時間：2023-01-03 01:27:18
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發表網為您精選了8篇教師網上研修總結，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發您的創作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
自研修開始以來，每一個模塊都用心收看視頻教學、撰寫學習心得體會、及時完成作業，參加班級交流和互評，督促每個學員及時完成研修進度，對每個學員的作業和隨筆等認真點評，及時完成指導老師教給的任務。在研修中我還學到了專家和同行們很多值得參考和借鑒的經驗和案例，在研修中自己的業務水平和專業能力都得到了很大的提高，在實際的教學中我會逐漸去靈活的運用。現將這次網絡研修培訓情況總結如下：
一、站的高，看得遠
今年的網絡研修培訓，把我引入了全新的學習氛圍。昔日的我，一度認為教育工作，只要能“跟緊管嚴”，班級里能出更多優秀的學生，即為優秀教師。因此，在實際操作中，對稍有過錯的學生，進行嚴加管教；對表現優秀的的學生，給予大力表揚；優生成績稍微下降，則毫不客氣的批評，差生稍有進步就及時表揚……周而復始……隨著網絡研修的不斷深入，我漸漸地認識到：一名教育工作者缺乏一定的教學理念和教學反思，他的教學工作在達到一定高度后，就難再繼續提高了。因此，通過網絡研修，促使我更加努力，不斷搜集教育信息，注重更新教育觀念，改變傳統的工作模式，從而更快更好的達到真正提高自己之目的。
二、勤反思，多思考
教師自己就應該是一個研究者，教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。它是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。
三、活到老，學到老
俗話說“活到老，學到老。”隨著知識更新急劇加快，教師如果不進行不斷的知識更新，就無法勝任教師工作。欲在教育工作這片熱土上有點成績，欲成為一名優秀的教育工作者，就要努力提高自身知識素養、教學能力。
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【二】
短暫而又忙碌的兩個月的培訓即將結束了，每天在繁忙的工作之余抽時間上網學習，雖然有些辛苦，有些累，但是從學習中收獲到的那些教育教學知識和新的教學理念，和那點辛苦比起來，算是微乎其微的了！
此次培訓的課程總共有10門，其中教育方面的有有四門，對我影響最大、留下印象最深的是《關愛學生是師德的靈魂》和《教師職業道德解讀與實踐導行》。我們的教育是偉大的，崇高的，受人尊重的，之所以這樣說，我想是因為作為教師，我們面對的是天真無邪，活潑可愛的孩子們，我們愛他們，無私地愛，不求任何的回報，我們的教育家們，用他們的教育智慧，高尚的師德為我們做出了好榜樣，激勵著一代又一代的教育工作者投身到教育工作中去！在教育中，我們必須要有愛，有愛了，才會有包容，有寬容，有愛心，耐心，學生才會喜歡我們，愛戴我們，繼而喜歡我們的課堂，才會有好的教學效果！專家推薦了《放牛班的春天》這部電影，我認真地看了，被其貌不揚的馬修老師打動了！他對待那些調皮搗蛋的孩子們不是呵斥，沒有咆哮，所有的只是寬容，耐心，愛心，以及教育的智慧！有了那么多愛的付出，才會有了回報：在他離開那所學校的時候，孩子們用么多感人的方式表達了他們對馬修老師的戀戀不舍和深深的愛！所以在以后的教學中，我要像馬修老師學習！對待我們的學生多一點愛心、耐心、寬容和關心，相信孩子們，在我們的愛的天空里定能茁壯成長！
在教學方面，對我啟發最大的是《小組合作學習法》和《如何做好中小學英語教學的銜接》。《小組合作學習法》，我以前也用過，不過僅僅局限于單詞競賽和表演，通過這次學習，我知道了這一學習法可以廣泛應用于各種的英語課堂！這個學習法有助于培養孩子們的團隊意識，參與意識，可以最大限度的發揮孩子們的主觀能動性，激發他們的學習欲望，我相信，運用了《小組合作學習法》的課堂效果一定會很不錯！
培訓即將結束，希望上級部門多組織這樣的學習！以后再有這樣的學習機會的話，我一定還會積極參加，會好好把握的，It’s
never
too
late
to
learn.路漫漫其修遠兮，吾將上下求索！生命不息，學習不止！
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【三】
參加教師網絡研修，既有辛苦，又有收獲；既有付出，又有所得。觀看教學視頻，完成好的作業在網上提交，再上網評論。培訓的時間過得很充實，學到了很多知識和教學經驗。現在就把個人研修感悟、主要收獲總結如下：
培訓期間，我們利用上網學習，和同行交流教育教學中的問題，積極參加網上發帖討論活動、完成本學科的作業、積極上傳計劃總結，盡管感覺比較繁忙，但還是圓滿的完成了研修的各項規定要求。
在教師學科培訓時間內，我積極參與了課題的討論，并且發表了自己的觀點。在自己學習的同時，還積極地借鑒了他人的看法，彼此之間交流頻繁，討論熱烈。自始至終，我的研修熱情不減，及時認真地完成了高質量的作業，每次均被評為優秀等次。
在班主任培訓過程中，我聆聽了眾位教育專家的精彩講座，領略了他們幽默風趣的教育風格、先進的教育理論，通過與學員之間的相互交流、切磋，使自己對教師這個職業進行了重新的認識；在培訓中，我閱讀了大量的先進材料和記錄了一些先進的理論與方法。并把這些科學的理論與方法應用于教學實踐中，取得了較好的效果。
新課程改革教師來講，是一個大的挑戰，在新課改的今天，對我們教師的專業能力和水平提出了很大的要求，我們要上好每一堂課就要不斷學習不斷充電，我們的遠程研修平臺應該一直開放，讓我們隨時都能和專家進行交流和學習，解決實際教學中遇到的問題，使我們的教學水平得到不斷的提高，以滿足新課改的要求。
新課程遠程研修改變了專家在臺上講，我們在臺下聽的教學模式，以網絡教研為主，可以把帖發到網上，與同行交流。這是真正的學員自主學習，既有團隊合作又有專家點評的培訓活動。我感到這次培訓活動不空洞，是一次既經濟又有實效的培訓活動，我們真的可以與課改專家面對面的交流，獲取最新的教改信息和最優的教學方式。
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【四】
如今，信息技術的使用已成為實現現代化、信息化必不可少的手段，也成為我們教育工作者提高課堂教學質量、應用多媒體教學的最佳途徑。信息技術的使用符合了小學實現信息化、媒體化教學、提高課堂教學質量的迫切要求。
自從我接收了豐富的教學資源以來，并利用資源實現了教學質量的穩定提高。我總結了以下三點體會：
一、集思廣益，充分利用遠程教育資源
面對如此充足、精美的遠程教育資源，我感到非常的興奮、激動，但怎樣才能利用好這些資源成了急需解決的一個問題，我把有關教學資源應用于實際教學中，利用圖片、背景音樂等素材創設出符合課程要求的情境，喧染了課堂氣氛，在講課中適時利用數字電影、動畫，通過圖文并茂、有聲有色的演示，讓學生在輕松愉快的氣氛中學到了知識，既減輕了學生的負擔，又提高了學生的興趣。
二、精益求精，更加有效利用遠程教育資源
在充分利用遠程教育資源之后，我感到不滿足了，便開始大膽的對原有資源重新編輯、改造、升華，從而更有效的組織利用資源，制作出更符合實際教學的多媒體課件。用進課堂，更加激發了學生們的探索精神及求知欲：
如我在講這課時，利用課件動畫素材制作課件，創設了情景，把內容很直觀的表現出來，在播放時同學們一下子明白了原來數學中的時分就在我們身邊，引起了孩子們極大的興趣，大家開始熱烈討論一節課有多長時間，并在課后隨時觀察自己生活周圍有趣的數學知識，而且使學生更加懂得珍惜時間，合理利用時間。這樣既培養了孩子們的珍惜時間的好習慣。
三、活學活用，利用資源實施素質教育
遠程教育為我提供了多姿多彩的資源，為進行素質教育提供了條件。
在利用學生自習時，我利用多媒體課件，有計劃的播放一些數學知識，在數學知識節目中同學們了解了數學的發展，體會到數學的力量，憧憬著數學的未來，激發了孩子們幻想和創新的智慧，使同學們感覺到生活中處處有數學，明白了數學的價值和魅力所在.
經過一年多的努力，我己取得了一些成績，我所帶的學生不再感覺到數學的乏味，而是爭先恐后地要上數學課。我也覺得非常的慰藉。我認為，如果我們老師調用、修改網上資源在網上備教案，進行教學設計，這樣既節省了時間，又能使老師有更多時間去探索教法、研究學生，因材施教，這何嘗不是一種好教法呢?
