一個專業深入鉆研，忽視了專業能力的深入發展，使得教師的職業生發展出現偏差。
三、職業生涯規劃對于高職教師職業發展的重要性
(1)能促進教師專業結構不斷更新。高職教育既有高等教育屬性，又有職業教育屬性，因此高職教師素質的構成更具復雜性，除了必須掌握專業理論知識體系、教育教學方法外，還必須有實踐經驗，能為學生進行示范講解。每位教師都有自身的個性特征和潛在的能力，通過職業生涯規劃，教師能夠認清自身的優勢，樹立正確的專業發展目標和理想，明確學科專業的優劣勢，有效地發揮專長，不斷地對專業發展進行糾正和更新。
(2)能幫助教師找準發展方向。一些年輕教師的知識面廣、觀念新、可塑性強，有上進心，學習工作熱情高。但在面對矛盾和困惑時容易產生消極想法，在學校發展、專業發展和個人發展上不會權衡利弊，分不清主次。這就需要引入職業生涯規劃，通過規劃，教師可以發掘自我的潛能，理清各個階段重點發展目標，找準發展方向，可以有計劃地下企業鍛煉，掌握前沿的工藝技能和實操能力。
(3)能有效地解決高職教師的“高原現象”?！案咴F象”是指教師在職業生涯發展的某一階段，由于一些主客觀因素而產生發展停滯或倒退的現象。解決此問題的出路之一就是要加強教師職業生涯的管理與計劃。教師從職業生涯規劃中可以更加清晰客觀地評價自身的性格、興趣、優勢、不足，結合學校的發展規劃，確定職業發展的方向、目標，制訂行動計劃，不斷調整自己的職業發展目標，使自己能在職業的不同階段對職業保持新鮮感與活力。
關鍵詞：教師；專業發展；職業生涯規劃
教師專業發展
教師專業發展的概念西方學者對“教師專業發展”的概念有兩種基本理解：一是教師的專業成長過程，二是促進教師專業成長的過程（教師教育）。對教師專業發展可有兩種理解，一種是“教師專業的發展”，另一種是“教師的專業發展”。前者被理解為教師所從事的職業作為一門專業發展的歷史過程，后者被理解為教師由非專業人員成為專業人員的過程。所謂教師專業發展，是指教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。根據教師的專業結構，教師的專業發展可以有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面；根據教師的專業結構發展水平，教師專業發展可以有不同的等級。
教師專業發展與教師專業化教師專業化既是一個過程，即教師職業向著業經證實的職業標準所要求的專業水平發展的過程；又是一個結果，即教師職業已達到業經證實的專業標準所要求的專業水平。教師專業化是指教師個體專業水平提高的過程與結果以及教師群體為爭取教師職業的專業地位而進行努力的過程，前者指教師個體專業化，后者指教師職業專業化。從狹義上講，教師專業發展更多地是從教育學的視角加以界定的，主要指教師個體的、內在的專業化水平的提高。而教師專業化則更多地是從社會學的視角加以界定的，主要強調群體的、外在的專業性提升。
從世界范圍來看，教師專業化問題的提出是基于這樣一種認識，即激勵教師的工作積極性、提高教師的質量，并不是通過提高教師的經濟待遇、改善工作條件就可以解決的。必須從教師這一職業出發，從整體上對教師職業加以審視，通過促進教師的專業發展，提高教師的質量、改善教師的社會地位，重新樹立教師職業的社會形象，進而實現面向21世紀提高教育質量的目的。
教師職業生涯規劃
（一）教師職業生涯規劃的概念
對職業生涯的研究始于20世紀60年代，90年代從歐美傳入我國，最早對職業生涯進行系統研究的是美國麻省理工學院的施恩(Edgar·Shein)教授。據美國組織行為專家道格拉斯·霍爾（Donglas T·Hall）的觀點，職業生涯是指一個人一生中所有與工作相聯系的行為與活動以及相關的態度、價值觀等連續性變化經歷的過程，包括客觀和主觀兩個方面。他把人的職業分為外職業與內職業。表示職業生涯的客觀特征的是“外職業生涯”，指一個人在工作時期進行的各種活動和行為的連續體（一般是具體的，包括職位、工作內容、工作環境、收入、工作地點等，側重于職業過程的外在標記）。表示職業生涯的主觀特征的是“內職業生涯”，涉及個人的價值觀、態度、需要、動機、氣質、能力、發展趨勢等（包括觀念、掌握新知識、提高心理素質、處理人際關系、職業成果和榮譽感、自我實現等，側重于職業生涯發展過程中的內心體驗和感受）。
職業生涯是人一生中最重要的歷程，是追求自我實現的重要人生階段，對人生價值起著決定性的作用。
職業生涯規劃，也稱職業生涯設計，是指組織或個人把個人發展與組織發展相結合，對決定個人職業生涯的個人因素、組織因素與社會因素等進行分析，制定個人一生中在事業發展上相應的工作、教育和培訓的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。
職業生涯雖然是個體概念，是一個人的職業經歷，但與其所在的組織密切相關，一個組織有責任、有義務為其員工的職業生涯發展規劃創造條件，幫助他們實現其職業生涯目標。這是一個動態的、非線性的過程，其主體是個人與組織，具體到教育部門就是教師與學校。
教師的職業生涯規劃，就是根據教師的個體情況和所處的環境，結合教師與學校發展的雙重需要，對決定教師職業生涯的因素進行分析，進而確定事業發展目標，并設計相應的行動計劃的活動過程。
教師職業生涯的發展并不是直線、勻速的，而是一個成長、低潮與更新相互交替的過程。教師的職業生涯規劃是教師職業生涯管理的核心，教師職業生涯管理能夠把教師個人與學校的發展目標有機地結合起來，對教師職業生涯進行有效的規劃，是實現教師職業生涯發展與學校發展雙贏的重要手段。
（二）教師職業生涯規劃的意義