遠程教育資源的適當運用，能夠使學生的視野變得更開闊了、信息更靈通了，變得更“耳聰目明“，更具發展潛力；我相信我的學生會擁有更加燦爛、輝煌的明天。
2021年中小學教師網絡研修培訓總結范文5篇【五】
隨著網絡時代的到來，我們的生活和學習、工作都發生了變化。教師已不再是傳遞信息的工具，教師更需要更高層次的教育教學能力，掌握現代教育技術、研究教學的各個環節，適應未來教育的需要的。
網絡繼續教育培訓學習為教師學習制定了共同的內容和活動，更為重要的是，它為教師提供好展示自己的網絡平臺。在學習內容和實踐層次上滿足不同教師的需要。
通過參加本次教師網絡繼續教育培訓，自主參與其中，使我在思想上、專業理論知識方面有了進一步的提升。在學習中，我認真聆聽了專家在教育教學方面的講座，觀課堂教學視頻，在這段時間里從這個平臺我學到了不少先進經驗和有價值的知識。在網絡學習中，使我受益匪淺。
下面一下這次學習的收獲和體會。
1、改變了教師學習的自覺性。這種學習方式下適應了成人的特點，它為教師節省了很多時間。比如，我們現在的培訓就可以通過回家抽時間進行網絡學習，從一個地方轉向另一個地方。可以與老師交流互動，從參與的程度上可以看出受到廣大老師的認可，體現了網絡培訓的魅力。
2、領悟有效教學。專家指出：提升課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。有效教學走向優質教學，也就意味著教師從一般教師走向優秀教師。怎樣提升教學的有效性，在從有效性走向優質教學呢?我認真學習著專家在講座中的每一句話，思考著每一個觀點。從學習中使我深刻的領悟到了：在教學中應不斷探索運用多種教學手段，處理好知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀之間的關系，處理好課堂欲設與生成等等之間的關系。
3、理論聯系實際，學以致用。
學習的過程是一次知識積累與運用、創造的過程，因此要會學、善用。我每次聽專家講座和觀看課堂實錄后，總要有一個思考，即如何將這些優秀的、先進的教育教學經驗及典型的案例帶進自己的課堂，有針對性的運用到自己的教育教學實踐中，從而收到事半功倍的效果，縮短同發達地區學校教學上的差距。通過實踐對理論、經驗的檢驗，尋找這些方式方法上的不同點、相同點與銜接點，完善自己的課堂教學方法，提升自身的課堂教學藝術。開闊學生的視野，激起學生強烈的求知欲望，激活學生的思維。
4、提高自身素質，學會終身學習。
關鍵詞：中小學教師；網絡研修；問題；對策
中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0067-03
*本文系揚州大學大學生學術科技創新基金資助項目（項目編號：a13126）階段性成果。
收稿日期：2014-01-06
作者簡介：丁月，揚州大學教育科學學院（江蘇揚州，225002）碩士研究生，研究方向為基礎教育理論與實踐。
一、網絡研修的內涵
網絡研修是伴隨著信息技術的發展而出現的一種新型的促進教師專業發展的研修模式，它是以網絡協同學習平臺為技術支持的教師自主研修活動的新方式，它不是對傳統的教研和面對面的集中培訓的取代，而是對傳統的教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[1]。教師網絡研修模式的要素框架主要包括四個部分：網絡研修平臺、學習共同體、交流與互動、管理與評價，其中網絡學習共同體雖是建立在網絡資源基礎上的一種虛擬的學習型團隊[2]，但卻是模式的核心部分，是開展網絡研修活動的主體。網絡研修具有節省成本、時空自由、資源共享、系統開放、便于協作等優點，能夠為教師的專業學習、專業反思、專業發展等提供多樣化選擇機會與方式。
二、中小學教師網絡研修存在的問題與原因分析
1.網絡研修平臺技術薄弱
當前，網絡研修平臺主要采用以下幾類軟件系統：CMS（內容管理系統），以內容儲存和分享為主要功能的網站較多采用的系統；BLOG（網絡日志），網絡研修平臺越來越廣泛應用的軟件系統，能為讀者提供全方位的試聽感受；BBS（網絡論壇），是一種交互性強的信息服務系統。一些網站會選擇其中的某種技術系統作為支撐，或者將多種軟件技術集合在一起，雖然上述幾種軟件系統的價格不高，但其功能卻有一定的局限，特別是在一些非盈利性教育網站中。由于這些軟件系統不是專門針對教育開發的，因而并不能滿足教師研修本身的特殊性要求。比如教師研修是一個集體性活動，而BLOG是“由個人管理的發表文章的系統”，通常是由個人提供某一話題的相關資源，如果將BLOG作為網站的技術支持系統，顯然存在技術與需要上的矛盾，這也是當前許多網絡研修平臺無法有效組織活動的技術層面原因。在課件領域，許多教師喜歡使用靈活簡便的PPT，但對于一些計算機水平較差的教師，效果無異于“小黑板”，甚至還不如小黑板讓人印象深刻，而對于可以制作精美PPT的計算機水平較高的教師，制作課件所花費的時間與精力往往與教學效果不成正比。由此可見，適合的具有針對性的網絡技術工具的缺乏限制了教師網絡研修平臺的建設。
2.網絡學習共同體交互深度不夠
網絡學習共同體（學習社區）是網絡研修平臺的核心，是由學習者和助學者組成的，經過有意識的設計，通過溝通、分享、合作來完成共同教學任務，以求互相促進的學習型集體。其中學習者主要指廣大教師，助學者包括研修員、網絡班主任、輔導者、學科帶頭人、教育專家等。網絡學習共同體交互深度不夠主要體現在，許多研修教師對其感受度與參與度較低，體會不到自己是在與其他網絡學習者進行交流，只是單純地作為瀏覽者從網站上獲取信息與資源，下載所需教學設計、教學案例、教學課件、試題等。雖然獲取資源是網絡研修平臺的一個基本功能，但其更大的功能是通過系統有序的學習活動來促進人際交往，發揮群體動力作用。研修活動的開展離不開學習共同體中每位成員的參與，相比于獲取教育信息資源，提升教師人際交往能力、協作組織能力以及合作學習能力對于教師的專業發展具有更大的意義。此外，專家對網絡學習共同體的引領不足。由于學習者和助學者的教育理念和教育實踐不同，在討論發生意見分歧時，經常需要專業教育人員對該問題在一定高度上進行解釋和指導，使得研討能夠順利進行。而實際上，被邀請來的教育專家很少及時對產生的問題進行回復和幫助，當研討活動遇到瓶頸時，往往被擱置或者爛尾，這些都嚴重削弱了參與者的積極性。
3.網絡研修評價與管理體系落后
創建規范的網絡研修管理體系，是網絡研修活動正常運行的保證。當前學校網絡評價與管理落后，管理力度明顯不夠。首先，教師網絡研修缺少規范的評價制度。在一些教育網站上，網絡管理者并沒有對教師的表現進行評價和反饋，包括教師發表的博文、上傳的教學資源等。因此參與教師不清楚自己在研修活動中的表現水平，長期處于一種無意識的參與狀態。其次，教師網絡研修缺少有力的約束制度。參與行為處于一種無組織管理的狀態，教師便自己決定參與的時間、地點、討論內容、發言次數，部分教師甚至打游擊戰，網絡上顯示在線，但實際卻在做其他工作，這些都是不利于網絡研修活動開展的因素。由于缺少相關的問責制度，研修活動的發起者、組織者、參與者都是隨機的，不存在明確的規范和要求，當輔導員的組織管理經驗不足時，就無法使研修活動從理論上升到實踐高度，或者無法靈活處理活動中的突發事件，導致集體研討活動程序混亂、分工不明，甚至偏題。此外，教師網絡研修缺少激勵制度。教師參與多半是由于學校考核要求，只有少部分教師是出于對專業發展的考慮或自身興趣，加之表現突出或積極的學校、教師團體或個人并沒有受到相應的表揚或獎勵，因而并沒有形成一種常態化的教師網絡學習與研修氛圍。
三、提高中小學教師網絡研修質量的對策
1.開發綜合性的網絡研修技術系統
創建先進的網絡研修平臺和服務體系，是有效開展網絡研修的物質技術保障[3]，當前網絡平臺在架構時可從以下四個方面考慮：第一，建設“教”“研”“修”一體化平臺。“教”是指將教師的教學過程進行真實記錄；“研”是指將教師的教學問題進行行動研究；“修”是指以教學評價和案例探討為主的教師培訓。教師可以通過平臺以個人日志的方式將自己的教學過程、教學問題、教學反思以及教學評價記錄下來，并將其進行分類整合，實現更深度、更廣度的交流討論和專業引領。第二，建設立體化教育資源平臺。立體化教育資源是指以網絡為載體，服務于所有參與者在自主式、開放式、交互式學習過程中各環節的教育資源。教師將自己的隱性智慧顯性化，并通過校內網進行文件的互傳、共享，幫助學校建立校內教育資源庫。同時，學校還應與專門的資源庫或其他校園網絡建立資源聯接，使得教師能夠更加便捷地找到所需資料。第三，建設能夠深度交流討論的研修平臺。教師的個人反思總結不僅能夠幫助自身專業成長，對其他教師來說也是一種寶貴的教育資源，研修教師應充分利用集體研討的機會與其他教師進行切磋交流，吸取他人的教學經驗，對此，平臺可以提供類似于QQ的聊天軟件，方便在線教師進行一對一交流或小組討論。
2.提供豐富多樣的網絡研修互動機會
研究表明，教師更關注諸如觀課評課、主題研討這樣的有計劃、有組織的網絡教研活動。[4]研修平臺可以采取以下措施增強教師的參與積極性，提高網絡交互深度：第一，豐富網絡聽課評課方式。教師先在現實課堂中進行聽課評課，做好記錄，再將其拿到網絡平臺上進行討論交流；將教學視頻傳至網絡共享，教師進行網絡觀摩和網絡評課；基于名師教學視頻進行專家同步點評。其優點是，既不會打擾現實課堂的正常教學秩序，又增加了教師聽課評課的機會，使得普通教師擁有更多的話語權以及更多的交流伙伴。第二，增加網絡集體備課的頻率和效率。網絡集體備課不同于教師單獨備課，它的特點是統一性、超前性、完整性，同時還具有普通集體備課所不具有的靈活性的優點，教師可以利用豐富的網絡資源提高備課的效率。需要注意的是，網絡集體備課對組織者的水平要求很高，組織者要事先做好充分準備，設計合理的備課程序，同時加強備課教師隊伍建設。第三，提高網絡研修的專業引領水平。在教師陷入實踐僵局的時候，需要專業性的研究人員從更高層次上進行理論指導，幫助教師打破自己專業視域上存在的局限，更好地適應新型教學模式。
3.建立多元的網絡研修保障機制
多元的網絡研修保障機制可以從以下四個方面來進行建設：第一，建立網絡研修評價機制。網絡研修活動效果的評價不僅需要總結性評價，還需要形成性評價，總結性評價依據教師的參與時間、參與次數等可以量化的指標，形成性評價依據教師的參與狀態、學習方式以及研修過程中表現出的主動性、創新性等一些不可量化的指標。第二，建立網絡研修約束機制。每位教師的登錄次數、瀏覽時間、上傳資源數、發表日志論文數、回復評論、參與課題數等都可以通過軟件系統轉化成分數匯總到網絡終端，并自動將其與所在學校或科室相匹配，網絡管理者對于得分低的學校進行通告，以此督促學校加強管理。第三，建立網絡研修激勵機制。一方面可以采用獎勵的方式，如對綜合排名靠前的學校、小組、個人給予物質獎勵或公開表彰，如博客之星、協作組之星等榮譽稱號。另一方面，可以采用競賽的方式，如課件比賽、講課大賽、基本功大賽等，同時對前幾名頒發獎勵證書。這些獎項或表彰都可以轉換為教師繼續教育的積分，作為學校考核的參照。第四，建立網絡研修管理機制。在此過程中需要落實校長責任制，發揮校長領導力，校長不僅是研修活動的第一責任人，還是研修活動的組織者、支持者、參與者和引導者，因此需要將學校教師網絡研修的發展水平視為校長考核的重要內容之一，以期促進網絡研修早日成為教師常態化活動方式。
參考文獻：
[1][3]馬立，郁曉華.教師繼續教育新模式：網絡研修[J].教育研究，2011（11）.