20世紀60年代產生于歐美的職業生涯規劃學說成為企業人力資源的重要內容，現代人力資源開發與管理的創新之一，就是對個體進行職業生涯規劃與管理。該學說為我國的教師管理開拓了新的視野，教師職業生涯是教師全部生命歷程中最重要的階段，教師職業生涯的發展可以看作是教師“育己”的過程。選擇了一份職業，就是選擇了一種社會角色，最終是選擇了一種生活方式。
教師職業生涯的發展如何，決定了教師的生命質量和教育質量，因此，要關注教師的職業生涯發展，由學校和教師共同制定適合教師特點的個性化的職業生涯規劃，有利于增加教師在工作中的動力，使這一特殊群體看到自身的發展前景，感到自身所處的環境有巨大的發展空間，能夠最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造自我價值和社會價值，從而體會到自我實現的滿足感。把職業生涯管理理念運用于教師這一職業，可以最大限度地提高教師的素質，促進教師的專業發展。
當前，教師專業發展是教師教育改革的核心，2001年《國務院關于基礎教育改革和發展的決定》提出了教師教育的概念，教師教育是對教師進行培養和培訓的統稱，即在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師進行職前培養、入職教育和在職培訓的一體化教育，旨在促進教師在其職業生涯的所有階段中的專業發展。
促進教師在其職業生涯所有階段中的專業發展
每位教師在職業生涯發展的各個階段以及所經歷的時期會因個體特征和環境因素的影響而有所不同，表現出個體職業生涯發展的特殊性。因此，在探討教師職業生涯的發展時離不開對教師專業發展的考慮，需要在人的生命周期的框架內對教師的專業發展進行描述。
（一）教師職業生涯發展的階段
對教師職業生涯發展階段的探討為教師教育提供了確定教師需要和能力的基礎以及專業訓練的基本內容，有助于為教師個人的專業發展道路指明方向，有助于教師選擇與確定近期、中期、遠期的專業發展目標。
教師的職業生涯發展研究基本上植根于美國學者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關注”階段論，它揭開了教師發展理論研究的序幕，以教師的共同心理特征、態度和實際需求劃分發展階段。
富勒認為：“個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的?！本唧w包括四個階段，即任教前關注、早期求生存關注、教學情境關注、關注學生。他的理論注重教師的職前培育時期以及準教師們的關注內容，在師資培養方面有重要的參考價值，但忽略了教師個體的聘任、在職進修，把教師個體的成熟階段作為教師職業生涯發展的終結，割裂了教師教育的連續性與整體性。
1984年，結合對成人發展與人類生命發展階段等研究的文獻分析，費斯勒（Fessler）提出了整體、動態的教師生涯循環論（教師職業周期動態模式），他把教師職業周期放在個人環境和組織環境中加以考察，教師所經歷的職業周期是與這兩個環境因素相互作用的結果。他將教師的發展分為八個階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業受挫階段、穩定和停滯階段、職業低落階段、職業退出階段。他認識到教師會在漫長的職業生涯中遭遇挫折甚至陷于停滯，同時，他沒有把年齡作為嚴格的劃分階段的依據，突出了教師職業生涯的循環性，把教師作為發展的個體放到各種對其產生影響的背景情境中，指出教師的職業生涯發展是此消彼長與循環互動的過程。但是，費斯勒關注影響職業生涯的偶然和突發因素，相對忽視了較穩定、具有持久作用的事件和因素，這是其理論的不足之處。
斯德菲（Steffy）在費斯勒（Fessler）等人研究成果的基礎上，于1989年提出了教師生涯發展模式的五個階段，即預備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。從中可以發現，在教師的職業生涯中，其發展不總是一種正向的成長過程，有低潮期。在低潮期，如果適時地給予教師適當的幫助，教師就可能會重新追求專業成長。根據教師專業發展的階段，在不同的發展階段適時給予教師適當的協助，能夠挖掘出教師最大的潛力。因此，斯德菲的教師生涯發展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發展的歷程。
葉瀾教授從“自我更新”取向的角度把教師專業發展階段分為“非關注”階段（接受教師教育之前：無意識中以非教師職業定向的形式形成了較穩固的教育信念及與教育專業能力密切相關的一般能力）、“虛擬關注”階段（師范學習階段，包括實習期：在虛擬的教學環境中獲得某些經驗，有了對自我專業發展反思的萌芽）、“生存關注”階段（新任教師階段：特別關注專業活動中的“生存”技能，專業發展集中在專業態度和動機方面）、“任務關注”階段（由關注自我的生存轉到更多地關注教學質量）、“自我更新關注”階段（不再受外部評價或職業升遷的牽制，有意識地自我規劃，以謀求最大限度的自我發展，關注學生的整體發展）五個階段。
在實際的教育教學實踐中，隨著時間的延續，教師逐漸從新手型教師發展到專家型教師。從教師職業生涯發展的全程看待教師從新手型到專家型教師的轉變，有助于幫助教師把握自己職業發展的方向，促進學校與教師分別在群體水平和個體水平上進行教師職業生涯的長期規劃，有利于新手型教師以及不同水平的教師的成長。
（二）從新手型教師到專家型教師體現了教師專業發展的不同水平
20世紀90年代初以來，在教師研究領域有代表性的研究是美國亞利桑那州立大學心理學教授伯林納（Berliner）的五階段發展觀與斯騰伯格（Sternberg）的原型發展觀。
伯林納認為：教師的職業發展是從沒有教學經驗的新手型教師成為經驗豐富的專家型教師的發展過程。他從教師教學及學習技能發展的角度，提出了專家型教師的一般發展階段：新手——是獲取教學知識和技能的階段；進步的新手——教學經驗豐富了，但對重要的教學環節仍不明確；勝任——能自由地處理事件，但教學行為不能達到迅速、流暢和靈活；能手——積累了大量豐富的經驗，但決策時仍帶有隨意性；專家——教學行為可達到迅速、流暢和靈活。
斯騰伯格通過對新手型與專家型教師的研究，發現新手型與專家型教師在知識、效率和洞察力等三個方面存在差異：專家型教師的知識整合更完整，有更多的教學法知識、教學背景知識；專家型教師解決問題的效率高，比新手型教師更能創造性地解決問題；專家型教師具有獨創的洞察力與問題解決方法，能對問題的性質進行深入透視。斯騰伯格的研究為新手型教師的發展指明了方向。
我國中學教師的職業生涯發展主要經歷了四個階段：學徒期或熟悉教學階段、成長期或個體經驗積累階段、反思期或理論認識階段（具有豐富的教學經驗，但可能出現職業倦怠）、學者期（具有較強的教學監控能力和反思能力，主要任務是開展科研）。從第三個階段開始，教師之間會出現發展上的差異，并導致最終成就上的差異。一些教師在經歷了前兩個階段之后，可能不會再有專業發展，直至退出教師生涯，另外一些教師則處于持續發展狀態，完整地經歷四個階段。
綜上所述，教師是專業人員，教師的學科知識修養與教育教學理論知識只是其專業化水平的部分表現，教師的教育教學實踐活動及其行為的表現才是其專業水平與專業能力表現的重要領域。由于教育教學能力不同，教師處于不同的職業生涯發展階段。教師職業生涯規劃可以促進教師的專業發展，教師專業發展貫穿于教師職業生涯的全過程。教師專業發展的過程也可以看作是教師職業生涯的演進過程。
參考文獻：
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論文摘要：制訂中小學教師職業生涯規劃，是時代的需要，也是教師專業發展的需要，還是教師自我實現和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓部門、學校應充分認識教師職業生涯規劃的意義和作用，并出臺相應的政策、措施，促進、幫助中小學教師形成職業生涯規劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。
（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。
（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。
（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。
（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。
以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。
二、對于教師專業發展的幾點建議
1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。
2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。
3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。
教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。
參考文獻
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［3］潘世祥.探索教師專業發展新模式［J］.人民教育，2010.12.
[關鍵詞] 教師 職業生涯 規劃 發展
一、概念的界定
教師職業生涯規劃是指教師個人根據自身的現實條件與發展潛力、外部機遇與制約因素以及對機遇與制約因素發展變化的預測,確立自己未來職業生涯發展方向和目標,選擇職業生涯發展路徑和策略,制定發展計劃、學習計劃以及實現職業生涯目標的具體行動方案等。
廣義的教師職業生涯發展綜合了教師職業和生活的角色,包括從就業到退休之后一連串有酬或無酬職位的綜合,除了職位之外還包括任何和工作有關的角色,甚至包含了副業、家庭和公民的角色。狹義的教師職業生涯發展是指教師在整個從業過程中角色與地位的變動和升遷。
二、有關“教師職業生涯規劃”的研究
1.對“教師職業生涯規劃”特點的研究
有學者認為高校教師職業生涯規劃的特點如下:(1)熱衷于自身的職業生涯設計;(2)重視與職業生涯發展密切相關的教師培訓與開發制度的緊密配合程度;(3)職業生涯設計的首要工作是理順教師的學科方向;(4)職業生涯規劃具有開放性;(5)職業生涯規劃以專業發展需要及任職資格為標準;(6)處于不同職業生涯階段具有不同的規劃。此外,張蓉在其碩士論文《大學教師職業生涯規劃研究》中概括性的將大學教師職業生涯規劃特點總結為四性:自我調適性;穩定性;階段性;自主性。
筆者認為現有的教師職業生涯規劃并沒有真正顯現出高校教師職業生涯規劃自身特有的、有別與其他教師的特點,今后其他學者可以多從職業特性這方面入手研究這個問題。
2.對“教師職業生涯規劃”影響因素的研究
趙景欣、申繼亮認為影響教師職業生涯規劃的因素主要有三方面:(1)梳理五個“W”是設計教師職業生涯規劃的前提;(2)充分獲得學校的內部信息是設計教師職業生涯規劃的基礎;(3)促進學校和個人的共同發展是設計教師職業生涯規劃的最終目標。張義昌、于維英則認為影響職業生涯規劃的因素主要有:(1)個人的愛好、興趣和能力;(2)職業生涯環境和利益導向;(3)不同年齡段的職業規劃。