[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011：154.
[4]關曉明，蔣國珍.教研員引領的網上教研活動研究[J].中國遠程教育，2009（9）.
Issues with and Solutions to School Teachers’ Network Research and Training
DING Yue
（School of Eduction Science Yangzhou University， Yangzhou 225002， China）
【關鍵詞】 教師網絡研修；支持服務體系；體系建構；教師網絡研修社區
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
國家“十三五”規劃綱要提出，“十三五”期間要“堅持教育優先發展”，“全面提高教育質量”，而要全面提高我國基礎教育質量，離不開高素質、專業化的教師隊伍，因此，必須采取高質高效的教師專業發展模式。長期以來，教師校本研修被認為是較為普遍和有效的教師專業發展模式。它以學校為基地，將教師的工作、學習、研究融為一體，聚焦于教師的課堂教學問題，具有較強的實效性，是基于教師日常教學工作的學習和研究。但是校本研修局限于校內，存在著局限性和封閉性問題，難以使教師專業發展得到更大的突破。隨著互聯網技術的發展，教師常態視頻課例可通過網絡傳播，使網上課堂觀察和研討活動成為可能，因此，教師網絡研修不僅具備了校本研修的實效性，還克服了傳統校本研修的封閉性和局限性，使教師研修進入新的發展階段，受到越來越多教師和教育機構的青睞。
學習支持服務是遠程教育兩大功能要素之一，是使遠程學習順利發生和有效達標的重要組織條件和保證（冷靜，等，2015）。教師網絡研修是遠程學習的一種特殊類型，因而研修支持服務是教師網絡研修順利開展和取得良好效果的重要保障。隨著教師網絡研修的深入發展，教師網絡研修越來越注重教師實踐知識和能力的發展，與教學實踐的結合度越來越緊密，但是，傳統的教師網絡培訓服務難以滿足教師網絡研修發展的需要，體現在：① 學習內容由專家或助學者事先確定，不利于教師教學實踐知識和能力的發展；② 以傳遞資源式的信息服務為主，難以幫助教師解決課堂真實情境中的教學問題；③ 以培訓內容接受程度作為主要的學習效果評價指標，導致學習與實踐脫節，研修難以持續。由此可見，改革傳統網絡培訓服務方式，構建以教師實踐需求為導向的，促進教師實踐性知識共享、應用和創新的新型教師網絡研修支持服務體系成為重要而緊迫的任務。為此，本文聚焦教師網絡研修支持服務體系的構建研究。
二、基本概念界定
1. 教師專業發展和教師網絡研修
教師專業發展是一種根植于教師工作，聚焦于學生學習，且適合教師職業發展的終身化的發展形式（王陸，2011）。
教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為參與主體，聚焦教師教學實踐問題解決的專業發展形式。教師網絡研修以促進教師實踐性知識發展和教學行為改進為目標，以合作參與、非正式的學習活動為主要研修方式。
2. 教師網絡研修社區
教師網絡研修社區是一種面向教師專業發展的跨時空的虛擬學習型組織。具有共同專業發展愿景的教師通過網絡研修支持平臺聚集起來，他們在參與系列合作研修活動的過程中解決教學實踐問題，共同實現專業發展，同時也培養了社區研修文化。專家和助學者作為教師網絡研修社區的成員，為研修教師提供系統、專業化的研修支持服務。
3. 教師網絡研修支持服務和教師網絡研修支持服務體系
教師網絡研修支持服務是由助學者為教師開展網絡研修活動提供的人際、學術、認知和管理等方面的支持，其目的是鼓勵研修教師積極參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動效率和效果，促進教師網絡研修目標達成（楊卉，等，2015）。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業人員，他們在教師網絡研修中扮演引導者、推動者、設計者、協調者等多種角色。
教師網絡研修支持服務體系是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體，并將其有機整合，以確保教師研修服務達到理想的效果。
三、教師網絡研修支持服務體系理論框架構建研究
（一）研究基礎
1. 遠程學習支持服務體系的相關研究成果
遠程學習支持服務體系研究已經取得了一定成果，研究者從不同角度出發，對網絡學習支持服務體系的服務觀念、構建原則等進行了研究。例如，董兆偉等（2015，pp.93-98）從顧客滿意角度構建了“互聯網+”時代網絡學習支持服務體系，提出網絡學習支持服務要依據學習者的特點，體現時代性和個性化；莊榕霞等（2007）基于績效觀念構建了遠程學習支持服務體系，從系統出發，多層次、整體性地看待遠程教學系統績效，并從整體和過程的角度將績效管理應用于遠程學習支持服務系統設計中。周蔚（2005）對遠程學習支持服務系統構建的原則進行了研究，提出以學習者為中心、服務性和綜合性等原則。
2. 教師網絡研修支持服務的相關研究成果
近年來，隨著教師網絡研修的蓬勃發展，有關教師網絡研修支持服務的研究也取得了一定成果。研究者從多角度對教師網絡研修支持服務進行了研究。① 研修干預服務方面，由于研修活動是教師網絡研修的主要途徑，因此，學習活動設計成為助學者干預教師網絡研修的主要手段。研究者從不同角度對研修活動設計策略進行了研究，例如，瓦斯達斯（Vrasidas & Glass， 2007）認為，要基于教師日常教學情境進行設計，以保證學習活動設計的真實性；楊卉等（2012a）認為，在教師研修活動前、活動中和活動后，助學者要提供認知支持、情感支持和學術支持，不同階段助學支持力度不同，在助學策略和方法選擇上應給予充分考慮。欒學東（2014）從促進教師知識轉移服務策略出發，對接入服務和隱性知識顯性化服務方案進行了詳細闡述。② 服務團隊管理方面，研究者對研修服務團隊角色管理進行了研究，嚴加平（2011）認為應鼓勵多元網絡助學，服務團隊應根據實際情況照顧到助學者的工作安排。實踐研究表明，研修服務團隊的職能角色匹配與團隊績效存在顯著正相關關系（劉雨薇，2015）。③ 研修活動評估服務方面，欒學東（2014）構建了由反應評估、學習評估、行動評估和成果評估四個維度組成的教師網絡研修活動績效評估模型。王陸等（2010）的研究結果表明，從多個渠道收集反映教師日常教學實踐能力發展情況的真實性評估是教師研修活動最為有效的評估方法，基于真實性評估的教師網絡研修能夠有效地發展教師的實踐性知識，促進資源再生和知識的創新。④ 服務質量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反應性、保障性和關懷性等維度的在線助學服務質量評價體系（楊卉，等，2015）。
由此可見，對教師網絡研修支持服務的研究已經涉及多個方面，其研究成果表明，教師網絡研修服務作為面向在職教師的專業發展支持服務，繼承了遠程學習支持服務的一般特征，也具有其獨特性。這意味著，教師網絡研修支持服務體系也具有其自身特點。然而，目前教師網絡研修支持服務的系統性研究還較為缺乏，基于上述研究成果，本文對教師網絡研修支持服務體系進行研究。
（二）教師網絡研修支持服務體系理論框架的構建原則
框架是一種觀念或事物的基本結構，一種概念性方案、結構或系統，是將相關組成部分按照一定理念、原則或標準統整在一起的結果（楊卉，2011）。因此，明確研修服務觀念和原則是構建教師網絡研修支持服務體系理論框架的前提。
教師網絡研修支持服務理念：以支持教師解決教學實踐問題為抓手，持續促進教師實踐性知識共享、應用和創新發展。基于此，我們提出以下教師網絡研修支持服務體系構建原則：
1. 以教師研修需求為中心原則
教師網絡研修支持服務要一改傳統教師培訓單向推送信息的服務方式（如專家講座、資源推送），轉變為根據教師的研修需求為教師提供針對。在教師網絡研修社區，針對策略的實現途徑就是依據教師的研修需求，助學者為教師設計研修活動，并在知識、資源、工具等方面對研修活動給予支持。因此，從滿足教師研修需求的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統。
2. 提供知識服務原則
知識服務是指服務提供者根據用戶要解決的教學問題，在知識和信息搜集、組織、分析、重組的基礎上，將服務直接融入用戶解決問題的過程，有效支持知識應用和知識創新服務（張曉林，2001）。將知識服務應用于教師網絡研修，助學者利用自身的專業知識可引導和幫助教師在研修活動中有效解決問題，教師在解決問題的過程中生成、分享、應用和創新自身的實踐性知識，提高自身解決問題的能力。知識服務所用到的知識涉及多個領域，是綜合集成化的知識（張紅麗，等，2010），因此，需要助學服務團隊中具有不同專業背景的助學者分工協作。知識服務過程需要服務雙方的持續交互和學習者的參與，這有助于助學者隨時理解教師的需要，并最大限度滿足教師的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，從知識服務角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統； ④ 服務團隊管理子系統。