3.對“教師職業生涯規劃”原則的研究
陸露在其碩士論文研究中認為做教師職業規劃時既要有挑戰性,又要注意避免好高鶩遠,還要注意適時調整,預防可能出現的問題,在制定教師職業規劃時應堅持挑戰性、清晰性、可行性、適時性、適應性和持續性等原則。
安蓉和王梅在論文《教師職業發展的特點與職業生涯規劃的原則》別強調對教師職業生涯規劃必需遵循目標性與系統性原則;主體性與主動性原則;動態性與可調性原則;多元化與多主體評價原則;職業角色認同原則。職業角色認同原則是教師在對職業生涯進行規劃中至關重要的原則。
4.對“教師職業生涯規劃”作用的研究
熊雯在《高校教師職業生涯規劃管理的思考》一文中,指出對教師職業生涯進行規劃有三點作用:有利于高校合理配置人力資源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于實現高層次激勵作用。
也有學者分別從對教師和學校兩方面的作用進行探討,指出對教師有提高教師的職業能力與職業競爭力、促進教師的專業成長等作用;對學校則是有利于高職院校合理開發與有效利用人力資源、有利于高職院校師資隊伍的穩定與發展和有利于促進高職院校發展目標的達成。
其他學者的不同看法則認為,教師職業生涯規劃可以幫助新教師快速適應教育工作;幫助教師有效克服職業倦怠;推動教師的專業發展;培養教師的職業精神。
三、有關“教師職業生涯發展”的研究
1.對教師職業生涯發展的階段劃分研究
國外對教師職業生涯發展階段的研究始于20世紀60年代末美國德克薩斯大學學者弗蘭西絲•富勒編制“教師關注問卷”,經歷了眾學者異彩紛呈的階段之后,在20世紀70年代到90年代間,有關教師職業生涯發展的階段研究取得了豐厚的成果,其中影響較大的有弗蘭西絲•富勒的教師關注論、教師職業生涯發展成熟論、費斯勒的循環發展論等。
國內學者的研究相對起步較晚,目前主要理論有四種,即教師社會化發展論、教師一體化發展階段論、教師發展時期論和教師自我更新取向發展階段論。
大體上說對教師職業生涯發展階段的研究采用了延續時間軸的發展將其分為不同階段的方式,以強調教師職業生涯發展的變化具有時間段的特性,其中多以階段性的靜態表現研究為主。
2.對教師職業生涯發展的影響因素研究
國外研究有:費斯勒教師影響因素論,分為個人環境因素和組織環境因素兩大方面。格拉特霍恩的教師發展影響因素論,即:(1)與教師個人相關的因素;(2)與教師生活、工作相關的因素;(3)與促進教師發展的特殊活動相關的因素。另外,影響教師發展的個人因素有多方面,其中以教師認知發展、生涯發展與動機發展為最重要作用;而情境因素則包括影響教師發展的所有環境因素。
我國學者傅道春認為影響教師職業生涯發展的因素主要有社會因素、家庭因素、個人因素和組織因素。劉潔認為根據教師專業發展理論,影響教師專業發展的因素涉及社會、學校和個人三方面因素。
總結以上因素研究,可以歸為客觀因素和主觀因素兩種,即分別是來自于外界和個體內部的。且多以靜態研究為主,鮮見對不同生涯發展階段中主導影響因素的動態分析。
3.對教師職業生涯發展的基本途徑研究
根據筆者查閱過的書籍和文獻資料來看,現有的對教師職業生涯發展基本途徑的研究比較少,大致有兩種主要的基本途徑:一種是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充,另一種是通過實踐訓練提高在職教師的水平,我國職后教育以在職教師的校本培訓為主。張大均根據國內外的研究,總結提出教師職業生涯發展的基本途徑有四種:(1)觀摩和分析優秀教師的教學活動;(2)微型教學;(3)教學決策訓練;(4)通過反思來提高教學能力。姚瑤則提出終身學習是教師職業生涯發展的根本途徑這樣一個基本觀點。
四、小結
現有的研究發現,我國從2005年才開始關注起教師職業生涯理論的研究,目前對教師領域的職業生涯進行理論性和實踐性研究的學者有不少,但分青年、中年、老年階段對高職教師進行更深層次研究的學者并不多。可以說,從青年教師的研究視角對高職教師職業生涯規劃仍然是一片空白,筆者認為今后在這方面的研究還有待發展,而研究重點也將放在對高職青年教師職業生涯規劃的影響因素上面。
參考文獻:
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教師專業發展規劃是將個人的需求、理想、愿望與個人實際能力等相結合做出規劃并付諸實施的過程，是對教師職業生涯進行規劃與經營的過程，也是教師自身發展的過程。
1.了解教師成長的階段與關注重點
一般來說教師成長可分為經驗欠缺型教師階段、合格教師階段、專家型教師階段三個階段。不同成長階段，其關注重點是不同的。
（1）經驗欠缺型教師階段合格教師階段。一是關注生存狀況。如學生是否喜歡我，同事如何看待我，領導怎么評價我等。二是關注情境問題。如關注時間、備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。三是關注學生成長。如考慮學生的個別差異、不同發展水平的不同需要，因材施教。
（2）合格教師階段專家型教師階段。一是關注組織化的專門知識。如內容、教學法以及實踐相關知識。二是關注解決教學領域內問題的效率。如自動化、執行控制（計劃、監測、評價）、認知資源的高投入等。三是關注創造性地解決問題的策略。如怎樣選擇性編碼、聯合、比較等。
2.明確教師專業發展的結構框架
教師專業發展主要指教師的專業情意和專業認知兩大方面：專業情意包括專業理想和專業態度；專業認知則包括專業知識和專業能力。專業理想是教師在對教育工作產生感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質、目的、價值和生活等的理想和信念，是教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求。專業態度是教師對教育教學工作帶有理智型的價值評價的情感體驗，它構成教師價值的基礎，是構成優秀教師個性的重要因素，也是教師專業情意發展成熟的標志。專業知識是教育教學中相對穩定的系統化知識。美國學者L?舒爾曼提出，教學需要七類教育知識的支撐，即學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者及其特點的知識、教育情境的知識、有關教育宗旨和目的的知識。舒爾曼認為，學科教學知識是學科教師專業知識中最核心、最重要的知識，對有效教學具有支配作用。舒爾曼強調教師的知識轉化作用，主張教師把學科知識具體化、場景化，把概念知識改造成具有可教性的具體知識。
專業能力是從事教育教學所需的多種能力的綜合，包括一般能力、發展能力、創新能力、實踐能力等。
3.做好個人現狀分析與評估
制訂個人專業發展規劃的先決條件是個人的現狀分析與評估。其常用的方法有主觀感覺法、征詢意見法、標準對照法、榜樣對照法四種。主觀感覺法就是憑主觀感覺或反思，找出在教育教學中面臨的問題和困難，這是認識自我最常用的方法；征詢意見法即通過談 話、問卷調查等形式征求家長、同事、領導對自己的看法，這是客觀認識自己的重要方法；標準對照法即對照專業標準或要求，發現自己的優勢與不足，這是進行自我分析的有效方法；榜樣對照法即對照高水平的教師，發現自己的優勢與不足，這是進行自我分析的必要手段和方法。教師應先自我思考，找最信賴的人了解、征求意見，多角度地發現自我，明確自己的主攻方向。
4.確定行動策略
常用的行動策略有參與學力提升研修，自主閱讀經典的教育專著，做好課題研究，進行敘事研究，撰寫教育教學反思，積極參加教育科研活動，建立富有自己個性的資源庫等。行動策略一要明確、具體，二要針對性強。
5.把握專業發展規劃的基本框架
一個比較完整的專業發展規劃，主體內容應包括如下四個方面：
（1）外部環境的分析。包括分析社會與教育事業環境、社區與學校環境、家庭環境，結論（有利方面、不利方面）。
（2）自身成長歷程和要素分析。包括成長歷程和現在所處的階段以及專業知識方面的分析、教育教學能力方面的分析、職業道德及個性特征的分析、身體及其他方面的分析和結論（優勢、不足、類型和風格）。
（3）個人專業發展目標。包括總目標和具體目標（教學方面、教育和班級管理、教育科研、學習和其他）。
（4）措施和條件。包括自身素質的改進、客觀條件的改善、專業發展的模式和途徑、專業發展的策略、時間與經費預算、預期的結果及評價等。
教師個人專業發展規劃一般以中期規劃居多，周期為3～5年，其文本在體現主體內容的情況下，可有個性化地展現，也可加前言與說明。
總之，教師的專業發展必須經過學習、思考、感悟、實踐等階段，只有通過科學規劃，才能實現教師個人專業的有效發展。
參考文獻：
一、自我意識：幼兒教師專業自我發展的基礎
教師專業自我意識是指教師自身對教育情境中自己專業現狀的總體認識、體驗、評價和期望。當今“以兒童為本”的教育理念呼喚幼兒教師的專業自我意識，要求幼兒教師首先是全面發展和人格完善的人，應努力成為自覺創造自身職業生命的主體。教師是一種高自律性的職業，幼兒教師專業自我意識對專業發展具有明顯的制約作用。幼兒教師專業自我意識在時間維度上，包括對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展規劃的意識；在內容維度上，則包括幼兒教師在專業精神、教育理念、專業知識、專業能力和專業智慧等方面的自我意識。幼兒教師的專業自我意識是幼兒教師真正實現自主專業發展的基礎和前提，它既能將幼兒教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度、未來的發展目標支配今日的教育行為，又能增強幼兒教師對自己專業發展的責任感，從而確保幼兒教師專業發展的自我更新取向。幼兒教師的專業自我意識過低或過高，都會不同程度地影響和阻礙幼兒教師的專業自我發展。例如，如果幼兒教師認為幼兒教育是一個穩定的、缺乏挑戰的職業，是一種日復一日、年復一年的機械重復工作，那么，三十年的幼兒教師生涯或許就是他一年工作的三十次重復；而如果過高估計、過分自負以至虛妄自大的專業自我，則又會導致其因盲目自尊而藐視教育理論，輕視他人有益的教育經驗。
二、自我規劃：幼兒教師專業自我發展的關鍵
教師的專業發展是一個持續的、長期的積累過程，任何教師的專業發展和成長，都要經歷一個從量變到質變的過程，存在著發展的階段性。幼兒教師專業發展的自我規劃就是幼兒教師本人為自己的專業發展設計一個藍圖，為引導、監督和反思自身專業發展提供一個參照框架。為此，幼兒教師需要了解教師專業發展的階段性理論，全方位分析自身狀況，正確判斷自身目前所處的發展狀態，預期自己的發展方向，確定發展目標，制定發展計劃，使自己的專業發展在專業元認知的基礎上有序地進行。幼兒教師從人職到成熟，一般要經過以下4個階段：一是為本專業生涯的生存而適應的階段，這是一個對幼兒教師而言極具挑戰性的時期，它意味著面對新天地急盼成功的一名新幼兒教師，面對復雜的教育情境與工作環境，個人的矛盾心理不斷形成，困惑也隨之產生；二是具備了適應本專業能力的階段，該階段的幼兒教師常常會問自己這樣一些問題：“我如何幫助一個靦腆的孩子?”“我如何幫助一個調皮的孩子?”“我如何幫助一個看上去不愿學習的孩子?”這時教師的教育能力已從原來的形式的層面開始轉入到與教育和兒童發展切實相關的一些具體問題上；三是開始厭倦與兒童一起做同樣事情的階段，該階段的幼兒教師已開始不愿與兒童一起做事情，而喜歡與同事聊天、交流，看雜志，或通過各種途徑搜索一些其他信息，并開始關注本專業領域的一些新發展，這時幼兒教師的專業發展已開始進入到理論層面；四是本專業的相對成熟階段，該階段的幼兒教師已具有了足夠的教育教學經驗，并能提出一些較深刻、抽象的、要求反思和探究性的問題，這時幼兒教師的專業發展已開始升華到教育的精神層面，對于教育有了相對成熟的理解。幼兒教師專業發展階段理論要求幼兒教師在制定專業自我發展規劃時應做到：首先，自我分析，全面認識自己的能力、興趣、優勢和缺陷；其次，環境分析，把握專業發展的大方向，使自己的發展與學校、社會和兒童的需求結合起來；第三，確立目標，形成專業發展愿景，列出優先發展領域、短期目標與長遠規劃等；最后，擬定專業發展路徑，精心設計行動方案。