3. 提供持續原則
助學服務團隊要持續促進教師實踐性知識發展，這意味著不僅要幫助教師解決教學實踐問題，而且要讓教師在研修過程中不斷發現新問題，產生新的研修需求，從而獲得持續的專業發展動力。這就需要助學者一方面通過活動設計和指導，引導教師提高研修的深度和廣度，鼓勵教師向專家型教師發展；另一方面，要多角度捕獲教師的專業發展信息，時刻把脈教師研修需求的新變化，據此調整服務策略，從而確保服務具有持續性和實際意義。因此，從確保服務持續性的角度看，教師網絡研修支持服務體系應包括：① 需求分析子系統；② 活動支持子系統；③ 資源與知識管理子系統；④ 服務管理子系統。
（三）教師網絡研修支持服務體系理論框架構建
根據教師網絡研修支持服務相關研究成果以及教師網絡研修的服務原則，構建了教師網絡研修支持服務體系理論框架，如圖1所示：
圖1中教師網絡研修支持服務體系的要素包括：① 教師：是研修主體和服務對象；② 助學者：是研修服務提供者；③ 研修活動：是教師研修的主要途徑，是教師獲得資源與知識管理子系統和活動支持子系統所提供的功能服務的紐帶；④ 需求分析子系統：支持助學者對教師的研修需求進行分析，依據研修需求確定研修主題和服務策略；⑤ 活動支持子系統：支持助學者根據教師的研修需求和服務策略設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等；⑥ 資源與知識管理子系統：除具有資源存儲和檢索等常規資源管理功能外，還具有研修資源流通和轉換，以及教師實踐性知識轉化、分享和創新等知識管理功能；⑦ 服務管理子系統：支持對研修服務的評價反饋，對研修活動信息和研修績效等的采集和分析，識別教師新的研修需求，促進研修策略及時調整；⑧ 服務團隊管理子系統：支持研修服務團隊的組織和分工管理，以提高服務的專業性、綜合性和服務質量。
四、各功能子系統的工作原理
在教師網絡研修支持服務體系中，需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統、服務管理子系統和服務團隊管理子系統是核心功能子系統，他們的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系統
教師網絡研修支持服務有效與否取決于服務能否滿足研修教師的真正需求，因此，研修需求分析是一切服務的前提。需求分析子系統就是通過收集、分析研修教師的學習和工作信息，確定教師真正的研修需求，進而有針對性地確定服務策略。
助學服務團隊分析和確定教師的研修需求主要通過兩個途徑：一是觀察教師常態課教學行為，采集課堂特征信息，分析和診斷研修教師亟待解決和普遍存在的教學問題；二是通過監控教師研修活動進程，及時了解教師的研修狀況和服務需求。
1. 教師常態課觀察和分析方法
課堂觀察方法是指研究者帶著明確的目的，憑借自身的感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（如觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接地在課堂情境中收集課堂信息，為課堂分析提供依據的一種教育科學研究方法（王陸，等，2011）。課堂觀察技術有多種，可從多角度進行分類。從所收集的課堂資料的特征看可將其分為定量觀察和定性觀察，前者是有目的地對課堂師生行為等現象進行統計獲得課堂特征數據；后者采集的課堂信息則是非量化的，如課堂中師生對話的內容、關鍵事件描述等。從課堂觀察范圍的角度可將課堂觀察分為開放式觀察和聚焦式觀察，前者中觀察者有較為寬泛的觀察主題，如田野觀察；后者中觀察者帶著明確的觀察目的和觀察主題進行課堂觀察，如記號體系分析法。
用觀察和分析課堂的方法診斷教師在教學中存在的問題，是了解教師研修需求的重要途徑。在分析教師群體的課堂觀察數據時，可采用頻次統計法確定教學問題發生的普遍性，也可以采用橫向比較法對教師群體（如同一學校、同一學科、同一教齡等教師群體）的課堂觀察分析結果進行橫向比較，通過對群體間數據的對比分析，診斷每個研修教師群體普遍存在的教學問題和彼此間的差距，從而確定教師群體的研修需求、研修策略和服務策略。
2. 教師網絡研修活動監控方法
監控教師網絡研修活動的目的是獲取教師研修過程信息，及時發現研修進程中出現的問題和服務需求。對教師網絡研修活動的監控依托工作流監控技術來實現（楊卉，2011）。具體實現方法如下：① 教師網絡研修支持平臺活動管理功能采用活動實例管理機制，將每個要執行或正在執行的研修活動看作一個活動實例，為其分配實例編號和活動空間，以便活動監控和管理。② 教師網絡研修活動具有層次性，一般是由若干子活動按照一定邏輯順序組成活動流。工作流機制記錄活動流中每個活動實例的執行信息，包括子活動發生順序、與上下活動節點的邏輯關系、執行時間等。工作流機制將活動流及活動節點執行狀態可視化，助學者可實時獲得每個活動實例的進度、狀態等相關數據，及時了解教師的研修需求。
（二）活動支持子系統
教師網絡研修的主要方式是參與式的合作研修活動。因此，教師網絡研修支持服務體系的各功能子系統主要面向教師網絡研修活動開展服務工作。活動支持子系統支持助學者依據教師的研修需求設計研修活動、指導活動進程和評估活動績效等，通過活動干預提高教師研修的效率和效果。
1. 教師網絡研修活動設計原理和方法
“設計”作為理論與實踐的中間環節可實現特定的教育干預。學習活動設計就是對不同類型學習活動成分的設計（楊開城，2005）。活動理論是一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科的理論框架（喬納森，2002）。活動理論認為活動是一個系統，由活動主體、活動客體、共同體（社區）三個核心成分和工具、規則和分工三個次要成分組成。借鑒該活動系統結構，結合教師網絡研修活動的特點，可確定教師網絡研修活動設計要素由研修教師、活動任務、教師網絡研修社區、評估方法、活動規則、角色分工和活動環境（資源、工具等）組成。設計教師網絡研修活動可采用橫向和縱向結合的立體設計方法（楊卉，等，2012b），既要把研修活動看作由子活動流組成的多層次結構的活動，對各層次子活動進行設計，完成縱向活動設計，與此同時，也要對每個層次活動的各要素進行設計，即完成橫向設計。這種立體活動設計方法使研修活動更加靈活、多樣，適應性更強，也提高了活動設計的規范化程度。
2. 教師網絡研修活動指導方法
穆勒（Moller，1998）認為，在異步學習共同體中，學習者需要三個方面的支持，即學術性支持（academic support）、認知性支持（intellectual support）和人際性支持（ interpersonal support）。在學術性支持方面，助學者要從“知識提供者”變為“學習促進者”（陳萍，2008），憑借其專業知識和睿智，引導學習者在討論活動中聚焦關鍵問題，鼓勵學習者提出問題并及時回應學習者的回答，善于對不同評論進行編排，綜合多種觀點形成新的討論主題（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在認知支持方面，助學者要重視對參與式合作學習活動的支持和促進，因為合作學習能夠促進學習者歸納知識、分擔認知負荷、解釋分享個人觀點、產生認知沖突、整合觀點、內化知識、成員彼此影響等，合作學習也是成員彼此理解的共同基礎（Fox & MacKeogh， 2003）。在人際支持方面，助學者必須維護教師之間和諧的關系，建立輕松的在線支持環境（Adendorff， 2005）。和諧的研修氛圍有利于提高研修教師對社區的歸屬感，消除他們在遠程學習活動中的孤獨感，促使其主動、積極地參與到合作研修活動中去。
薩蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在線助學服務在不同學習活動階段的服務策略，這些策略涵蓋了學術支持、認知支持和人際支持等服務。① 進入和動機階段：助學者要幫助學習者學習技術，快速學會使用系統，并激勵他們花時間參與學習活動；② 社會化階段：助學者應促進形成學習者受到尊重和其觀點被他人尊重的社會文化氛圍；③ 信息交換階段：促使每個學習者都發揮作用，主動參與到與助學者和其他學習者的信息交流活動中來；④ 知識建構階段：促進學習者分享知識，為學習者個人和集體觀點提供機會；⑤ 發展階段：為學習者自行組織的知識建構活動提供幫助、在線時間和活動空間。
上述研究成果表明，對教師網絡研修活動的指導不僅包括專業知識技能，還包括學習方法與策略以及社區研修文化培育等多個方面。助學服務策略和方法要因服務需要、服務情境而定。例如，為了幫助教師在網絡研修活動中順利突破難點，助學者經常在關鍵環節為教師研修活動提供學習支架，其中技術支架用于網絡活動的技術指導，內容支架用于推薦、闡釋、糾正信息等，過程支架用于協助學習者開展搜索、組織、展示信息和專業研討等活動（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要針對學習活動的過程情境而搭建。
（三）資源與知識管理子系統