三、自我反思：幼兒教師專業自我發展的有效方法
反思是思考的一種方式，是在頭腦中對大量豐富、具體、生動的感性材料加以梳理，并運用總結、判斷、推理等思維形式進行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的思維過程。美國學者舍恩認為，人們職業水平的提高，最重要的渠道不是離開職業活動的專門學習，而是在職業實踐中不斷反思。美國心理學家波斯納則提出了一個教師成長的公式：經驗+反思=教師成長。我國著名教育學家葉瀾教授也指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫多年的反思就有可能成為名師?！笨梢姡晕曳此际墙處煂I知識和專業能力的重要來源，是教師專業自我發展的有效路徑和方法。自我反思強調幼兒教師的思考和體驗。體驗意味著作為教育主體的幼兒教師對教育行為的自覺體悟和反省，體驗使得自我反思超越成就動機是指由成就欲望轉化而來的個體對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并力求達到成功的一種內在動機，是激發人通往成功的一種內在機制和推動力量。由于各方面的差異，個人成就動機的水平也就不盡相同，不同水平成就動機的人，在從事相同的工作時，行為和感受也會有所不同。幼兒教師也不例外。同樣從事幼兒教師這樣的職業，甚至在同樣的幼兒園里，高成就動機的幼兒教師往往傾向于為他們自己確立的高目標而努力，他們的專業發展過程就會快些，專業發展水平就會高些；而低成就動機則會使幼兒教師傾向于為他們確立的低目標而努力，他們的專業發展過程相應地就會慢些，專業發展水平就會低些。而成為幼兒教師的存在方式和專業生活方式。眾所周知，專業知識是建立在專業經驗的基礎上的，但是如果不能對自身經驗進行積極的體驗和反思，經驗對專業知識的增長就不會有多大貢獻。積極的體驗與思考可以讓幼兒教師從經驗中學到一些情境化、個人化的實踐性知識，領悟教育的意義并提出新的教育方法。為了進行有效的體驗和反思，幼兒教師可以通過撰寫反思札記幫助自己進行教育反思。反思札記的撰寫比較隨意，就是把教育教學過程中的一些感觸、思考和困惑記錄下來，以幫助自己重新審視和認識自己的教育教學行為。例如，在一堂課中，你認為最精彩和最糟糕的教學片段是什么?為什么這樣認為?哪些教學設計取得了預期的效果?哪些幼兒的表現有了進步?等等。每天花幾十分鐘的時間對這些問題做出反思和回答，不管簡要還是詳細，這些答案對于加深自己對教學的理解，發現自己教學實踐中存在的問題，并求得改進是非常有意義的。因此，我們可以將撰寫反思札記看作幼兒教師進行自我反思的一條重要途徑，它將十分有助于幼兒教師有意識地提高自身的教育反思能力。
關鍵詞 幼兒教師 專業發展 職業規劃
中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.088
Investigation of Early Childhood Teachers' Professional
Development and Career Planning
WANG Le， LI Ling
（Nanchang Teachers College， Nanchang， Jiangxi 330103）
Abstract In this study， use "survival of the state preschool teacher questionnaire" to investigate Jiangxi Province 520 kindergarten teachers. The results show： preschool teachers education level is generally not high， initial and secondary level education to the majority of high school， academic education to college-level post in the majority. Widely recognized national training preschool teachers to help their professional development， but not enough to recognize the role of kindergarten. From career planning point of view， most of the children in the kindergarten teachers will continue to adhere to work on career prospects are optimistic， and had further education needs.