資源與知識管理子系統除了具有常規資源管理功能外，更重要的是遵循資源轉換和知識轉化的相關理論，以促進資源流通和價值提升，進而促進教師實踐性知識共享、應用和創新。
1. 學習資源流通與轉換理論
在教師網絡研修社區，課例等研修資源承載著教師隱性的實踐性知識，隱性實踐性知識的外顯可以促進教師分享和傳播實踐性知識。按照對共享實踐性知識的貢獻程度，可將學習資源分為三類：原始資源、再生資源和高級資源。原始資源是指尚未做任何開發的資源，主要包括文獻、教師常態課例等。再生資源是對原始資源的再加工，有助于所含的隱性實踐性知識生成和外顯。例如，常態課例屬于原始資源，經過教學觀察和課堂信息采集和分析，得到再生資源――課堂觀察報告，有助于教師進行更深入的教學反思，進而生成和外顯實踐性知識。高級資源是再生資源的高級形式，經過對再生資源的知識萃取等加工處理后，形成了承載外顯化實踐性知識的新資源，即高級資源。例如，對課堂觀察報告進一步分析和反思，挖掘出課堂中體現教師實踐性知識的事件或行為，并以故事的形式呈現出來，即課堂關鍵事件，則屬于高級資源。課堂關鍵事件承載了課堂某一問題情境中教師的實踐性知識，稱為碎片化高級資源，而其中隱含的實踐性知識稱為實踐性知識碎片。對實踐性知識碎片進行歸納、萃取和組合等處理，形成概念化實踐性知識，可用文字、公式等方式呈現，稱為抽象化高級資源。概念化實踐性知識還可以用知識樹等進行系統化梳理和可視化呈現。從對教師共享實踐性知識的貢獻度來說，高級資源的貢獻度大于再生資源，再生資源的貢獻度大于原始資源（王陸，等，2010）。資源服務就是對不同類型的資源進行管理，拓展各類資源的形式，建立原始資源、再生資源和高級資源之間的聯系和轉換關系，指導資源應用方式，提高研修資源的流通性和應用價值。
2. 實踐性知識轉化理論
共享和發展教師實踐性知識是教師研修的目標，然而，教師實踐性知識具有個人化、情境化、緘默性等隱性知識的特征，有礙研修目標的實現，所以教師實踐性知識外顯成為教師研修目標達成的關鍵。野中郁次郎（1995）將隱性知識和顯性知識之間的轉化看作由知識社會化、外化、組合化和內化四個階段組成的螺旋式演進過程，簡稱為SECI模型。 其中，社會化是通過團隊或社區成員共同活動，實現個體的隱性知識共享為群體的隱性知識；外化是從隱性知識到新的顯性知識的轉換過程，這個過程需要使用一定的技術，幫助個體將自己沒有意識到的或難以表達的隱性知識用概念或形象化的語言表達出來；組合化是一種把外顯的知識綜合成一個完整有序的顯性知識系統的過程，可通過團隊成員共同對顯性知識進行編碼、分類和組合等活動來實現；內化是學習者將所獲得的顯性知識內化為自己新的隱性知識的過程，學習者可通過在新的問題情境中應用獲得的顯性知識解決問題，從而在體驗過程中擴大個人默會知識的容量。
SECI模型為教師實踐性知識轉化、共享和創新發展提供了理論依據。教師網絡研修知識管理服務就是基于SECI模型的思想，對處于知識轉化不同階段的教師的實踐性知識的承載方式、呈現方式、應用方式和共享方式等進行管理和指導，促進教師個人隱性實踐性知識得到轉化、分享和應用。
3. 資源與知識管理方法
教師網絡研修社區資源與知識管理策略是與活動支持子系統相結合的。一方面，通過參與式教師網絡研修活動設計和實施指導，引導教師經歷知識社會化、外化、組合化和內化的轉化過程，并促進研修資源從原始資源向再生資源進而向高級資源轉換；另一方面，研修資源和研修工具設計要與各個知識轉化階段所需要的資源類型、知識形態和應用方式等相適應，與教師網絡研修活動相配合，實現教師實踐性知識轉化。資源與知識管理子系統模型如圖2所示。
資源與知識管理服務的典型流程如下：① 知識社會化階段：設計和組織教師上傳常態課例、同儕觀課、實踐體驗等活動，提供課堂觀察工具等，使教師個人原始資源（如教師常態課例）變為團隊原始資源（如團隊教學案例），或者使個人原始資源變為再生資源（如課堂觀察報告），由此課例中的個人隱性實踐性知識被社會化為團隊隱性實踐性知識。② 知識外化階段：設計和組織教學反思和同儕間專業對話活動，提供教學反思支架等研修工具，促進團隊原始資源或再生資源轉換為碎片化高級資源（如課堂關鍵事件），使隱性的教師實踐性知識外化為基于課堂情境、顯性的實踐性知識碎片。③ 知識組合化階段：助學者提供知識總結和表示工具，開展教師實踐性知識碎片的抽象和概括活動，將碎片化高級資源轉化為抽象化高級資源（如思維導圖），將實踐性知識碎片轉換為概念化的實踐性知識。④ 知識內化階段：提供教學設計模板，設計課堂實踐與觀察活動，引導和鼓勵教師將所獲得的實踐性知識運用于新的教學問題解決，并在應用知識的過程中創新實踐性知識。因此，該階段使高級資源轉換為個人原始資源（如常態課例），使顯性實踐性知識在用于解決新的教學問題時轉化成新的個人隱性實踐性知識，由此將進入新一輪的知識轉化過程。
（四）服務管理子系統
服務管理子系統主要完成教師研修支持服務的質量評估工作。在教師網絡研修社區，評估服務質量有兩個重要途徑：一是以研修教師對助學支持服務的評價反饋為依據評價服務質量；二是通過評價教師網絡研修活動的效果來評價教師網絡研修支持服務的有效性。兩種評估結果具有互補性，共同作為助學者調整服務策略、改進服務的依據。
1. 教師網路研修支持服務質量評估原理和方法
教師網絡研修支持服務的質量是指服務提供者能夠滿足研修教師明確的和潛在的需求的能力和程度的總和（楊卉，等，2015）。顧客感知到的服務質量是服務質量管理最為核心的概念，一般稱為感知服務質量或服務質量（樊文強，等，2010）。格羅魯斯（Gronroos）認為，服務質量是一個主觀范疇，取決于顧客對服務質量的期望（期望的服務質量）同其實際感知的服務水平（體驗的服務質量）的對比（轉引自張屹，2003，p54）。服務質量評價研究成果中影響力較大的是1985年由PZB小組提出的服務質量差距模型，將顧客預期的服務質量與實際感知的服務質量之間的差距用質量認知差距、質量標準差距、服務傳遞差距、溝通差距和感知服務質量差距五個差距來描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所設計的《服務質量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反應性、保證性、關懷性、有形性五個維度，系統地評價了服務質量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），從而使服務質量可以進行量化評價。
教師網絡研修支持服務的質量評估體系是制訂《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》的依據，評估體系要繼承一般服務行業普適性的質量評價體系，也要反映教師研修支持服務的特殊要求（楊卉，等，2015）。研修教師對《教師網絡研修支持服務滿意度問卷》進行在線填答，其評估數據分析結果將反映教師研修支持服務的質量。
2. 教師網絡研修支持服務有效性評估原理和方法
教師網絡研修活動的績效評估結果可作為教師網絡研修支持服務有效性評估的重要依據。所謂教師網絡研修活動的績效評估是指依據研修活動目標以及量化的績效指標和評價標準，采用定量和定性的方法，評價研修活動對教師專業知識和能力的影響程度，進而推斷教師網絡研修活動設計和指導的有效性。教師網絡研修的目標是發展教師的實踐性知識，實踐性知識的情境性、默會性等特征都意味著不能采用傳統顯性知識評估方法，而應該采集研修教師日常教學工作和學習行為信息，定期對信息進行分析和對比，從而對研修教師的專業能力發展程度進行評估。
真實性評估是一種需要學習者在真實的專業生活情境中應用其能力并結合知識、技巧與態度的評估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教師網絡研修活動真實性評估有兩個途徑：一是對教師網絡研修行為進行形成性和總結性評價，常見的方法是建立教師電子檔案袋，持續記錄教師參與網絡研修期間的工作和學習行為信息以及獲得的成果和獎勵等，對活動前后的數據進行對比分析可了解教師或教師群體專業水平的變化情況。二是定期收集研修教師的常態課例，對這些課例進行觀察、分析和對比，從而了解教師教學實踐行為的改進情況。由此可見，從研修教師真實的專業生活情境中多渠道收集學習和工作信息，對數據進行定量和定性相結合的分析，可評估教師群體實踐性知識和教學能力的發展程度和趨勢，并作為評估研修支持服務有效性的重要依據。
（五）服務團隊管理子系統
助學服務團隊是教師網絡研修服務的提供者，由來自不同領域的專家和專業人士組成。要使助學服務團隊有效而持續地為教師提供知識服務，行之有效的團隊組織管理是其重要保障。助學服務管理子系統就是要確保教師網絡研修服務團隊的組織管理具有科學性和實效性。
提供高效服務的群體不能是松散的群體，而應是具有一定組織結構支撐的團隊。教師研修服務團隊的組織結構應滿足以下特點：首先，從知識能力來說，助學服務團隊應該能為研修教師提供研修活動設計、活動指導、活動評估等全方位的知識服務，這就需要助學服務團隊綜合多個領域助學者的知識和能力，形成合力才能完成服務任務，單個助學者是難以勝任的；其次，從服務內容來說，教師網絡研修不僅需要在學術上給予支持，還需要在情感、人員協調等方面給予支持，因此，每個助學服務團隊應根據助學者的個性特點進行角色分工，合作完成研修服務；最后，從服務方式來說，教師網絡研修支持服務主要面向教師群體的合作研修活動，助學者與研修教師一對一、一對多等點對點分散式的服務并不是主要的服務形式，服務于教師研修活動項目則是服務的主要形式。
矩陣式組織管理結構主要適應于那些工作內容變動頻繁、每項工作的完成需要眾多技術和知識的組織，是由縱橫兩套管理系統交織而成的組織結構（曾朝霞，2011）。其中，縱向和橫向兩套管理系統分別是指按照職能劃分角色和按照項目劃分管理單位，縱向和橫向結合形成的矩陣式組織管理模式既突出了以項目為中心，為項目組織項目服務團隊，也強調了項目服務團隊內部的角色分工，保障了服務的反應力和專業性。矩陣式組織管理結構符合教師網絡研修社區研修服務以教師研修活動為中心的知識服務特征。將矩陣式組織管理結構應用于助學服務團隊的組織管理，如圖3所示。
助學服務團隊組織管理結構采用基于教師研修活動項目配置服務團隊的原則，項目助學服務團隊內部角色分工，共同實現全方位服務，繼承了矩陣式組織的一般特征，而且鑒于教師網絡研修社區中學科教學專家、教育技術專家等專家型助學者資源稀缺，為了充分發揮他們的作用，采用層級配置的組織模式：第0層是專家型助學者，他們位于總部層面，脫離于矩陣組織組成專家團隊，采用多種靈活機動的服務方式為各活動項目助學服務團隊提供指導；第1層，是項目助學服務團隊負責人，他們有著較為豐富的助學服務經驗和管理能力；第2層，是普通助學者，在項目助學服務團隊中擁有一個或多個角色，承擔具體的服務職責。對于項目助學服務團隊中助學者的角色劃分，要依據活動需要和助學者自身的知識能力特點而定，常見角色有活動設計者、指導者、社會支持者、監控者、技術支持者和活動組織者等，可根據服務項目需要而確定角色。根據助學者的能力，一位助學者可以不限于一個角色。
（六）各功能子系統間的關系
通過對圖1所示的各功能子系統工作原理的分析，我們不難發現各功能子系統之間存在密切聯系，主要體現在：需求分析子系統確定教師研修問題和服務策略，為活動支持子系統設計活動提供依據；服務團隊管理子系統基于活動設計進行角色分工，支持助學者的分工協作；在活動實施過程中，活動支持子系統和資源與知識管理子系統有機結合，通過活動設計、資源設計和研修工具設計等引導教師研修向促進資源流通和轉換，使教師實踐性知識共享、應用和創新的方向有序推進；服務管理子系統持續跟蹤教師專業發展過程信息，對其進行綜合分析，不僅獲得研修活動效果和服務質量評估結果，而且捕獲教師新的研修需求，進而影響研修需求分析子系統調節服務策略。由此可見，各個功能子系統之間不是相互獨立的，而是相互影響和有機結合的，系統各功能子系統的功能不是簡單相加，而是產生“整體大于部分之和”的系統整體效應。
五、教師網絡研修支持服務體系運行案例
以首都師范大學教師在線實踐社區的項目服務團隊A的研修服務過程為例，說明教師網絡研修支持服務體系的運行過程。
1. 案例背景
某校10名教師參加了首都師范大學在線實踐社區COP項目，最近該校確定了以合作學習作為校本研修主題，10位教師希望通過參與首都師范大學教師在線實踐社區的研修活動提升組織課堂合作學習活動的能力。首都師范大學在線實踐社區組成了項目服務團隊A，A團隊有3位助學者，其中2位助學者有教育技術專業背景，1位助學者是學科教學專家，本服務項目為期一個學期。
2. 服務過程
項目服務團隊A的服務過程如表1所示。
3. 服務效果
表1呈現了項目服務團隊A對教師研修活動的支持服務流程，在該過程中項目服務團隊A完成了從研修需求分析、研修活動設計、研修活動指導與監控到研修活動評估的服務全過程，一學期的研修活動結束后，采用真實性評估的方法對該項目服務的有效性進行評價，在對10位教師研修活動前后的常態課例進行觀察、分析和對比后，得出以下結論：① 課堂師生行為對比方面，教師參與研修活動后其組織的小組合作學習活動在效率和效果上均有了顯著改進，表現在：首先，提供小組任務單的小組活動比例明顯增加，使合作學習任務和分工更加明確，調動了小組成員的積極性，提高了學習效率；其次，課堂上學生回答問題的方式中，討論后匯報的比例明顯提高，表明教師在課堂上更加重視組間知識分享；最后，流于形式的小組合作學習明顯減少。② 實踐性知識發展方面，10位研修教師在參與研修活動前對如何在課堂有效開展合作學習幾乎沒有給出具體策略；參與研修活動后10位教師生成了合作學習策略知識樹，包括合作學習任務設計、角色分工、活動支架、沖突管理、活動評價等5個維度、20余條策略知識。
六、結束語
本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了教師網絡研修支持服務體系理論框架。在此基礎上，對教師網絡研修支持服務體系的五個核心功能子系統的工作原理和方法進行了分析。本文所構建的教師網絡研修支持服務體系具有如下特點：
1. 以研修活動作為教師研修的主要途徑，支持面向教師研修活動的服務
服務體系各個功能子系統均以不同方式服務于教師網絡研修活動：需求分析子系統為研修活動設計提供研修需求和研修策略；活動支持子系統對研修活動進行設計和指導；資源與知識管理子系統為教師研修活動提供了所需的物質支持；服務管理子系統確保研修活動質量；團隊管理子系統的矩陣式服務團隊管理，以活動項目為服務對象，為研修活動提供全方位的服務。可見，教師研修支持服務體系為教師網絡研修活動提供了全面而有效的支持。
2. 以教師服務需求為基礎，支持對教師網絡研修的知識服務
需求分析子系統、活動支持子系統、資源與知識管理子系統等能夠為教師解決教學實踐問題提供支持，也促進了教師實踐性知識的獲取、應用、創新和發展。這表明教師研修支持服務是面向用戶需求、用戶參與和具有增值性的知識服務。
3. 支持服務的動態調節，確保教師網絡研修和服務的持續性
通過需求分析子系統、活動支持子系統、服務管理子系統共同作用，可及時診斷研修服務存在的問題，了解教師新的需求，調整服務策略，設計新的研修活動，確保教師研修和服務的可持續性。
未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統的原理和方法轉化為面向各種不同服務情境的服務策略和問題解決方案，從而使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發展和完善。
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［關鍵詞］教師培訓 網絡平臺 對比分析
［中圖分類號］G451 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）07－0142－02
隨著計算機與互聯網技術的發展普及和教育信息化的逐步推進，網絡技術與教師教育的結合愈發廣泛與密切。現代遠程網絡教師培訓開始逐步取代傳統院校集中培訓，充分發揮了網絡培訓中信息技術在資源共享、遠程交互等方面的優勢，表現出互動性、高效性、開放性等特征，成為國家和地方解決教師培訓規模大、成本高、管理難、工學矛盾突出等問題的重要手段。
教師網絡培訓的實施和教師培訓網絡平臺的建設應用漸漸成為政府、教育系統、相關業界關注的焦點，以中國教師研修網、全國中小學教師繼續教育網、新思考等網站為代表的一批教師教育遠程培訓平臺應運而生。這些培訓機構在近年來承接了許多國家級、省級、市級等不同等級的大規模網絡教師培訓項目，積累了豐富的實踐經驗。
在以教育信息化帶動教育現代化的指導下，天津市自第三周期（2002～2006年）起全面推進培訓模式改革，在全國率先使用自建網絡教學互動平臺——天津市中小學教師繼續教育網為實施載體，通過自建網絡課程開展全市范圍內中學教師的網絡培訓教學。
天津市中小學教師第四周期繼續教育全員院校培訓包含專業發展課程培訓、專項培訓與特色培訓、教學實踐與教學研修三大模塊。中學教師的教師專業發展課程（共144學時）全面實行網絡培訓。其中，高中教師由天津師范大學負責組織實施網絡課程建設和網絡教學；初中教師參加國家級教師培訓機構——中國教師研修網的學科教師遠程研修。參加中國教師研修網的學習，很好地體現了教師繼續教育的開放性，特別是培訓內容與培訓者的開放性。開放性的教師培訓是教師培訓發展的趨勢所在。為了更好地探究遠程網絡教師培訓的平臺、資源及其應用，現以天津市為例，對天津市中小學教師繼續教育網和中國教師研修網兩個教師教育遠程培訓平臺進行對比分析。
一、平臺概況
天津市中小學教師繼續教育網作為天津市中小學教師繼續教育培訓及管理的門戶網站，在天津市教育委員會的領導下，由天津市中小學教師繼續教育中心開發建成并實施具體管理。服務全市十萬中小學教師及20個區縣的教師培訓機構。自2003年開通，經過持續建設完善，現已發展為集信息，資源共享，網絡培訓教學，繼續教育信息管理于一體的綜合性網站，為全市教師培訓提供有力的網絡技術支持。
中國教師研修網由全國教師教育學會主辦，在教育部十五規劃重點課題“基于現代信息技術環境下的校本研修的理論與實踐”的探索中應運而生，為全國中小學教師搭建研訓一體的專業發展平臺，實現教師個人、學校、區域教學組織的知識管理，創建全員參與、團隊合作、資源共建、可持續發展的網上學習共同體。①
二、課程模式