Key words childhood teachers; professional development; career planning
0 引言
教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是從新手教師到專家型教師的過程。①幼兒教師作為教師群體中的一員，也有一套在幼兒教育、保育方面的系統知識與能力，同樣需要獲得專業的成長。然而，幼兒教育在我國教育事業中屬于較為薄弱的一塊，幼兒教師的專業化程度普遍不高。為此，本研究將通過調查幼兒教師的學歷提升、專業發展及職業規劃情況，來找到目前幼兒教師在專業發展與職業規劃方面存在的問題，并試圖給出對策建議。
1 對象與方法
（1）對象：本研究借助國培計劃的開展，調查了江西省南昌、撫州、贛州、景德鎮、九江、吉安、高安等地區183所幼兒園的參訓教師520人，其中女性513人，男性7人;公辦園203人，民辦園317人;城市教師313人，農村教師207人。
（2）工具與方法：本研究在參考李金英《幼兒教師生存狀態調查問卷》②的基礎上自編了問卷，分別從經濟、工作、社會支持、專業發展等方面展開調查。問卷數據使用SPSS19.0進行分析。
2 結果
2.1 幼兒教師的學歷情況
從學歷情況來看，幼兒教師參加工作時的學歷水平普遍偏低，有57.89%的教師初始學歷僅為高中或中專層次。但在參加工作后，有相當比例的教師再次進修并提升了學歷，高中、中專層次學歷者減少了22.89%，本科及以上層次學歷者增加了9.23%。教師學歷由參加工作時的高中、中專學歷為主，轉變為現在的以大專學歷為主。
通過交叉分析，我們可以更清楚地看到不同學歷起點的幼兒教師學歷提升的具體情況。其中，參加工作后從未提升過學歷的教師為372名，占被調查教師的71.54%。高中、中專起點的教師學歷提升比率最大，達該學歷層次者的39.53%;大專起點次之，達該學歷層次者的17.90%。幼兒教師在學歷提升方面呈現示出學歷越低者，提升學歷的行為越積極的態勢。
2.2 幼兒教師的專業發展情況
在“所在幼兒園對于自身專業發展的幫助”的調查中，有42.11%的幼兒教師肯定了幼兒園具有很大或較大作用，但仍有45.19%的幼兒教師認為所在幼兒園的作用一般，即教師感受不到幼兒園對自己的專業發展有明顯的幫助。
在“從哪些渠道獲得專業發展”的調查中，參加培訓是幼兒教師專業發展最常用的途徑，其次分別為與同事交流以及教育過程中的反思。“參加培訓”之所以成為80%的被調查教師的專業發展途徑，說明自國培計劃實施以來，幼兒教師切實地從中獲益，得到了不少的專業發展的機會。因此，國培計劃的開展對于幼兒教師的專業發展是非常有利的。但我們也遺憾地看到，幼兒園自身開展的教研活動影響力不足。只有45.19%的幼兒教師（235人）認為教研活動能提供專業發展的幫助，還有不少幼兒教師表示幼兒園很少組織真正有效的教研活動。
2.3 幼兒教師的職業規劃
總的看來，有48.65%的幼兒教師打算繼續在幼兒園工作，還有16.15%的幼兒教師想要自己創辦幼兒園。因此，打算繼續從事幼兒園相關工作的教師達64.8%。但仍有26.15%的幼兒教師尚未有明確的職業規劃。在學歷的提升方面，有75.96%的教師準備或已經開始讀書深造，有學歷提升意愿的教師占據多數。其中，打算自己創辦幼兒園的教師深造意愿最高，達該選項人數的89.29%?？梢?，職業規劃為園長的幼兒教師，專業發展的意愿最強烈。
在對于幼兒教師職業前景的調查中，有66.15%的教師持樂觀態度，18.27%的教師持模糊態度?？傮w上，幼兒教師對于職業前景的態度是積極的。
3 討論與建議
總體看來，幼兒教師的學歷水平普遍不高，即使在參加工作進修后，仍以大專學歷的教師居多。在教師專業發展方面，幼兒園的幫扶力度不及國家層面的。從職業規劃來看，大多數幼兒教師仍將堅持在幼兒園工作，對職業前景持樂觀態度，并有了進一步深造的需求。針對以上情況，我們提出以下建議：
3.1 給教師的建議