現階段應用于中小學教師培訓的網絡課程主要有電子書模式、講座模式、有指導的學習任務模式。天津市中小學教師繼續教育網所提供的網絡課程包括大部分自建課程和少量引進課程，自建課程大多結合電子書模式與講座模式于一體，課程由文本及多媒體素材組合構成，以網頁形式呈現的教學內容、視頻內容和拓展資源。引入課程以講座模式和任務體驗模式為主。課程建設在市教委領導下，由天津市中小學教師繼續教育中心承擔，依托天津師范大學完成。課程開發建設專家團隊主要來自天津師范大學。
其優勢在于：在統一的網絡課程制作標準下，每門課程均有課程導學、教學腳本、內容導航、資源素材等部分構成，課程形式多樣、內容完善、整體性及系統性強，課程開發團隊主要來自高校，因此課程內容具有較強的理論性、科學性、前瞻性。不足之處在于：開發團隊較少有來自中小學校一線教學崗位的成員，實用性與實踐性略顯不足。
中國教師研修網所提供的網絡課程大多為講座模式的視頻課程，由教育部支持建設，開發建設專家團隊來自全國各地，課程內容以先進的教育理論為引領，針對教學實際問題以講座或案例形式進行深度剖析，總體上是目前全國性的較為優質的教師繼續教育課程資源。
其優勢在于：視頻課程具有專題性，內容明確且就事論事，著力解決某一具體問題，每門課程的信息量小，觀看學習視頻課程所需時間較短。實踐表明，專題性的短小課程更受教育行政主管部門和中小學教師的歡迎。不足之處在于：課程形式單一，學習者較難集中精神持續觀看不間斷的視頻講座，不易從中提取有用信息。
三、組織形式
天津市中小學教師繼續教育網采取課程制的教學組織形式。學員可以通過網上選課，系統選擇感興趣或需要的課程，每門課程配備主講教師，且自建課程的主講教師均由該網絡課程的設計開發者擔任。在天津市中小學教師繼續教育網提供的課程交互平臺上，主講教師通過教學公告和通知、與學員進行教與學的在線交流和答疑、組織課程主題研討、進行學習過程評價與反饋等方式開展網絡教學活動。
其優勢在于：學員對課程的選擇余地較大，由課程開發者擔任主講教師能夠對參訓者進行深入有效地指導，更好地保證學習效果。網絡學習中學習者學習質量的高低不僅取決于課程質量，也與指導教師的引導息息相關。不足之處在于：課程制下的指導教師身兼數職，工作量大，既要組織討論、答疑解惑，還要批閱作業、組織考核乃至給定成績。在選課人數略多的課程班級中，勢必影響對個體學員的關注度。
與此不同，中國教師研修網采用課程+班級制的教學組織形式，即以網上班級為組織單元，每個網上班級配備一個班主任作為網絡學習交互的發起者、組織者。班主任同時承擔批閱學員作業、發起并組織班級討論、編寫學習簡報等工作。學員在課程導師的集中線上指導和班主任的日常組織下進行網上學習。
其優勢在于：在網上班主任的組織和管理下，班級氛圍濃厚，班級活動頻繁，班級成員之間交流密切。不足之處在于：課程導師與學員的交流只在培訓進行中根據需要安排在線集中答疑直播，課程導師缺少與學員間深度有效的探討。
四、考核形式
在天津市中小學教師繼續教育網的教學評價考核系統中，主講教師根據本門課程的特點設計提供多種教學評價方式。課程考核通常包括過程性評價和終結性評價兩部分，過程性評價通過平時作業和課程討論等方面考察，終結性評價則根據不同課程的特點采取在線考核平臺試卷考核、線上提交教學設計、線上提交考核作業等方式進行。
其優勢在于：能夠根據每門課程的不同特點設定考核方式及內容，考核方式靈活多樣。不足之處在于：課程缺少統一的考核標準，量化評價指標不夠明晰。
中國教師研修網按照培訓方案中設定的考核細則，對培訓進行完全量化，包括學員的課程學習時間、課程作業、研討交流、培訓總結等部分。所有數據均由培訓平臺進行過程記錄。
其優勢在于：量化的考核數據在一定程度上保證了培訓的公平性。不足之處在于：考核過分強調量化的數量結果，對質量把控不足。
迅速擴大的大規模教師遠程網絡培訓對于遠程教育而言是一個新的挑戰，形形的遠程教師培訓各具特色，各有利弊，其中也存在不少虎頭蛇尾、弄虛作假、浮于形式等現象。教師網絡遠程培訓解決了傳統院校集中培訓的許多問題，但沒有一種網絡教學平臺是為了完成所有類型的學習或者為適應所有學習風格而設計的，也沒有一種網絡教學平臺可以滿足所有學習者的所有需求。網絡環境下，如何選擇各級各類的教師培訓網絡平臺和網絡課程資源，如何保證培訓質量是值得關注和思考的切實問題。筆者認為，現代遠程網絡教師培訓的關鍵與核心資源在于課程，而有效的課程學習指導也是不可或缺的。
注釋：
①百度百科 /view/2644222.htm.
【參考文獻】
一、網絡研修，教師自主學習提高的平臺
科學技術的進步，社會經濟的發展，在給學校事業的發展與進步帶來顯著變化的同時，也對教師在教學中掌握和應用信息媒體技術帶來了方便。茶余飯后，教師可以坐在電腦前，根據自己教育教學的實際需要和興趣愛好，充分利用網絡學習新知識，完善知識結構，學習新方法，完善能力結構，學習新技術，完善素質結構。從而實現了教師的自主發展和自我提高。
二、網絡研修，優質教育資源共享的渠道
教師完成工作任務的首要前提是備課。然而，受一定地域的影響，尤其是偏遠的農村小學（教學點），學生人數少，教師配備只能一個年級一位教師，有的教學點直到現在仍然采取復式教學的做法，在這樣的前提下，提高教師的備課質量就是一句空話。為了改變這種現狀，“大學區”新體制建設切中了解決這個問題的要害，為實現優質教育資源共享開辟了渠道。不僅活化了教師集中備課的形式，而且為提高教師的備課質量注入了新的源頭活水，為提高教育教學質量奠定了堅實的基礎。
截至目前，全市七個學區，在各學區校長聯席會議的有效組織和引領下，在致力于“校本研修”的大背景下，同一學段、同一年級的學科教師單元集中備課活動，開展得如火如荼，正在或已經成為樺甸“創建教育強市”的一股洪流。
三、網絡研修，教育教學信息互動的窗口
隨著“農遠工程”的順利實施，樺甸市教育系統的現代教育信息技術媒體網絡建設，已形成了天網、地網和人網“三網合一”的網絡格局。這種蓬勃發展的教育信息現代化形勢，極大地鼓舞了基層學校領導和教師致力于網絡研修的積極性，激發了信息技術學科教師對現代信息教育技術應用于課堂教學項目的研究與開發。不僅使“物，服務教師，服務教學”逐步成為了現實，而且在有效減輕教師工作負擔的前提下，使網絡研修的效能得到了最大化程度的發揮。
以樺甸市蘇密溝中心小學為例。該校是一所農村中心校，下轄5個村完小，共有學生697人。2010年末，該校的現代信息教育技術網絡媒體建設就實現了中心校與村小的“一鍵通”。
項目開發之初，教師在課堂上使用的是文稿演示，隨著項目開發的步步深入，在不斷總結經驗的基礎上，項目開發由文稿演示逐步轉化為如今的演示性“電子教案”。目前，這種“演示性電子教案”已在全市的小學范圍內，在吸收——批判——改進——完善的基礎上，得到廣泛而有效地利用。不僅成為該校大力開展網絡研修的主打品牌，而且成為全市教育教學信息互動的窗口和教育信息化帶動教育現代化的重要標志。
四、網絡研修，學校教師共同提高的載體
在“區域協作的教師繼續教育新體制”建設的實踐過程中，為了充分發揮網絡研修在提高教師隊伍素質中的作用，教師進修學校中小學的各學科教研員都建立了“教研員網絡工作室”，基層學校的教師通過網絡可以及時地與教研員取得聯系，溝通交流教育教學工作中的情況，并對教師存在的問題和困難解惑答疑，極大地提高了工作效率。各個學區的每個學科都分別建立了教師QQ群，指定工作負責，業務能力強的學校業務校長、教務主任或學科綜合素質較高的教師任該學年或學科組的組長，組織帶領學年或學科組的教師開展網絡研修活動。
這些措施，不僅使廣大教師提高了積極參與網絡研修的思想認識，更使一些年輕教師（新教師、特崗教師）在互動交流中通過對某一個問題的“網上論壇”增加了見識；通過網絡觀看優秀教師、學科帶頭人和特級教師的課堂教學實況視頻，增長了知識；通過教研員的“網上評課”，增強了信心，通過網絡點評他人的博客、說說，增進了友誼。
一、轉變思想，更新觀念
我積極投身網絡研修的學習當中，切實做到了三個“自覺”：自覺參加上級組織的網絡學習培訓，自覺參加討論，自覺上交作業。通過研修，使我明確了現代教育的本質，明確課改對于教師提出了什么樣的素質要求。我通過深入學習，從而明確了作為一名教師必須不斷的提高自己，充實自己，具有豐富的知識含量，扎實的教學基本功，否則就要被時代所淘汰，增強了自身學習的緊迫性，危機感和責任感，樹立了“以學生發展為本”的教育思想，不斷進行教學觀念的更新，教學行為和學生的學習方式也有了根本性的改變。
二、積極研修，深刻感悟：
遠程研修培訓，這是我人生歷程中一段含義深刻的文化苦旅，也是生命與智慧迅即聚核與綻放的過程。我通過課程視頻聆聽了專家的專題講座;通過課程文本加深了對專題的理解; 通過課程作業反思了以往和展望即將啟動的教學改革;通過網上探討尋找到了思想的沉淀和共鳴。沒有震動就沒有覺醒;沒有反思就沒有進步。新的課程理念、新的教學方法、新的評價體系,都使自己對歷史教學與教研工作不得不重新審視和重新思考。
三、繼續努力，力求完美
我的研修雖然己取得了一些成績，但仍有待加強和完善的內容，在今后的工作中，我將更加努力工作，為自身修養的提高而不懈努力。
（一）繼續強化教師素質意識，樹立終身學習觀念。
關鍵詞：網絡；研修；教師；發展
幾年來，我們依托國家教育行政院的中國教育干部培訓網，開展干部、教師各層次網絡研修活動，建設網絡雙向視頻系統，開展網絡視頻集體備課，建立名師工作室和QQ群等，開展網絡研討活動，極大地促進了干部、教師隊伍的專業化發展。