本次調查中，雖然75.96%的教師表示自己準備或已經開始讀書深造，但在調查當中，參加工作后從未提升過學歷的教師高達71.54%。這說明，幼兒教師雖然有深造意愿，但付諸行動者較少。因此，如何把教師的主觀意愿轉化為客觀行動，是我們面臨的首要問題。在進一步的訪談中，我們也聽到不少教師對于學歷的消極看法。
教師A：雖然我自己只有大專學歷，但在我們幼兒園里，我的學歷已經是最高的了。我們那里屬于農村，大家學歷普遍不高，還有一些初中生在我們幼兒園工作。所以我覺得學歷提升不是很緊要的事情，我還不太感到這個方面的壓力。
盡管這些年在國家的重視與扶持下，學前教育得到了迅猛地發展，但實際上，學前教育仍存在著發展不均衡的現象，不同地域、不同體制的幼兒園之間存在很大的差距。不少農村幼兒園、民辦小規模幼兒園的師資水平不高。處于這類幼兒園的教師由于參加工作時門檻低、要求低，因此，他們往往認為幼兒教師沒有什么專業性可講，也沒有學歷的太多要求。為此，我們必須要提高幼兒教師對于本職業的科學認知，承認幼兒教師是一門有知識、能力要求的專業性職業，要從事好幼兒教師的工作，必須要有專業發展的意識，注重個人內涵的提升，為幼兒提供更高質量的教育、保育服務。
3.2 給園所的建議
本次調查中， 57.89%的教師（301人）認為所在幼兒園對自身專業發展的幫助作用一般或較小，只有45.19%的幼兒教師（235人）認為教研活動能提供專業發展的幫助。從以上數據不難看出，幼兒園在教師專業發展上的幫扶力度顯然是不夠的。糾其原因，還是不少幼兒園的師資隊伍不合格，上至園長，下至教師，都沒有很好的學前教育專業知識，不懂得如何有效的組織開展園本教研活動所致。
教師B：來到南昌參加國培，聽了這么多專家的講座，也看了一些省級示范園，我這才發現自己根本就不懂學前教育。我在這里聽到的東西是我以前在工作中幾乎沒有接觸的。這次學習給我的觸動很大，跟一些公辦園的老師溝通都有點兒臉紅，總之這次算是長見識了。
園長做為幼兒園的領頭羊，如果自身的專業能力不夠，專業發展意識也不強，那么可想而知，這個幼兒園是很難形成教師專業發展的氛圍的。因此，園長必須不斷提升自我，積極向外取經。要到一些辦學較好的幼兒園里去學習經驗，將學到的好的做法帶回本園，給教師專業發展提供切實可行的方案。園長不應該僅僅滿足于本園日常工作的正常開展，要關注學前教育的發展動態，積極吸納最新的教育理念，帶領全園教師開展有效的園本教研活動。
3.3 給相關部門的建議
鑒于教師專業發展的意愿足，但實際行動力不足的現狀，相關部門應該在政策導向上對幼兒教師有所引導。國家雖然一直有幼兒教師資格認定制度，也規定了幼兒教師必須持證上崗，但在本次調查中可以看到，仍然有許多幼兒教師未持證便上崗。
教師C：我已經在幼兒園工作三年了，但還沒有考教師資格證。幼兒園也沒有催促我非要去考，反正周圍很多老師都沒有考，包括一些來了好多年的老師。所以我自己也就懶得考，但我也知道，如果考個證肯定會好些。
相關部門應該落實持證上崗制度的實施情況，推動幼兒教師將專業發展的意愿轉化為切實的行動。在落實的過程中，也能促進相關教師對學前教育學、學前心理學、幼兒保育等知識進行系統學習，并提升教師的專業素養。
此外，我們也看到國培計劃開展以來，幼兒教師對其實施的有效性進行了充分的肯定。因此，相關部門應定期組織幼兒教師參加高水平、有質量的職后培訓，這將對幼兒教師的專業發展提供有力的幫助。應該將幼兒教師的培訓計劃做成一項長期性、持續性的方案，確保幼兒教師在入職后，仍然有機會繼續學習，獲得專業發展。
基金項目：本文系江西省社會科學研究“十二五”（2013）規劃項目《江西省農村幼兒教師生存狀態與改善策略研究》（項目編號：13JY34），江西省教育科學“十二五”（2015）規劃項目《轉型社會幼兒教師的職業倦怠特點研究――公辦幼兒教師與民辦幼兒教師職業倦怠比較的視角》（項目編號：15YB162），2013年度南昌市社科規劃課題（項目編號：Jy201310）的階段性研究成果
注釋