一、以干部“職級管理”為手段，依托網絡研修，促進干部隊伍專業化發展
為了探索促進校長專業發展的有效載體，提升學校教育教學管理水平，從2008年開始，我們開展了中小學領導干部“職級管理”工作。2011年8月，又啟動了第二輪干部“職級管理”工作。所謂“職級管理”就是以學校領導干部現有職務應承擔的工作職責為基礎，以領導干部培訓、學校督導評估和班子考核情況為主要依據，對學校領導干部的基本素質、能力作風、工作績效等進行等級評價，并根據評價結果實施職務任免等管理機制。我們以干部“職級管理”為手段，依托遠程培訓，開展網絡研修，不斷促進干部隊伍專業化發展。
1.引進優質教育培訓資源，開展遠程培訓，促進學校領導干部專業發展
從2009年起，我們與中國教育干部網絡學院聯合辦學，一是利用其優質、高端的網絡培訓資源，結合本市實際，精選培訓內容，以網上視頻必修課、選修課為主體，進行在線專題研討、作業考核、成果提交為研修內容，開展學校領導干部全員網上自主研修。二是根據教育教學需要，針對具體問題，采取專題輔導、校長論壇、經驗交流、現場會等延伸和拓展網絡研修形式，強化崗位實踐，為領導干部搭建展示的平臺，使其在對比中認識自己，提高自己的能力和水平，促使網絡研修成果的轉化，不斷提高學校領導干部專業水平。三是在網絡研修的基礎上，根據工作需要組織優秀的學校領導走出去到國內名校進行實踐考察、掛職鍛煉，學習外地的先進經驗等。
2.分層管理，優化培訓模式，促進領導之間的交流與合作
在網絡研修過程中，一是為加強遠程培訓和網絡研修的針對性和內容的實用性，我們把全體領導干部劃分為責任校長班、教學校長班、后勤校長班、村小校長班等，以國家教育行政學院托管為主，地方培訓中心自主管理為輔，建立“主題培訓―實踐歷練―深化反思―總結提升―行為跟進”的模式，開展專題培訓，突出培訓的針對性、實效性。二是結合教育教學實踐，強化領導干部的校本研修，建立“發現問題―提煉問題―專題研究―總結反思―解決問題―成果幅射”的模式，督促和引領每位領導干部樹立主動研修意識，自主確定具體的研修內容，及時總結研修成果，突出校本研修的實效性。三是結合教育教學中的問題，積極開展專題研究及課題研究，不斷提高領導干部教育教學研究能力和教學領導力。
3.建立和完善領導干部網絡研修考核機制，努力培養學習型、專家型校長
為了便于評價領導干部的研修效果，我們以網絡學習、專題培訓、校本研修和成果考查為評價指標，制定了《舒蘭市學校領導干部培訓工作考核評價細則》，加強培訓的過程性管理和學習效果的考核，并將考核結果納入“職級管理”督導評估指標之中。在研修過程中定期登記個人成績，每月發一期簡報，通報干部學習情況，平時抽查各校領導的校本研修手冊，學年末統一收繳，進行量化賦分。通過網上學習、市級培訓和校本研修，促進領導干部的專業發展，培養學習型、專家型校長。
二、以教師“兩修三課”活動為載體，加強網絡研修，促進教師隊伍專業化發展
為了提高教師教育教學能力，促進教師隊伍專業化發展，2008年開始，我們開展了舒蘭市中小學教師“兩修三課”活動，目前已經進行了一個半周期。“兩修”是指教師為了增強教育教學能力，更好地履行職責，努力適應新課改需要而進行的提高教師專業素質的研修活動。研修內容包括專業知識、專業技能和專業情意三個方面，“兩修”分為初級、中級和高級三個研修等級，以此來引導教師不斷地提高專業素質，努力把自己培養成為骨干教師、學科帶頭人和各級名師。“三課”是指達標課、優質課和示范課三個課型，是建立在“兩修”三個等級之上的，也是判斷教師實際課堂教學能力和教學水平的三個梯度。“兩修”和“三課”兩者相輔相成、相互依托、相互促進，有著內在聯系，是密不可分的一個有機整體。“修”是前提、是基礎，“課”是效果、是目的，“兩修”是教師專業素質培養的核心內容，“三課”是教師專業素質的具體體現。也就是說，修專業知識、修專業技能都是為了更好地設計、組織、實施和完成課堂教學任務，不斷增強課堂教學能力，優化課堂教學結構，提高課堂教學質量。
1.利用網絡資源，開展教師自主研修，促進教師專業素質的提高
一是按照“兩修三課”活動要求，教師制訂學期研修計劃，確定個人發展目標，利用統一下載的“資源包”及學校指定的研修內容，通過“自學―實踐―反思―再實踐”的成長模式認真學習，并結合教學實踐，分析、反思、解決自己在教學中的問題。二是加強教師基本功訓練，邊工作邊訓練，堅持不懈，練“絕活兒”。我們以“三字一畫”和信息技術應用技能為重點開展教師練功活動。每學期組織一次全員性教師教學基本功訓練成果展示活動，并召開一次“問題研究”成果匯報會、經驗交流會等。教學“問題研究”基本功要同“共實踐、深探究、展成果”活動結合起來，在工作中研究，在研究中成長。三是加強了教師自主研修的組織與管理，各學校建立了教師自主研修的考核機制，建立教師研修手冊，考核結果納入教師的業績評價中。
2.利用網絡平臺，參與各級各類遠程培訓，強化教師網絡研修
幾年來，我們利用“兩修三課”活動載體開展教師自主研修和校本研修，同時，組織教師參加各級各類遠程培訓，進行網絡研修等。一是組織班主任教師參加“國培計劃（2011）小學班主任”培訓；二是組織中小學專任教師分期、分批參加“國培計劃（2012）”――示范性遠程培訓項目培訓；三是參加國培計劃（2011）――縣級培訓機構培訓者遠程培訓；四是組織教師參加新課標（2011版）遠程培訓研修。通過網絡培訓、研修，極大地提高了教師專業素質和水平，促進了教師的專業發展。
三、加強網絡平臺建設，發揮網絡研培優勢，拓展教師專業化發展途徑
近幾年，我們加強了網絡平臺建設，先后建設了省網絡視頻系統、吉林市城域網和舒蘭市視頻雙向系統，為開展多渠道網絡研修提供了設施保障。
1.充分利用雙向視頻系統，開展網絡集體備課和研討活動，提高教研員、教師素質
一是開展遠程備課活動，我們利用雙向視頻系統，面向全體學科教師進行分學科遠程備課、集體備課等。每學期根據不同學科的需要，安排視頻集體備課，全市中小學學科教師全員參加遠程視頻備課，提高了資源利用率，發揮了網絡的優勢。二是開展網絡區域教研組研討活動。我市在基地校“共同體”活動中，把發揮“共同體”名優教師作用，打造區域教研團隊作為一項工作內容，各“共同體”將學科骨干教師調動起來，成立“區域教研組”，由共同體建立網絡視頻會議或QQ群，聯合開展了網絡學科集體備課、專題研討等活動，同時，各共同體利用網絡視頻會議進行了交流經驗成果。由于相互間的交流與合作日益增多，各校間合作發展的意識越來越強，教師的專業素養有了明顯的提高。
2.利用網絡平臺，建設名師工作室，開展網絡研修活動，促進教師專業化發展
我們以“舒蘭市中小學教師教育網”為平臺，以我市“兩修三課”活動評選的11名舒蘭名師為主持人，建設了11個舒蘭名師工作室，吸納各學科省、市骨干教師為成員在工作室中進行網絡研修活動，上傳教學資源等，從而為跨時空的交流搭建一個更加堅實的平臺，使我市名優骨干教師素質、水平進一步提升，進而發揮名優骨干教師的帶頭作用，帶動和促進其他教師專業化發展。
做為一名中學英語教師，我很榮幸參加了XX年xx省中小學教師網絡遠程培訓學習,非常感謝網絡為我們搭建了如此好的一個學習平臺, 為我們展示自我開拓了廣闊的空間，使我得以有如此珍貴的機會從各方面提升自己，與網絡共同成長。
一、網絡研修，體驗幸福
回首這幾個月的教師培訓，我克服了各種困難，認真觀看了專家視頻講座、優秀教師交流現場，聆聽他們的見解，也欣賞了優秀教師的精彩課堂片斷，內容很豐富，給我的感觸也很多。專家的教育教學理念、人格魅力和治學精神深深地烙印在我的心中。專題講座讓我受益匪淺，讓我懂得從平常的工作中去體驗幸福，再多的壓力也應該轉變成教學中的動力，在失去中獲得，在收獲中幸福。
二、網絡研修，提高認識，
通過短時間的網上學習，我明白了網上學習的重要。在學習中，我對新課程改革的理念有了更深刻的認識，明確了厚實文化底蘊、提高專業素養的重要性，提高了思想認識、提升了學習理念、豐富了專業理論。通過此次培訓，我清楚地知道了新課程改革對教師所提出的要求，我們要以更寬闊的視野去看待我們從事的教育工作，不斷地提高自身素質和教育教學水平，不斷地總結自己的得失，提高認識，不斷學習，才能適應教育發展對我們教師的要求。網絡研修，好處多多。可以說網頁學習的即時性，有利于我自主安排學習，減少了工作與學習的矛盾。可以說網頁學習的互動性，有助于我和眾多教師及時學習和解決一些實際問題。
三、網絡研修，反思創新
此次培訓,我得以反思自我,尋找自己與“名教師”之間的距離。教育教學中怎樣做才能算是一位好的老師？怎樣成為學生好的引導者？平時我們疲于應付日常教學，很多問題都沒有認真去探究和思考，我覺得自己還有很多不足：
1、教--研分離。
“教師在行動研究中成長”，要想成為一名教育科研專長骨干教師，光會教還不行，還得研。要朝著教育特長型發展，這就要求必須在一定行為規范的基礎上，將自身調節機制放在教育活動的控制執行環節上。在平時的教學活動中要多做創新嘗試，要多研究教育教學理論,以堆積、沉淀并吸收經驗。通過此次培訓使我認識到一個教師不僅要具有一定的教學經驗，還應該從經驗型逐步向研究型轉變，教育科研是教師專業發展的重要途徑，也是教育發展的一個重要趨勢。
2、缺乏激情和創新。
